22 septembre 2003, IUFM de Créteil
Phonologie, morphologie et orthographe dans l’apprentissage de la lecture
Jean Émile Gombert
Université Rennes 2
CRPCC (E. A. 1285)
 

 

Évaluation de la lecture à l ’entrée de 6ème
(Bonjour et Gombert, soumis)
Analyse des performances (exactitude et rapidité) de  2355 élèves dans des tâches de lecture de mots et pseudo-mots, de phrases et de textes.
3 groupes sont mis en évidence par l’analyse :
- 713 élèves(30,28%) sont très rapides et performants (G++)
- 1307 élèves (55,50%) sont lents mais font peu d’erreurs (G+)
- 335 élèves (14,23%) sont lents et font beaucoup d’erreurs (G-)

Les différences entre les groupes sont toutes significative à .001
1. L’exactitude des traitements qui suppose des mécanismes fonctionnels.
2. L’automaticité des traitements qui dépend de la pratique.
Tout d ’abord, quels sont les mécanismes de la lecture ?
  • La voie d ’assemblage.
  • La voie lexicale.
§Stade logographique.
Pas encore de lexique écrit : appariement direct entre des percepts visuels et des significations.
Stade alphabétique
Apprentissage explicite des correspondances graphèmes phonèmes.
Élaboration de la voie d’assemblage et, par voie de conséquence, d’un lexique mental écrit.
Stade orthographique.
Élaboration de la voie lexicale.

 

Dans cette conception dominante de la lecture et de son apprentissage, 2 modalités de reconnaissance des mots écrits sont mises en exergue :
1) le décodage graphophonologique.
2) la reconnaissance globale des mots connus.
Il existe désormais un consensus chez les chercheurs sur l ’importance de la maîtrise  des correspondances graphèmes-phonèmes et sur la nécessité de l ’enseigner.
Effet de l’enseignement du code alphabétique  sur les performances en lecture (Goigoux, 2000)
Comparaison entre:
32 élèves de 7 classes dont les maîtres enseignent les correspondances graphème-phonème (15% de la durée des séquences de lecture)  44 élèves de 7 classes dont les maîtres enseignent  seulement la reconnaissance visuelle de mots en contexte.
Les autres facteurs sont contrôlés: 1/2 des élèves viennent de milieux moyens ou favorisés, 1/2 de milieux plus défavorisés.
3 évaluations:
avant l’apprentissage de la lecture
pendant (6 mesures en CP et CE1)
au début du CE2.

 

Avant l’apprentissage (pourcentage de réussite)

Pendant l’apprentissage (pourcentage de mots correctement lus)

Pendant l’apprentissage (vitesse de lecture: secondes par mot)

Évaluation nationale CE2 (pourcentage de réussite)

La maîtrise du code graphophonologique demande également que l’enfant apprenne à décomposer les mots oraux en une suite de segments (les phonèmes) qui correspondent aux lettres (plus précisément aux graphèmes).
La recherche montre que cette capacité s’appuie sur une sensibilité phonologique qui existe à l’école maternelle. Mais ce n’est qu’avec l’apprentissage de la lecture que l’enfant prendra conscience des phonèmes.

 

Une sensibilité phonologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage accroît cette sensibilité.
Tâche de suppression de la syllabe finale (« admirer » ---> « admi » ) ou initiale (« région » ---> « gion » )
(Gombert, Gaux et Demont, 1994)
suivi longitudinal, pourcentage de réussite

L’apprentissage de la lecture, développe la capacité à isoler les phonèmes.
Tâche de suppression du phonème initial (« lapin » ---> « apin » ou « chapeau » ---> « apeau » )
(Gombert, Gaux et Demont, 1994)
suivi longitudinal, pourcentage de réussite

La connaissance des correspondances entre graphèmes et phonèmes ne suffit cependant pas à une maîtrise des mots écrits :
Certains mots comportent des irrégularités qui les rendent difficiles à décoder (second, femme, etc.)
1.L’orthographe (en particularité de la fin des mots) comporte fréquemment des lettres muettes (par, pars, part, parts, pare, pares, parent)
Deux types de connaissances permettent de dépasser ce type de difficultés :
1. La connaissance de l’orthographe des mots rencontrés fréquemment, qui permet de les reconnaître sans les décoder (= utilisation de la « voie directe » = reconnaissance « globale »).
2. La connaissance du code grapho-morphologique.
En effet, outre la possibilité d ’analyser les mots en unités marquant les phonèmes (code grapho-phonologique)...
les mots sont décomposables en unités de sens, les morphèmes (code grapho-morphologique).

La structure morphologique a un impact sur les performances du lecteur débutant.

Lecture à voix haute de mots et de pseudomots (Marec-Breton, Gombert, Colé soumis) 

Mots préfixés :  ex. déranger
Mots pseudo-préfixés : ex. déchirer
Pseudomots par préfixation : débouder*
Pseudomots "pseudo-préfixés" : débouver*
(contrôle de : familiarité, longueur, fréquences de bigrammes et trigrammes, catégories syntaxiques).

