9 octobre 2003

La dimension morphologie dans l’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Pascale Colé
Université de Savoie
Laboratoire de Psychologie et de Neurocognition (U.M.R. 5105 du C.N.R.S.)


Intérêts de la morphologie

• lecture : reconnaissance des mots écrits, compréhension

• vocabulaire

 

Compétences morphologiques et apprentissage de la lecture

• peu de recherches sur le rôle de la dimension morphologique au cours de l’apprentissage de la lecture (acquisition de l’orthographe ; Sénéchal, 2000).

• plus d’attention, récemment (voir le numéro spécial de Reading and Writing (2000)).

• première tâche de l’apprenti-lecteur :

comprendre le principe grapho-phonologique du système alphabétique et utiliser la médiation phonologique de manière automatique

• conception classique de l’apprentissage :

réduit l’installation des procédures de reconnaissance des mots écrits :

- au décodage

- à l’assemblage phonologique

- puis à l’automatisation de ces procédures

traitement sémantique exclus

le but du décodage des mots : en retrouver la signification.

 

La morphologie

• Un niveau d’organisation de la langue

ourson : ours (=mammifère plantigrade carnivore) + on (diminutif) —> le petit de l’ours.

- les mots morphologiquement simples et complexes

- complexes : au moins deux morphèmes, définis comme les plus petites unités de signification de la langue.

• La majorité des mots que nous utilisons est plurimorphémique : 80% des mots du Robert Méthodique sont complexes (Rey-Debove, 1984).

 

Les mots affixés

Mots suffixés dérivés (laiteux = lait + eux ; lait : liquide blanc opaque, etc. ; -eux : qui possède une caractéristique —> qui a l’aspect blanchâtre du lait ; lait : nom ; -eux : adjectif —> laiteux : adjectif).

 

La morphologie dérivationnelle

• la connaissance des affixes dérivationnels : un meilleur prédicteur de la réussite en lecture (Carlisle 1995).

• formes dérivées : une proportion très importante des nouveaux mots appris par l’élève de primaire (Nagy and Anderson 1984).

 

Morphologie et apprentissage de la lecture

• pour la plupart des modèles, la morphologie intervient tardivement dans le processus d’apprentissage :

Frith (1985, 1986) : un signe d’expertise

Seymour (1993, 1998) : en relation avec l’acquisition de l’orthographe

  • tardivement dans le processus d’acquisition : APRES que l’enfant a maîtrisé la médiation phonologique des mots écrits

  • recherche : CE2, CM1 & CM2 Carlisle, 2000 ; Mahony et al., 2000 ; Kan Leong, 1989 & 2000 ; Burani et al., 2002.

 

Morphologie et lecture au cycle 3

Les connaissances morphologiques des élèves sont utilisées de façon importante dans leur lecture.

Au CE2 et en CM2 : corrélation entre le niveau de connaissances morphologiques des élèves et leur niveau de lecture (lecture de mots)

au CM2 : corrélation importante entre le niveau de connaissances morphologiques des élèves et leur niveau de compréhension écrite

 

Connaissances morphologiques et vocabulaire (Carlisle, 2000)

CE2 : .40, p<.05

CM2 : .61, p<.001

 

Vocabulaire et lecture au cycle 3

Le vocabulaire est fortement impliqué dans la lecture

- un élève de CM2 apprend environ 1000 mots par an à partir de ce qu’il lit

- forte corrélation entre l ’étendue du vocabulaire de l’enfant et son niveau en lecture (de mots/compréhension)

 

La morphologie au cycle 2

Au C.E.1

• lien significatif entre les compétences morphologiques et le niveau de lecture dès le CE1 (Carlisle & Nomanbhoy, 1993 ; Casalis & Louis-Alexandre, 2000 pour le français)

Laxon et al.,1992 :

• utilisation des unités morphologiques au cours de la reconnaissance des mots écrits

• mots affixés > mots pseudo-affixés : chanteur > couleur

 

Morphologie et les tout débuts de l’apprentissage de la lecture (C.P.)

pas d’intervention des connaissances morphologiques dans la lecture avant le CE1

  • connaissances métamorphologiques peu développées (Smith-Lock & Rubin, 1993 ; Casalis & Louis-Alexandre, 2000)

Carlisle (1995, p. 194) : connaissances métamorphologiques « la conscience que possède l’enfant de la structure morphémique des mots et sa capacité à réfléchir (sur) et à manipuler explicitement cette structure »

« children’s conscious awareness of the morphemic structure and their ability to reflect on and to manipulate that structure »

 

Principaux arguments pour une utilisation précoce de la morphologie pendant la lecture de mots

1) ces études :

les connaissances métamorphologiques

une utilisation explicite et consciente de la morphologie

  2) dès les étapes précoces : l’apprenti-lecteur sensible au fait que l’écrit véhicule du sens (mots et morphèmes).

Carlisle & Nomanbhoy (1993) : certaines tâches morphologiques expliquent une partie réduite mais significative de la variance en lecture des C.P. (4%).

