Réécrire, ou comment trouver le sens par le travail de la forme

Christian Anfraze, 2001


 

Faire écrire
Niveau : Lycée (classe de seconde)
Mots clés : Écriture, Réécriture, Sens

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Quand réécrire ne fait pas encore sens

I-1.  "Je fais beau" ou le degré zéro de la sémantique dans le travail de réécriture

I-2.  Deux idées différentes du travail "fini"

I-3.  Deux réalités de l'écriture : le potentiel des "pratiques insoupçonnées"

II.  Mise en place du dispositif pédagogique

II-1.  Relier le fond et la forme

II-2.  Réécrire l'autre

II-3.  Se réécrire

III.  Bilan et perspectives

III-1.  Bilan

III-2.  Perspectives

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

J’ai cette année la responsabilité d’une classe de seconde au lycée polyvalent Maximilien Sorre, à Cachan, au sein de l’imposant complexe de l’école Normale Supérieure. Cette Seconde, à option SMS (Sciences Médico-Sociales), donc très majoritairement féminine (75% de filles) est composée de trente-huit élèves dont la plupart ne vit pas dans la ville de cet établissement – l’option étant encore suffisamment rare pour fédérer des "sortants" de collèges aussi éloignés que ceux de Villejuif, de Fresnes ou encore de Vitry-sur-Seine. C’est donc un nouveau lieu de vie, de nouveaux camarades et de nouveaux professeurs qui allaient s’imposer à l’univers de ces élèves, et, bien qu’ils ne s’en doutassent guère, ce mardi de septembre, nous étions en réalité trente-neuf à affronter la réalité d’un nouveau monde : si les grands du collège "rétrogradaient" au rang de petits du lycée, le récent étudiant pétri de certitudes que j’étais allait au mieux s’efforcer d’être un professeur tâtonnant, en proie aux doutes face aux tâches qui s’imposeraient à lui en bloc. Cette situation parallèle ne manquait pas de sel et eut le mérite de me faire prendre conscience de la forte charge cognitive et émotionnelle que devaient gérer ces adolescents le fameux jour de la Rentrée.

J’avais achevé un mémoire de maîtrise sur l’itinéraire labyrinthique dans Les Chants de Maldoror et savais – en théorie – comment trouver mon chemin à travers les multiples méandres. Restait à savoir si cette théorie n’allait pas comiquement se volatiliser dans la pratique au premier obstacle venu.

Autant il était facile de bien connaître cette classe puisque je n’avais qu’elle avant le stage de pratique accompagnée, autant il était difficile de la situer par rapport aux autres. Les échanges avec l’équipe pédagogique m’ont été, de ce point de vue, des plus précieux.

on compte huit redoublants dans le groupe, mais plus de la moitié des élèves a déjà redoublé au moins une fois dans sa carrière scolaire (six élèves sont nés en 1983, dont un qui a eu dix-huit ans en février). Sur les sept classes de seconde que comprend le lycée, la seconde 7 semble faire partie, aux vues de ce qui a été dit aux conseils de classe du premier trimestre, des classes "agréables" en ce qui concerne le comportement en classe : trois élèves seulement sont capables de faire preuve d’écarts de conduite significatifs, mais à chaque fois, les incidents (le professeur d’Espagnol insulté ; une bagarre entre deux élèves pendant une heure de cours) n’ont pas eu de suite dans le comportement du groupe classe. En revanche, de réelles difficultés ont été remarquées par l’ensemble des professeurs en ce qui concerne l’assiduité et le travail personnel ; reproche qui a été confirmé lors du conseil du second trimestre : la moyenne générale de la classe a chuté de plus d’un point en Français, Mathématiques, Langue vivante 1 (Anglais pour la majorité) et en Histoire-Géographie pour manque de travail généralisé – dixit M. Soumet, professeur principal, qui reconnaît volontiers que l’organisation d’un voyage autofinancé à Frioul a trop souvent accaparé les élèves de la seconde 7 au détriment de leurs travaux. Et de fait, les élèves reconnaissent eux-mêmes avoir été "éprouvés" (la politesse m’interdit d’écrire un terme que j’ai trop souvent entendu) par les ventes systématiques de porte-clefs, de cartes de vœux et surtout par la comptabilité qui suivait ces ventes. Ajoutons à cela un emploi du temps chargé auquel s’ajoutent les deux heures de trajet quotidien, et nous aurons une idée de la disponibilité de ces élèves pour le travail en dehors des heures scolaires.

Mais plus encore que toutes ces raisons réunies, il m’a semblé que le travail demandé aux élèves leur était d’autant plus fastidieux que ceux-ci avaient perdu le sens même du travail. Cette fatigue généralisée qui précède un effort demandé, j’ai eu bien souvent l’occasion d’en faire les frais en classe sous la forme d’une protestation, ou mieux, d’un gémissement traduisant le déchirement que causait parfois une simple mise à l’exercice. Et pourtant, une fois vaincu le fléau de la léthargie, n’ai-je pas dû aussi souvent reconnaître qu’un problème pertinent et bien posé (qui fait sens) entraîne une participation active qui ne faiblit qu’avec la résolution dudit problème ? Les données sont alors renversées : la fatigue résultant de l’activité fournie semble dérisoire lorsqu’elle est comparée à celle qui provient de la difficulté à comprendre le sens de l’activité en question.

Mes objectifs recoupent dans une large mesure les compétences transversales préconisées dans les instructions officielles (la formation de la pensée, la maîtrise des moyens de communication et les apprentissages méthodologiques - apprendre à travailler seul), mais je prends le droit de tous les placer sous "l’autorité" du sens : la réécriture doit être un des plus sûrs moyens pour que l’élève, tout en s’appuyant sur un savoir-faire, puisse s’approprier un sens qu’il ne maîtrise pas a priori : c’est à mon avis à partir de cette aptitude à "affronter" ce qui n’est pas d’office maîtrisé que les divers problèmes de motivation mais aussi d’autonomie dans le travail seront susceptibles de trouver un puissant remède.

Les premiers travaux de réécriture ayant tendu vers la seule mimétique, c’est de cette base améliorable que je me propose de partir : il faudra que l’élève procède dans un premier temps à un recul sur le texte – lui permettant de se déprendre d’une structure qu’il aurait volontiers considérée comme parfaite, pour s’y replonger dans un second temps avec la volonté de le modifier. Pour ce faire, j’envisage d’axer mes démarches didactiques d’une part autour du travail de la consigne, d’autre part autour d’activités menées en ateliers d’écriture : ce travail de "guidage" aura bien sûr pour finalité de mener l’élève vers une certaine autonomie qu’il m’appartiendra d’évaluer d’une manière ou d’une autre.