 

Tâche de lecture
pourcentage de lecture correcte

Au C.P. il y a moins d’erreur de lecture pour les items affixés

Pour les pseudo-mots la lecture est plus rapide pour les items affixés au C.P. comme au C.E.1.
Ces résultats invitent à enrichir les modèles théoriques anciens et à abandonner une vue trop simpliste de l ’apprentissage :
L ’écrit code les sons et le sens, les mécanismes à l ’œuvre ne sauraient délaisser l ’une ou l ’autre de ces dimensions.
La conception dominante est celle de l'automatisation.
Tout d'abord activité contrôlée la lecture s'automatise par la répétition de l'activité qui progressivement permet le désengagement de l'attention et l'accélération du traitement (cf. Anderson, 1983).
Une voie alternative de l ’installation de traitements automatiques est celle de l ’apprentissage implicite.
L'apprentissage implicite est un processus par lequel les comportements s’adaptent progressivement aux caractéristiques structurales des situations sans que l’individu utilise intentionnellement une connaissance explicite de ces caractéristiques (Reber, 1967...).
Pacton et al. (2001)
Tâche de plausibilité lexicale (à l’écrit)
“ Entoure celui qui ressemble le plus à un vrai mot ”
Exemples

Plausibilité lexicale
pourcentage de choix de l’item « possible »

Ainsi, dès le CP l’élève a des connaissances orthographiques que personne lui a apprises.

Ce que nous connaissons sur l’apprentissage implicite suggère que l’enfant commence à acquérir implicitement des connaissances sur les caractéristiques structurales de l’écrit dès qu’il lui est exposé de façon répétée. Éventuellement bien avant le début de l’instruction formelle.
1) Des connaissances linguistiques et une capacité à catégoriser les objets perçus visuellement existent avant que l'enfant ne rencontre l'écrit. Il y a là la base des apprentissages implicites ultérieurs.
2) Dès que l’enfant rencontre de façon répétée des mots écrits (par ex., son prénom) il développe, par apprentissage implicite, une habituation aux régularités concernant : les configurations visuelles (l’orthographe), les mots oraux associés à ces configurations (phonologie et lexique) et les significations associées à ces configurations (morphologie and lexique).
3) Une des conséquences de l’enseignement de la lecture est une énorme augmentation de la manipulation d’écrits. De ce fait, l’enseignement de la lecture a pour effet indirect de décupler l’apprentissage implicite.
4) L’apprentissage implicite se poursuit tant que l’individu lit. Il ne s’arrête pas avec la fin des leçons de lecture.
Prendre en compte le versant implicite de l'apprentissage ne  diminue en rien l’importance de son versant conscient qui demande que l’élève comprenne les règles à appliquer et fasse les efforts nécessaires à leur appropriation. 
L’apprentissage explicite des correspondances graphèmes-phonèmes est indispensable pour que les élèves puissent lire tant que les habiletés implicites ne sont pas suffisantes. Même ensuite, les connaissances explicites seront nécessaires quand le lecteur aura à contrôler consciemment sa lecture (par exemple pour lire des mots nouveaux).

 

L’apprentissage explicite de la morphologie écrite pourrait être important pour permettre au lecteur débutant de lire les mots irréguliers (ou incluant des lettres muettes) et pour permettre au scripteur débutant d’orthographier correctement les mots tant que les habiletés implicites ne sont pas suffisantes. Plus tard, ces connaissances explicites seront disponibles pour l’application des règles orthographiques sophistiquées (morphosyntaxe) et pour l’activité de correction orthographique.

 

À propos de l'automaticité de la lecture.
À chaque niveau d'expertise de la lecture, ce qui est automatique dans les traitements est la manifestation comportementale du niveau actuel des connaissances implicites.
Les régularités internes et contextuelles que le système cognitif de l’apprenant perçoit sur les mots écrits affectent progressivement l’organisation de ses connaissances implicites.
De ce fait, les réponses automatiquement activées par la perception des mots écrits évoluent progressivement dans la direction de la lecture experte.

 

A propos des connaissances contrôlées.
L’apprentissage explicite de la lecture (et de l’orthographe), et les hypothèses que l’élève élabore, construisent progressivement un ensemble de connaissances explicites que le lecteur peut utiliser intentionnellement pour compléter ou pour contrôler le produit des traitements automatiques.
Tout en étant essentielles à l ’évolution des réponses automatiques par apprentissage implicite, ces connaissances ne deviennent pas automatiques elles-mêmes.
Une différence fondamentale entre les connaissances conscientes, construites grâce à l’enseignement, et les habiletés automatiques, installées implicitement par la pratique, est que les premières, contrairement aux secondes, sont fragiles à l’oubli.
Pour conserver leur disponibilité en mémoire, les connaissances conscientes doivent être régulièrement réactivées.
Dans le cas où l’enfant limite sa pratique de lecture aux situations d’enseignement (où la pression pédagogique le contraint à réfléchir le fonctionnement des codes de l’écrit pour les utiliser de façon volontaire) :
1) Il n’installera pas les automatismes caractéristiques de la lecture experte.
2) Les connaissances et capacités qu’il construit se détérioreront quand la pression pédagogique disparaîtra et avec elle la réactivation régulière des connaissances conscientes.
Au-delà de la nécessaire amélioration des dispositifs didactiques visant l’installation des connaissances conscientes indispensables, ce résultat suggère que l’augmentation de l’efficacité de l’enseignement de la lecture à l’école primaire et après, passe singulièrement par le développement de situations qui permettront, inciteront donneront envie de lire et d’écrire aux élèves.

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