Casalis & Louis-Alexandre (2000)

  3) quatre fois plus de mots complexes que de mots simples dans les manuels scolaires anglais (Nagy & Anderson, 1984).

  4) existence de morphogrammes (Jaffré & Fayol, 1997) :

la lettre « t » dans lait, laitier, laitage, laiterie, etc.

  - l’apprenti-lecteur dispose d’un certain nombre d’indices de nature à attirer son attention plus ou moins directement sur la structure interne des mots.

- les connaissances morphologiques implicites seraient activées indirectement au contact des mots écrits.

 

Objectifs

• dès le C.P., les connaissances morphologiques implicites sont suffisamment développées pour être utilisées dans la lecture et déterminer le niveau de lecture

• expériences : ces connaissances sont effectivement utilisées pour reconnaître les mots écrits

 

Connaissances morphologiques et d’enfants du C.P. au CE1

- Classe sélectionnée au hasard

- Suivi longitudinal du C.P. au C.E.1

- Au C.P. :

âge moyen : 6 ;8

aucun retard ou avance

score normal d’intelligence non verbal (cubes de Khos)

niveau de vocabulaire (EVIP)

niveau de lecture (La Pipe et le Rat, Lefavrais)

 

Connaissances morphologiques

Implicites :

jugement de relation de mots : rapide-rapidement appartiennent à la même famille ?

heure-heureux ?

pour décider : l’enfant doit utiliser des critères sémantiques.

Utilisation de critères formels : erreurs dans la 1/2 des cas.

 

Connaissances explicites :

Compréhension d'affixes composant des pseudo-mots:

un mouteur : c’est un petit moute ou celui qui moute ?

Extraction de la racine:

fillette - fille

Au C.P. : tâches explicites

Pas d’effet sur le niveau de lecture des connaissances morphologiques explicites

Au CE1 : tâches explicites

Déterminent le niveau de lecture

• dès le C.P., le niveau de connaissances morphologiques implicites peut distinguer les bons/moins bons lecteurs.

• tâche de jugement de relations de mots : mesure la capacité à utiliser l’information sémantique pour déterminer la relation morphologique entre mots.

 

Les connaissances morphologiques implicites seraient utilisées pour lire les mots isolés dès le C.P.

Sujets

deux niveaux scolaires

C.P. (âge moyen : 6 ;8)

C.E.1 (âge moyen : 7 ;9)

deux niveaux de lecture pour chaque niveau scolaire :

bons et moins bons lecteurs (Lefavrais, 1974)

appariés sur le vocabulaire et la performance non verbale

Expérience

• lecture silencieuse de mots présentés avec la procédure d’amorçage.

• la nature des représentations mentales activées au cours de la reconnaissance des mots écrits.

La procédure d’amorçage

Laitage laitier : amorçage morphologique.

Laitue laitier : amorçage orthographique

Pomme laitier : condition contrôle

Conditions expérimentales : 3 conditions, condition orthographique : dissocier les effets de la morphologie de ceux de l’orthographe

Procédure expérimentale :

1 : *

2 : danse

3 : danse danseur

 

• facilitation morphologique observée avec les bons lecteurs de C.P. et les C.E1.

• facilitation observée en utilisant une ligne de base orthographique

• la nature de cette facilitation serait sémantique.

Conclusions

• l’information sémantique véhiculée par les morphèmes d’un mot pourrait assister une reconnaissance des mots écrits qui au C.P. n’est pas experte

• les dyslexiques

 

Dyslexie et traitement morphologique

Dyslexie phonologique et lecture

• un déficit dans l’utilisation des informations phonologiques (Liberman & Shankweiler, 1985 ; Sprenger-Charolles et al., 2000)

difficultés dans des tâches impliquant une manipulation phonologique (Bradley & Bryant, 1983 ; Manis, Custodio & Szeszulski, 1993 ; Curtin, Manis & Seidenberg, 2001)

difficultés dans la lecture de pseudo-mots (Rack, Snowling & Olson, 1992 ; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang, Petersen, 1996)

Recherches chez les dyslexiques phonologiques

• peu d’études (Joanisse, Manis, Keating & Seidenberg, 2000 ; Shankweiler & coll., 1995)

• résultats contradictoires :

déficit morphologique (Ben-Dror, Bentin & Frost, 1995 ; Joanisse et al., 2000)

pas de déficit morphologique (Shankweiler et al., 1995)

• Arnbak & Elbro (2000)

Entraînement sur l’aspect sémantique des morphèmes

  Tâches d’entraînement

- segmentation morphologique :

« tournevis : à quoi sert un tournevis ?

donne les 2 morphèmes de ce mot

inverse les 2 morphèmes, que signifie le nouveau mot ? »

- signification des affixes

« donne moi le préfixe et la racine de ces mots : incertain, inconnu, inutile »

 

Résultats (Arnbak & Elbro, 2000)

effets de l’entraînement sur :

la conscience morphologique

la compréhension de textes

la prononciation de mots complexes

 