Cependant, avant de trouver les éléments susceptibles de mettre en place mon dispositif pédagogique, force a été de constater qu’un certain nombre d’obstacles à la réécriture se sont naturellement dressés sur mon chemin.

I.  Quand réécrire ne fait pas encore sens

I-1.  "Je fais beau" ou le degré zéro de la sémantique dans le travail de réécriture

La question du sens d’une activité m’a été posée très vite au début de l’année, notamment à la suite d’un des premiers exercices de réécriture que je proposais – la réécriture d’une nouvelle avec changement de point de vue ; changement d’autant plus radical que la version originale donnait la parole à un narrateur intradiégétique à focalisation externe (Bernard), croyant deviner les pensées d’autrui tout en étant lui-même impénétrable aux autres (d’où le titre de la nouvelle – Iceberg). L’intrigue de la nouvelle n’était pas évidente en soi : Bernard, épris d’Irène, tente – sous ses abords charmants - de détruire le couple très solide qu’elle forme avec un dénommé Georges, en tentant de se débarrasser de celui-ci. Entretenant le secret sur l’identité de Georges et cultivant l’ambiguïté tout le long de la nouvelle, le narrateur ne dévoile qu’à la toute fin qu’il s’agit d’un bébé de trois mois… La consigne était la suivante : Vous réécrirez la nouvelle du point de vue d’Irène en vous attachant aux quatre paragraphes suivants : la scène du jardin, l’épisode de la rencontre, la scène de la chambre et l’accident final. Vous n’oublierez pas qu’Irène n’est pas au courant des intentions de Bernard et vous essaierez de garder l’ambiguïté quant à l’identité de Georges le plus longtemps possible).

La difficulté majeure a été de recréer une focalisation et de s’écarter du point de vue premier : beaucoup d’élèves ont donné les mêmes pensées et sensations aux deux personnages en se bornant à formaliser le "changement de point de vue" par une simple transformation de la P3 en P1 (par exemple, si Bernard dit d’Irène qu’elle est belle, la réécriture aura souvent consisté à faire dire à Irène : Je me trouve belle). Une élève est allé jusqu’à transformer une tournure impersonnelle – il fait beau – en je fais beau ! Face à ma consternation, celle-ci s’est empressée de se corriger en rétablissant la troisième personne du singulier. Quelque peu rassuré, je lui fais néanmoins remarquer qu’il y a désormais une erreur de conjugaison à Il fais beau… Erreur qu’elle s’empresse à nouveau de corriger en ajoutant une désinence -s au il censé être impersonnel ! Beaucoup d’incertitudes, de tâtonnements formels au détriment d’un sens qui se fait trop attendre. J’ai ainsi dû constater qu’une bonne moitié des élèves a compris l’exercice comme étant de pure forme (technique de substitution d’une personne par une autre) sans envisager qu’il s’agissait aussi d’un devoir d’invention, preuve que la réécriture (comme la relecture) est bien trop souvent perçue comme superflue par rapport à une première mouture dont il est difficile de se déprendre. Un compte-rendu et une lecture des bons passages ont permis à certains de comprendre que la réécriture d’un point de vue pouvait entraîner la réécriture d’un récit (Bernard croit comprendre la personnalité d’Irène tout en lui étant imperméable… Il pouvait fort bien se tromper, et le récit d’Irène l’infirmer – ce que quelques élèves ont compris en prenant le contre-pied total du premier narrateur).

Je pense donc que pour un premier temps, la consigne que j’avais proposée était trop vague : en croyant laisser une grande marge de liberté à l’élève, j’ai en fait dû constater que celui-ci s’est laisser piéger à la facilité d’une structure qu’il n’avait plus qu’à recopier. En ajoutant une contrainte d’ordre sémantique, j’aurais sans doute amené l’élève à se rendre compte que la réécriture supposait une nouvelle imagination des données du texte : je n’aurais pas dû hésiter à demander que le point de vue d’Irène soit tout bonnement contraire à celui de Bernard même si cela diminuait beaucoup la part créative de l’exercice. Cela aurait permis à l’élève de passer par un stade de "négation" du texte premier suivi d’une construction antithétique – stade préalable à l’apprentissage du "remodelage" d’un texte tel que je l’envisageais au début de l’année : avant de revenir sur un texte, l’élève doit radicalement s’en déprendre.

D’une manière plus générale, les premiers exercices de réécriture m’ont amené à pousser plus avant mes réflexions sur le travail de la consigne – élément déterminant pour donner du sens à la "tâche" demandée aux élèves – et à intégrer cette réflexion dans la mise en place de mon dispositif didactique :

Dégager les paramètres contextuels de la production écrite et élucider la nature du contrat didactique, déconstruire les représentations dominantes et développer les savoirs méta-scripturaux : il s’agit dans ces propositions didactiques de trouver les moyens d’impliquer les élèves dans les tâches qui leur sont demandées, de façon à ce qu’elles puissent avoir un sens pour eux.

I-2.  Deux idées différentes du travail "fini"

D’une manière générale, la "sanction" de la note suffit à évoquer la clôture d’un travail dans la mentalité de l’élève ; voilà pourquoi il ne s’agira pas à mon sens de tenter d’évaluer les travaux d’écriture au cours des ateliers de création, mais plutôt de valoriser les évolutions positives, les améliorations entre les différentes versions (façons) qui me seront proposées. D’une manière plus ponctuelle, ce que j’ai appelé syndrome du "zéro consolateur" permet à l’élève de retrouver ce schéma commode du travail fini. J’ai par exemple pu remarquer, pour un devoir qui devait être fait à la maison et rendu en classe, que certains élèves pensaient avoir fini leur tâche en acceptant un "zéro" plutôt qu’en faisant ce devoir pour la séance ultérieure, comme je l’avais proposé ; le fait est que la majorité de la classe ayant rendu ce devoir, les deux élèves concernés ont préféré recevoir une sanction plutôt qu’avoir l’impression de revenir sur un effort passé (ici, l’effort a sans doute été compensé symboliquement par la "peine" de la sanction) et, en quelque sorte, de le nier par un nouvel effort.