Traitement morphologique et dyslexie (Elbro & Arnbak, 1996)

26 dyslexiques (15;3 ans)

26 normo-lecteurs (9;4 ans)

lecture à haute voix :

mots m.c. sémantiquement transparents : SUNBURN

sémantiquement opaques : WINDOW

• les dyslexiques phonologiques élaboreraient « naturellement » une stratégie compensatoire de lecture de nature morphologique

• compenser les difficultés à recourir à un traitement phonologique des mots écrits

pas de déficit au niveau des connaissances morphologiques

utilisation différente de la structure morphologique au cours de la lecture par rapport à celle des groupe contrôles

 

Les connaissances phonologiques et morphologiques

Les tâches phonologiques

Matériel : pseudo-mots

Mémoire à court terme (« répète kofidu »)

Suppression de la 1ère syllabe (« povidu -> vidu »)

Suppression du 1er phonème avec 1ère syllabe en CVC (« tof -> of »)

Suppression du 1er phonème avec 1ère syllabe en CCV (« tru -> ru »)

Épellation (« krol -> /k/ - /R/ - /o/ - /l/ »)

Lecture à Haute Voix de Mots et de Pseudo-mots

mots réguliers (MR) oncle 

mots irréguliers (MI) monsieur 

pseudo-mots (PM) couciron

 

Les tâches morphologiques

compréhension des affixes

« une trinette, c’est une petite trine ou une petite fille qui fabrique des trines ? »

jugement de relation de mots

« rapide et rapidement sont-ils de la même famille ? pomme et pommade ? »

complètement de phrases avec des mots

« celui qui coiffe, c’est un coiffeur »

complètement de phrases avec des pseudo-mots

« une petite vouge est une vougette »

complètement de phrases et néologismes

« celui qui fabrique des ballons est un ballonnier »

extraction de la racine

« la racine de fillette est fille »

Conclusions

• manipulation d’unités sans signification

• extraction d’unités signifiantes niveau de performances pouvant atteindre celui d’enfants de niveau de lecture supérieur

 

Lecture silencieuse avec paradigme d’amorçage

Conditions d’amorçage

Morphologique : bijou bijoutier

Orthographique : bigoudi bijoutier

Contrôle : canapé bijoutier

Procédure expérimentale

1 : *

2 : bijou

3 : bijoutier

Résultats

Les dyslexiques

• le partage de relations formelles les aident également à décoder des mots complexes (bigoudi/ bijoutier)

• l’effet de facilitation morphologique est de nature différente

• l’utilisation de la morphologie pour lire les mots serait de nature compensatoire

• très dépendante du partage formel

Stratégie compensatoire morphologique

• extraction de régularités entre formes orthographiques qui apparaissent fréquemment à l’intérieur de mots différents et qui véhiculent un sens commun.

Repérage d’une base : lait (laitage, laiteux, allaiter, laiterie, allaitement, laitier)

Repérage d’un affixe : re (relire, reprendre, redire, refaire, revoir, revisiter)

En conclusion

• utilisation précoce de la morphologie pour lire les mots

• stratégie compensatoire chez les enfants dyslexiques

• implications pour la rééducation et la remédiation

• implications pédagogiques

 

Activités pédagogiques

Quelques exemples

Comment travailler la morphologie au C.P. et au C.E.1 ?

Deux critères principaux :

fréquence des affixes : re - anti

transparence phonologique et sémantique :

préfixes : re

suffixes : on, eur

mais « ion » décider-décision

« ment » appartenir appartement

Plusieurs façons de travailler la structure morphologique des mots

Travailler sur les bases : découvrir une famille de mots

mots partagent une communauté de forme et de sens avec une variation du sens qui les distinguent les uns des autres

Plusieurs façons de travailler la structure morphologique des mots

Travailler sur les affixes (préfixes et suffixes)

un seul morphème (P et/ou S) peut se combiner à un ensemble + ou - important de bases grâce à l’application d’une règle morphologique

 

En comprenant que plusieurs mots peuvent avoir peuvent avoir des propriétés communes de forme et de sens à travers :

soit le partage de la même base

soit le partage d’un affixe commun (préfixe et/ou suffixe)

l’élève comprend : on peut créer des mots en se conformant à une logique (ici une logique morphologique)

 

Comment débuter le travail morphologique ?

À l’oral

soit avec un préfixe d’utilisation fréquente et transparente (« re »)

soit avec des mots composés tels que :

chasse-neige rouge-gorge lave-vaisselle

sensibilisation à la structure interne des mots (composés d’autres unités de sens)

Encourager le plaisir de manipuler la langue

Exercices ludiques

devinettes / rébus :

trouver un mot composé à partir des illustrations de chaque composant (rouge+ gorge = rouge-gorge)

Jeux « de société » sur le principe des jeux de cartes (jeux des familles de mots) :

je cherche des mots dans la famille parfum (parfumeur, parfumerie, parfumer)

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