Et pourtant, ces mêmes enfants ne sont-il pas capables de rester des heures devant certains jeux vidéos, à tenter de progresser sur des plates-formes, en recommençant inlassablement à jouer à partir du point où ils ont "échoué" jusqu’à surmonter l’obstacle ? Il me semble tout d’abord qu’il faudra immanquablement que je fasse preuve d’inventivité pour rendre le plus ludique possible cet exercice que je me propose de leur donner tout le long de l’année. Mais ne s’agit-il vraiment que d’être ludique ? Les tâches proposées dans les jeux évolutifs, en étant "concrètes", morcelées, et en ménageant savamment une attente basée sur un duel ou une énigme finale, semblent davantage baser leur efficacité sur le défi que sur un supposé aspect ludique et, au bout du compte, il est rare de trouver une personne plus "sérieuse" et "motivée" qu’un joueur captivé par son jeu.

La répétition pourrait-elle contre toute attente s’avérer pédagogiquement pertinente ? Une amélioration, une progression "circulaire" n’est-elle pas envisageable parallèlement à une progression plus classiquement linéaire ? C’est en partie ce que nous devrons évaluer par la suite, même si d’ores et déjà l’efficacité de la relecture a montré que la répétition pouvait créer du sens. Il s’agira pour nous de voir dans quelle mesure la pédagogie de la répétition est pertinente en ce qui concerne la réécriture et dans quelle mesure un suivi annuel pourra être garant d’un "réflexe" de travail bien fait chez l’élève. Parallèlement au travail sur les consignes (privilégiant le sens comme moyen d’un travail efficace), l’acquisition d’un gestus créant une fonction, un sens au travail (le sens devient ici le but de l’activité répétitive) pourrait être une des conditions de l’apprentissage par l’élève du goût pour le produit fini.

I-3.  Deux réalités de l’écriture : le potentiel des "pratiques insoupçonnées"

Je distribuai, en début d’année, un questionnaire aux élèves concernant leurs pratiques de lecture : la brièveté des réponses achevait de me persuader qu’il était avant tout urgent de se mettre à lire, et à lire beaucoup : en effet, la majorité de la classe a tenté tant bien que mal de se remémorer les œuvres étudiées au collège les années précédentes (je remarque que beaucoup d’élèves ne se souviennent plus du titre des œuvres qu’ils ont pourtant étudiées comme œuvres intégrales quelques mois auparavant, ni du nom de l’auteur, et j’ai ainsi pu apprendre que Le Colonel Chabert avait été écrit par Flaubert ou Les Fourberies de Scapin par Beaumarchais… La rubrique "lectures personnelles", était quant à elle, le plus souvent vide, ou limitée à une œuvre toujours choisie dans le cadre des ouvrages susceptibles d’être inscrits dans les programmes scolaires. Pas de onze mondial ni de Jeune et jolie dans cet espace censé refléter une pratique quotidienne de lecture. Fallait-il en conclure que mes élèves ne lisaient jamais ?

Le cas de Guillaume est éclairant à ce sujet : "Je ne lis rien" écrivait-il à la "case" des lectures personnelles. J’essayai alors en aide individualisée de voir avec lui en quoi consistait plus précisément ce "rien" ; a priori peu de choses en effet, si ce n’étaient quelques livres "dont vous êtes le héros", sortes de mini-romans à choix multiples dont la trame est souvent ténue et itérative et dont l’intérêt majeur tient sans doute au nombre de trolls qui auront été terrassés à coup de dés au cours de la "partie", car il s’agit davantage ici de jeu de l’oie amélioré que de littérature proprement dite. Je m’aperçois cependant très vite que je n’ai pu m’empêcher d’émettre un jugement de valeur quant à la littérarité de ce que lisait Guillaume alors qu’il s’agissait au départ uniquement de sonder sa pratique de lecture ; c’est donc sans doute en vertu d’une anticipation de la part des élèves (et d’une évaluation de mes pratiques de lecture) que ceux-ci ont jugé bon de ne pas remplir cette rubrique, en estimant que le non littéraire ne méritait pas de figurer dans mon questionnaire de lecture : quelle leçon pour moi qui avait prévu comme seconde séquence l’étude d’un groupement de textes narratifs non littéraires ! Mes élèves me connaissaient mieux que moi je ne les connaissais.

Mon exemple prend fin ce vendredi matin où j’ai croisé Guillaume assis au bout du couloir du cinquième étage, plongé dans la lecture d’une somme volumineuse. Intrigué, je cherche à savoir de quoi il s’agit et j’apprends que ce sont les règles d’un jeu de rôle inspiré du Seigneur des anneaux de J.R.R. Tolkien. Amusé par la mine effarée que je ne dois pas manquer de faire en lisant le nombre 549 au bas de sa page, il finit de me surprendre en proclamant que les règles de ce jeu s’étalent sur plus de sept cent pages et que l’année précédente (en troisième), il en avait lu une version "non actualisée" qui en contenait six cent… Mais ce texte (à vocation récréative, technique et informative ?) n’ayant pas de reliure ni d’auteur unique, ni encore d’unité , Guillaume n’a pas pensé le répertorier dans la rubrique scolaire du que lisez-vous?

Je me rends donc compte qu’il existe une pratique de lecture hors du cadre scolaire, et certains ouvrages de didactique m’indiquent qu’il en est de même pour l’écriture :

Qu’il s’agisse de l’écriture domestique ou de ces écritures quasi-compulsives d’adolescents, ces écrits dits "sociaux" sont mal connus, tant des enseignants que des chercheurs. Ils s’avèrent néanmoins pratiqués de manière intensive, organisée et efficace par des élèves à la scolarité chaotique, fréquentant du moins les sections non nobles de l’institution scolaire, ainsi que par les femmes des milieux populaires, n’ayant fait que peu - ou pas du tout – d’études. Pourtant, la raison graphique organisatrice paraît complètement incorporée chez ces scripteurs, mais pour des objets ou des situations non scolaires.

De fait, j’ai du constater au cours de l’année que nombre d’élèves pratiquait diverses formes d’écriture, des plus simples aux plus élaborées. C’est le cas par exemple de Johana, qui était très réticente à l’idée de me donner son cahier de texte un jour que je désirai le consulter ; et pour cause, les pages étaient quasiment toutes réservées à des correspondances et à des écrits intimes. Dans le même ordre d’idée, Vincent vint spontanément (je me rends bien compte que cette spontanéité n’aurait pu exister sans que se soit établie auparavant une relation de confiance entre l’élève et le professeur) me montrer les nombreux poèmes d’amour qu’il écrivait depuis la troisième et Leïla, jeune fille en proie à de fréquentes crises d’épilepsie me confia un cahier de cinquante pages remplies de poèmes de haine, cette fois-ci, contre son ennemie mortelle, sa maladie.

Le conflit entre une écriture pour soi et une écriture pour l’école dont parle Christine Barré (Christine Barré de Miniac : op. cit., p.187) pourrait-il dès lors être dépassé ? La réécriture de l’autre et de soi-même ne pourrait-elle être le gage d’une réconciliation entre pratiques scolaires et extrascolaires, donnant alors tout un sens du travail aux élèves ? Telles sont les questions qui ont fortement orienté la mise en place de mon dispositif pédagogique : l’atelier d’écriture devrait être un moyen de canaliser et d’exprimer le potentiel des "pratiques insoupçonnées". Il me restait à savoir si le fait de "rentabiliser" pédagogiquement ces pratiques n’allait pas nuire à la motivation personnelle des élèves.

II.  Mise en place du dispositif pédagogique

II-1. Relier le fond et la forme

Les trois activités suivantes ont eu pour but de démontrer aux élèves de la manière la plus concrète possible que ce qui se conçoit clairement s’énonce clairement (et s’écrit clairement), autrement dit, que la "forme" est intimement liée au "fond" dans toute acte de lecture et d’écriture et que la réécriture devient le corollaire naturel de la relecture.

A. Les bienfaits de la (re)lecture des consignes (module)

Suite à l’évaluation nationale, l’écriture d’un paragraphe argumentatif a fait l’objet d’un compte rendu et d’une mise en commun des idées au tableau en vue d’une réécriture immédiate. Il est remarquable que dans cet ordre, l’exercice a été réussi : les élèves – disposant des idées – ont pu se concentrer sur la "forme" argumentative proprement dite (disposition en paragraphe, connecteurs logiques, etc.) : les problèmes de surcharge cognitive dont parle Sylvie Plane semblent donc déterminants ; il s’agirait bien de calibrer les activités de planification et celles de recherche d’informations afin que l’élève garde en "réserve" des ressources cognitives aptes à assurer la cohérence du texte à produire. Aussi les élèves et moi nous sommes-nous permis de faire une critique en règle de la consigne proposée pour le devoir d’écriture de l’évaluation nationale : certes, la consigne était très précise et centrée sur l’argumentation, mais elle a paru à bien des égards quantitativement ingérable (nous avons compté au moins huit contraintes qu’il paraissait difficile de mener de front), si bien que la moyenne des contraintes observées par la classe a été assez faible (quatre contraintes sur huit).

Ce type d’activité "critique" ayant eu beaucoup de succès dans la classe, j’ai décidé de consacrer deux séances de module à la lecture des consignes afin de montrer aux élèves qu’en premier lieu, la question de la notation n’était aucunement aléatoire mais critériée (l’un des objectifs de la séance étant de faire évaluer par les élèves des copies types en les classant par ordre "d’excellence") et qu’en second lieu l’analyse de la consigne indiquait un sens fort, une orientation à tout travail d’écriture (le travail consistait ici à faire l’analyse d’une consigne proposée et d’en tirer clairement les exigences pour en faire des critères de notation). Ainsi, les travaux pratiques sur l’adéquation entre énoncé et travaux d’élèves ont porté leurs fruits : mes élèves devaient prendre le rôle du professeur et corriger cinq devoirs type d’argumentation et ce, en traitant les deux exercices suivants : adéquation des copies à un énoncé précis d’une part, et adéquation de plusieurs énoncés à une copie supposée très bonne d’autre part. Cet exercice, que les élèves semblent avoir apprécié eu égard à leur très bonne participation, a donc permis de faire reconsidérer le travail de correction de l’enseignant tout en proposant une relecture déterminant les conditions d’une écriture efficace.

B. Quand écrire "lisiblement" prend tout son sens

Ce truisme que j’ai avancé lors des premières séances d’aide individualisée a suscité bien des sourires. "On n’est pas des CP !" ai-je entendu dire au fond de la classe ; "C’est pourquoi il est temps de se mettre à écrire lisiblement" ai-je aussitôt rétorqué. Et de fait, les difficultés formelles étaient multiples et sanctionnaient une nette déperdition de sens entre l’intervention orale et l’intervention écrite des élèves. Cependant, les quelques séances d’aide consacrées à l’amélioration de l’orthographe (distinctions entre homophones) se sont soldées par un semi-échec : certes, les élèves parvenaient tous à distinguer les principaux homophones grammaticaux au cours des exercices ponctuels que je leur proposai, mais irrémédiablement les travaux d’écriture (plus complexes qu’un exercice de type Bled) dont la finalité n’était pas uniquement formelle voyaient revenir les sempiternelles formes erronées.

Aussi était-il impératif de changer la manière d’aborder le travail formel du texte pour prouver "en amont" que le sens est indissociable de la forme. La lecture en groupe de devoirs "illisibles" au niveau de la graphie a été fort instructive et m’a permis de démontrer dans la pratique qu’on ne pouvait comprendre ce qu’on ne pouvait lire. L’utilisation de manuscrits du XVIème siècle aurait pu être également pertinente : les jambages entraînant la confusion entre les m, les n et les u et l’absence de ponctuation auraient inévitablement fait réfléchir sur la nécessité d’écrire dans un "code" commun à tous scripteurs. De même, un travail de réécriture sur une lettre non ponctuée a servi à prouver que "langue" et "sens" étaient intimement liés ; en fonction de la ponctuation, la lettre devenait en effet soit une lettre d’amour soit une lettre de rupture. Il est remarquable que certains élèves ont dès lors fait des progrès considérables au niveau de la lisibilité de leurs travaux (voir infra, les contrats individualisés dans la sous-partie "Se réécrire").

C. Réécrire et relire grâce à l’élaboration d’une fiche de lecture

L’accent a été mis sur l’articulation entre lecture et écriture : les quatre rubriques de cette fiche ont fait la large part à l’initiative personnelle et à la créativité du lecteur. Les contraintes étaient "lâches" puisqu’une forte part d’initiative personnelle était demandée dans le cadre de petits exercices d’invention qui restaient cependant articulés autour de la lecture du livre qui restait le point de référence. Ces exercices avaient pour mérite de conditionner une réécriture (écrire à la manière du personnage principal, recréer une atmosphère, etc.) par une relecture et ne pas limiter la fiche de lecture à un travail purement informatif.

II-2.  Réécrire l’autre

A. Quelques travaux de réécriture significatifs

La transposition d’un support non littéraire (bande dessinée) en récit littéraire a, par exemple, servi à faire prendre conscience des outils d’expression propres à l’image ; mais elle a également sensibilisé l’élève aux multiples ressources du genre littéraire sur lequel il devait s’appuyer. La difficulté consistait à ne pas s’enfermer dans une description de vignettes et à recréer un récit en supprimant des éléments qui ne pouvaient être que propres au dessin et en ajoutant du matériau propre au texte ; difficulté que les élèves ont sentie et souvent formalisée. J’envisage ultérieurement (pour ma septième séquence) d’étudier Exercices de style en œuvre intégrale, ce qui me permettra de transposer ce type d’exercice de réécriture à la manipulation des registres. Toujours au cours de ma seconde séquence consacrée aux genres narratifs littéraires et non littéraires, un devoir d’écriture "inspiré" par un support journalistique a été des plus formateurs : En prenant modèle sur les deux premiers documents, et en suivant leurs différences et leurs similitudes, rédigez deux textes brefs renvoyant à un même fait naturel que vous emprunterez à l’actualité. Ici encore, la difficulté à s’éloigner de la structure de l’article court a été patente. Certains élèves se sont bornés a du pur recopiage, sans même se donner la peine d’effectuer le minima exigé consistant au moins à résumer le contenu du dit article. Un retour en module sur les productions leur a permis de proposer une seconde version bien meilleure.

La quatrième séquence intitulée "Regards sur l’Autre" a été la plus fructueuse en matière de réécriture de l’autre : basée sur l’étude des techniques d’argumentation (convaincre, persuader, polémiquer, réfuter, etc.), elle a permis de réinvestir chaque fin de séance sous forme d’une production écrite. L’étude très "critique" et délicate d’un texte de Gobineau a ainsi donné matière à des réfutations qui, bien que virulentes, se devaient d’être construites très logiquement et répondre rationnellement à des "arguments" pseudo scientifiques. De même, la lecture cursive de Frankenstein a été le prétexte à l’invention d’une réponse du scientifique au monstre lorsque celui-ci l’implore de lui créer une compagne. Ces deux travaux, dont les contraintes scripturales étaient importantes, ont ainsi pu faire l’objet de réflexions autour de l’évaluation et ont permis de mettre en place des barèmes dont disposaient les élèves pendant la phase de réécriture. Dans les deux cas, l’usage des brouillons ainsi que la réécriture en aide individualisée des productions les plus déficientes se sont avérés des plus éclairants pour les élèves. J’ajoute enfin que les pratiques d’écriture suivies pendant plus d’un mois de manière quasi quotidienne ont créé un habitus chez l’élève, le rendant ainsi moins "frileux" au démarrage d’une production, mais également moins réticent à la révision de son propre travail… Il faut dire que je n’ai jamais hésité à valoriser (et souvent réviser une note à la hausse) un travail amélioré. Le résultat m’a semblé être probant, notamment quand j’ai comparé la qualité des productions d’élèves en début et en fin de séquence : quant à l’argumentation unanimement ratée du rat de laboratoire (demandée lors de l’évaluation nationale), elle ne me semble déjà plus qu’un lointain cauchemar que j’ose espérer révolu.

B. Vers l’écriture d’invention

La fin de cette longue séquence (cinq semaines) a été ouverte à quelques ateliers d’écriture que la lecture de poèmes de Césaire avait inspirés ; il s’agissait donc pour l’élève de défendre une cause à la manière du poète sénégalais, en réinvestissant les notions poétiques et stylistiques qui avaient été abordées en cours. Les écrits ont souvent fait preuve d’originalité et ont été construits autour d’un procédé stylistique fort (visiblement l’efficacité des assonances et allitérations a frappé plus d’un élève…) : la rime interne pour certains (Johana), le traitement sonore pour d’autres (le "s" incessant d’émilie, qui se fait encore plus insistant dans la seconde version), mais aussi le montage en opposition de vers à vers (Laetitia), et même le chiasme. Non seulement la réécriture semble commencer à porter ses fruits quant au réinvestissement des savoirs et savoirs-faire des élèves, mais bien plus encore, elle semble enfin les motiver et les inspirer ; un grand pas vers l’autonomie me paraît avoir été fait puisqu’ils ont compris que le travail de la forme créait un sens, et mieux, le sens qu’ils voulaient bien lui donner.

II-3.  Se réécrire

A. La volonté de s’améliorer

Certains instruments, signale Yves Reuter, permettent d’initier progressivement à la réécriture grâce à une individualisation et à une précision des consignes (…) Il s’agit de renvois personnalisés et limités (…) sur lesquels le scripteur pourra centrer son activité de réécriture (Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, ESF Editeur, Pédagogies, p. 175.). Les contrats individualisés ont pu permettre d’éliminer des difficultés ponctuelles - c’est le cas notamment pour une élève qui avait une nette propension à omettre la ponctuation dans ses écrits et qui a radicalement changé sa manière d’écrire au cours du premier trimestre. Mais force a été de constater que ces contrats, basés sur une valorisation de l’effort individuel, connaissent bien vite leurs limites puisque c’est souvent non pas une difficulté qui est ciblée chez l’élève faible, mais une infinité, qu’il faut donc morceler, au risque de tomber dans le piège du formalisme vu antérieurement. En revanche, l’intérêt du contrat tient peut-être davantage au potentiel méthodologique qu’il recèle : il semblerait en effet que l’élève "sous contrat" soit amené à s’auto-évaluer assez fréquemment pour que cet usage puisse devenir une habitude : l’on pourrait par conséquent supputer que la relecture et la réécriture de soi deviendraient presque "naturelles" à cet élève.

La volonté de s’améliorer peut aussi se manifester chez l’élève d’une manière plus informelle mais peut-être beaucoup plus efficace : mes "conseils" individualisés, en fin de cours, ont à cet égard souvent porté leurs fruits, et je n’ai jamais regretté de prendre quelques minutes à discuter en dehors du cadre scolaire avec mes élèves. Ainsi, je me suis un jour demandé avec Leïla (la jeune fille qui m’avais confié son recueil de poèmes consacrés à sa maladie – l’épilepsie –) si sa poésie n’était pas trop exclusivement centrée sur un je qui "étouffait" parfois les possibilités poétiques de ses textes qui ne demandaient qu’à être révélées. J’ai du lui dire qu’on pouvait aussi très bien parler de soi en parlant de l’Autre. Cette remarque que je croyais anodine a visiblement marqué la jeune fille qui, quelques jours après, est venue me proposer deux poèmes (Le Clochard et La Poupée) "réécrivant" ses poèmes à la première personne. Cette motivation ne s’est absolument pas démentie au fil du temps ; alors que je terminais un module de versification destiné à faire mieux lire une pièce de théâtre en vers (ma cinquième séquence était consacrée à l’étude de Cyrano de Bergerac), Leïla a mis à profit toutes les règles "classiques" de la prosodie pour écrire un poème dont la qualité m’a – je l’avoue – vraiment surpris ; rythme fluide, alexandrins réguliers (ne refusant pas la diérèse à l’occasion), alternance des rimes féminines et masculines, répétitions savamment étudiées pour créer un crescendo dans l’émotion, enjambements, antépositions des adjectifs quand le vers était menacé de contenir plus de douze syllabes (C’est l’Angélique appel de l’enfant qui s’éveille), etc. : trop d’éléments qui me font douter de la provenance de cet écrit qui, de plus, se différencie radicalement de la noirceur relative des autres productions de Leïla. Mais au fond, est-ce là ce qui importe ? Cette élève n’a-t-elle pas prouvé qu’elle pouvait fournir un effort "gratuit" allant dans le sens d’une amélioration de son image et, infailliblement, de la réelle qualité de sa production ? Plus encore, si recopiage il y a eu, ne s’agissait-il pas précisément ici d’une réécriture fantasmée d’écrits nécessairement perfectibles comme Le Clochard ou La Poupée ? Ce travail de la forme (à supposer qu’il n’y ait eu que cela) n’est-il pas la promesse d’un sens en construction ? Ma réponse ne peut souffrir le doute.

B. Les ateliers d’écriture, ou comment la plume fait naître l’écrivain

En citant Wittgenstein (Je pense en fait avec la plume. Car ma tête bien souvent ne sait rien de ce que ma main écrit), C. Viollet (Dans le chapitre Des brouillons d’écrivains aux stratégies d’écrits, Christine Barré, op. cit., p. 155.) m’a fourni une hypothèse de travail que j’ai appliquée dans cette séance d’AIF. Me posant la question suivante, "comment dynamiser un processus d’écriture pendant un atelier de création libre ?", je me suis dit que je pourrais faire prendre conscience aux élèves que l’on n’écrit pas forcément avec le cerveau et que la main ne fait pas que traduire la pensée que l’esprit élabore. Cette "discordance" entre cerveau et main venait à propos pour faire entrer la "réécriture" (liée ici à la relecture) dans mes projets.

Ainsi, pour clore une séquence d’aide individualisée consacrée à l’amélioration de l’écriture (et ayant fait l’objet de séances autour de l’enrichissement du vocabulaire et de l’expression, du développement de la phrase, de l’idée, du paragraphe), j’ai proposé à six élèves une séance de réécriture et d’amélioration d’une production personnelle : en m’inspirant des techniques d’écriture à contrainte forte de Pérec (ici, l’épuisement d’un espace, d’un objet), j’ai donné pour "simple" consigne de fournir une production écrite consacrée au "stylo". Pendant une heure, chaque élève devait se concentrer sur l’objet et produire un écrit (en vers ou en prose) destiné à être retravaillé.

Bien sûr, je m’attendais à ce que les élèves soient quelque peu désarçonnés, mais je souhaitais délibérément que mes consignes soient assez "lâches" dans un premier temps pour faire émerger quelques difficultés fondamentales à tout processus de création : comment et par quoi commencer quand on n’a qu’un objet face à soi ? Très vite, cinq élèves sur six ont conclu qu’une description exhaustive de l’objet s’imposait et s’y sont attelés, alors que le sixième élève (Vincent) n’arrivait pas à produire, mais mûrissait un vague projet de poème qui restait entièrement à définir. Je décidai donc de chercher une stratégie d’écriture avec Vincent, sachant que les autres élèves avaient déjà atteint un certain degré d’autonomie en s’imposant une première ligne de conduite (la description) basée – probablement – sur un choix arbitraire, certes, mais basée sur un choix avant tout, condition première de l’écriture. Voyant que Vincent ne parvenait pas à s’imposer une consigne, je finis par lui proposer un échantillon de contraintes parmi lesquelles il choisit l’acrostiche après que je lui en avais expliqué le principe.

Revenant aux autres élèves, je leur fis lire leur début de production et remarquai que consciemment ou non, ils avaient tous fini par établir la relation presque métonymique qu’il y avait entre l’ustensile et son utilisateur : en effet, chaque texte finissait par inclure dans sa description le "je" du scripteur – ce "je" qui tient le stylo, qui l’aime, qui accorde une valeur sentimentale à l’objet qu’il possède, etc. – Les élèves ont ainsi senti que l’histoire de leur stylo était intimement liée à la leur et que les probabilités étaient fortes pour que via cette description d’abord anodine, ils en vinssent à parler d’eux-mêmes. Le plaisir d’écrire est-il venu de ce "narcissisme" propre à l’écrivain ? Toujours est-il qu’à partir de ce premier regard critique sur leurs productions, les élèves se sont mis à vouloir écrire une histoire ou plutôt à dresser un portrait d’eux-mêmes écrivant une histoire, ce qui représentait un de mes objectifs principaux pour cette séance. Mon rôle s’est donc principalement borné à recenser quelques questions susceptibles de "dynamiser" l’inspiration des élèves (quelle valeur sentimentale ? quel prix ? quelle histoire passée comme future ? quel nom, puisque, après tout, les chevaliers baptisaient bien leurs épées, pourquoi les écrivains ne nommeraient-ils pas leurs plumes ?). Vincent, quant à lui, est parvenu tant bien que mal à produire un petit poème ; il est remarquable que la part descriptive fut mineure et que le quintil fut fondé sur la relation amoureuse entre le "poète" et son outil : au bout du compte, Vincent était parvenu au même résultat que ses camarades mais par une autre voie.

La suite de cette séance a fait l’objet d’une reprise formelle de ces premières moutures (orthographe, grammaire, expression) suivie d’une reconsidération de l’ensemble de la production : fallait-il retrancher un passage ? en ajouter un ? le formuler en d’autres termes ? Cette relecture par les élèves de leurs propres écrits a dynamisé la suite du processus créatif, mais avec "un niveau de conscience" supérieur au niveau scriptural : les élèves ont poursuivi une logique d’écriture qu’ils venaient de découvrir et, en quelque sorte, ont déjà réécris leur première mouture en l’infléchissant significativement ou en soulignant une direction jusqu’alors insoupçonnée : c’est le cas d’émilie, qui est parvenue à créer une nouvelle cohérence globale à une première version qui ne la satisfaisait pas, attendu son "incomplétude" ; celle-ci est donc passée d’un texte sensitif à un texte sensuel. Mon "travail" de dynamisation a consisté à faire prendre conscience des potentialités de la première production de l’élève en opérant une rapide explication de texte. émilie a donc volontairement pris le parti de réorienter son texte et de créer une dynamique amoureuse entre le scripteur et son outil d’écriture.

Si je devais schématiquement résumer le processus d’écriture suivi par mes élèves je dirais qu’il a été le suivant :

1. Automatisme, presque "mécanique" : la main écrit (le cerveau ne donne pas réellement de direction, ou donne une ébauche de direction qui est souvent rectifiée, s’il y a plan).

2. Relecture du premier jet, autoanalyse, et prise de conscience d’une possibilité scripturale : maîtrise par le cerveau d’un matériau brut.

Dès lors, un processus plus maîtrisé de l’écriture devient possible : la réécriture devient un apport de sens et d’esthétique immédiat, le texte "fonctionne" alors (le premier jet peut même ne pas être remanipulé : il suffit qu’il y ait "palimpseste" inconscient avec une suite éclairant sous un nouveau jour la première partie). Voilà pourquoi je ne suis pas adepte de "plans" d’écriture en atelier d’écriture libre (contrairement à un écrit de type argumentatif). Il semble encore trop difficile de se déprendre d’un plan sans avoir le sentiment de le trahir ou de le renier. Ici, il ne s’agit pas de renier un premier jet d’écriture, mais d’exprimer le sens et la beauté potentielle qu’il est susceptible de contenir.

III.  Bilan et perspectives

III-1.  Bilan

Un bilan est-il possible ? Il ne s’agira pas d’un bilan général ou théorique sur la réécriture, car ce mémoire ne peut prétendre au statut d’étude purement scientifique. Il ne peut s’agir non plus d’un bilan définitif car, élèves comme jeunes professeurs, nous sommes, sur des plans différents, en devenir. Je proposerai donc de dresser un bilan à l’heure actuelle, élargi vers l’avenir par des "perspectives".

A. Le groupe-classe

En considérant le groupe entier, on peut tirer un bilan provisoire mais positif de ce qu’ont pu apporter les activités de réécriture. Notre pratique de la réécriture a montré qu’elle était essentiellement une méthode d’appropriation des savoirs et des savoirs-faire. Cette appropriation concerne des acquis :

immédiats, lorsque l’on fait écrire un texte en utilisant un procédé qui vient d’être étudié ou lors d’une évaluation formative.

à moyen terme : sur l’année, puisque les activités de réécriture mises en place veillent au réinvestissement des acquis de notre progression.

à long terme enfin, si l’on propose de remédier à des difficultés individuelles (par exemple dans le domaine linguistique) et si l’on espère créer une habitude d’écriture.

Cette appropriation semble par ailleurs facilitée par trois "atouts" pédagogiques qu’offre la réécriture :

La répétition : si la "bonne" pédagogie n’est pas la répétition, du moins sait-elle s’en servir. La répétition face à laquelle nous sommes est celle qui permet de revenir sur des points qui posent problème, mais sous des formes renouvelées et qui proposent différentes approches d’un même savoir : répéter sous des formes différentes un même "sens", c’est l’approcher sous toutes ses facettes pour se l’approprier plus aisément.

L’aspect concret que ces activités donnent aux savoirs. En elles les savoirs ne diffèrent bientôt plus des savoirs-faire. Ils sont mis en pratique et contextualisés dans des énoncés qui sont autant de productions personnelles et qui peuvent tirer leurs origines d’une réflexion concertée autour des consignes et contraintes d’écriture.

La possibilité de créer : écrire, car c’est toujours récrire, ne diffère pas de citer. Réécrire ne diffère d’écrire que par ce préfixe qui trahit l’origine intertextuelle de toute écriture, préfixe qui rassure le scripteur néophyte, lui offre un premier texte comme base concrète, quand la feuille blanche est signe d’erreurs possibles. Gageons qu’avec la réécriture, la feuille blanche est désormais devenue signe dynamisant de sens possibles, et "l’appropriation" d’un autre texte par Leïla – voir supra – ne fait qu’entrer dans cette logique dynamique.

S’il ne fallait donc qu’un mot pour caractériser la remédiation proposée par la réécriture, ce serait sans doute celui d’appropriation du sens par le travail continu de la forme. De fait, les deux premiers objectifs que je m’étais fixés au début de l’année (la compréhension par l’élève du lien entre fond et forme, l’autocritique et l’auto-évaluation de l’élève en vue d’une amélioration) ont été atteints pour la majorité des élèves, même si trois d’entre eux persistent dans le décloisonnement des tâches (il y aurait des devoirs où "l’on écrit bien", et des devoirs où "l’on réfléchit") et continuent à être "soumis" à des contrats individualisés qui s’avèrent toujours nécessaires. Dire que l’objectif de l’autonomie de l’élève a été atteint serait présomptueux et démentirait en partie la réalité complexe du rapport entre l’élève, son savoir, et ce qu’il en fait. Il faut néanmoins reconnaître qu’au moment où je rédige ce mémoire, les travaux de réécriture en classe suscitent le plus souvent un engouement qu’ils n’avaient indéniablement pas en début d’année, et que cette forte motivation peut passer pour un gage non négligeable d’un travail autonome à venir.

B. Les individus

Il est délicat de faire parler des chiffres pour dresser un bilan sur la progression d’individus. Aussi me contenterai-je de faire quelques brèves remarques sur des parcours significatifs.

Les deux groupes d’aide individualisée que j’ai formés depuis le début de l’année ont chacun évolué de manière positive si l’on considère l’augmentation générale des résultats de ces élèves par rapport à celle du groupe classe : les difficultés allant croissant, force à été de constater que la moyenne de classe a chuté au second trimestre quand celle des groupes d’aide a légèrement augmentée. Cependant, ce résultat est à nuancer car il convient de montrer la diversité des situations qu’englobent de telles moyennes : si quatre élèves (émilie P., Fanny, Davina et Vincent) ont définitivement "rejoints" la classe et ont désormais un niveau général convenable, trois autres (Fatoumata, Alexandra et Anne-Cécile) n’ont pas acquis de réflexes de travail digne de ce nom et mériteront donc que je m’emploie à davantage travailler avec elles. Notons enfin que deux élèves ont remarquablement changé d’attitude face au travail et se sont mis – via la réécriture – à produire des écrits abondants ainsi qu’une réflexion souvent pertinente sur le sens de leur travail : ainsi émilie V. a vu sa moyenne assez faible du premier trimestre (7,5/20) augmenter significativement de trois points au trimestre suivant, pour faire actuellement partie des éléments dynamisants de la classe ; que dire encore de Julia qui au prix d’un travail incessant sur ses propres productions est passée d’une moyenne insuffisante (8,5/20) à une des meilleures moyennes de la classe (12,5/20) !

Ces quelques constats confirment bien sûr la nécessité d’un suivi de l’élève, mais plus encore, semble marquer un changement d’attitude face aux savoirs inculqués et réinvestis en classe de Français. oserais-je espérer qu’il en soit de même pour les autres matières ?

III-2.  Perspectives

Il ne s’agira ici que d’esquisser quelques idées de prolongements à notre dispositif pédagogique.

A. De la remédiation à l’autonomie

Si le but ultime est de savoir s’évaluer soi-même pour être en mesure d’améliorer ses performances lorsqu’il s’agit pour l’élève d’écrire de façon autonome, force est de constater que cette autonomie réclamée par tous devient quelque peu effrayante dès qu’il s’agit de la noter (puisqu’il s’agira bien de la noter en fin d’année prochaine). Cette appréhension a souvent pu être un frein aux progrès de chacun et les encouragements en ont été reçus d’une oreille inattentive.

Face aux mêmes difficultés, il faudrait profiter de notre expérience pour mettre en place (mais dès le début de l’année) des évaluations par niveau, où la réécriture pourrait être privilégiée pour les élèves les plus en difficulté. Chacun serait à même de s’auto-évaluer sur des objectifs fixés (objectifs plus larges et plus "méthodologiques" que ceux donnés dans mes contrats individualisés ciblant une difficulté particulière) pour une période donnée, et s’en trouverait responsabilisé, en même temps que l’évaluation constituerait toujours une échéance accessible.

B. Du Médiat contre l’Immédiat

Certes, le temps accordé à la réécriture est fondamental parce qu’il peut contribuer à réduire la "surcharge cognitive" dans la mesure où le scripteur n’est pas contraint de tout gérer en même temps, mais ne faut-il pas inverser les données en faisant de l’outil de réécriture le prétexte pour l’élève à un rapport renouvelé avec le temps ? Noyé par la culture du "fast" (fast food, fast job, fast message avec l’e-mail), l’élève ne peut-il s’appuyer sur le temps de l’écriture pour opposer la médiation à l’exigence immédiate, le temps de la fiction au temps "réel", la réflexion à la performance illusoire d’une solution préfabriquée ?

Il me semble que cet effort, cette qualité du travail, tout élève qui en a compris le sens et la portée peut l’accomplir. Il me semble aussi qu’en "donnant du temps au temps", le professeur doit se plier aux exigences du long terme et ne pas toujours attendre un rendu immédiat aux savoirs qu’il croit offrir avec bienveillance… Ce serait parfois s’exposer à des déceptions qui n’ont, à mon sens, pas lieu d’être.

C. La réécriture, activité pédagogique psychologiquement pertinente

Contrairement à l’idée reçue, l’erreur est presque toujours le résultat d’une compétence improprement utilisée et non pas d’une incompétence. C’est pourquoi il sera toujours important de reconstituer la logique de l’erreur avant de faire la moindre suggestion pour modifier l’écrit, c’est-à-dire avant de proposer une autre logique. Cette dernière sera d’autant mieux acceptée par l’élève qu’il aura vu, dans un premier temps, l’enseignant prendre la peine d’entrer dans la sienne. La réécriture, perçue comme une activité autonome, est aussi une pratique le plus souvent inductive. Réécrire aura rarement consisté, cette année, à recopier un texte avec telle ou telle contrainte. La plupart de nos activités ont proposé un travail autonome où il fallait faire des choix, dans lequel chacun devait littéralement accepter de s’inscrire. Et cette "inscription", cette construction du sens et de soi semble avoir éveillé quelques vocations qui, même si elles n’esquissent peut-être que les marques d’un "amour" fugace avec le Français, auront eu le mérite de faire cultiver durablement l’écriture à quelques individus.

Conclusion

Mon travail, pour ce mémoire professionnel, aura consisté à reprendre toutes les notes et remarques que j’avais écrites de manière informelle au cours de l’année pour en extraire la substantifique moelle et ainsi mieux cerner ce qui caractérisait ma pratique d’enseignement. J’avoue donc qu’à mon niveau la réécriture m’a permis, en m’aidant à formaliser mes expériences de débutant et en favorisant une distanciation que je n’avais pas toujours avec celles-ci, de créer un "récit" de mon métier qui fait désormais sens et me pousse à aller plus avant.

Il ne saurait donc être question de conclure une expérience qui ne fait que commencer et que j’espère longue et fructueuse.

Bibliographie

BARRÉ DE MINIAC, Christine : Vers une didactique de l’écriture (pour une approche pluridisciplinaire), De Boeck Université, INRP Pratiques pédagogiques.

CHAROLLES M., HALTÉ J.F., MASSERON C., PETITJEAN R. : Pour une didactique de l’écriture ; Didactique des textes, Pratiques/ Centre d’Analyse Syntaxique de l’Université de Metz.

COMPAGNON, Antoine : La Seconde main, ou le travail de la citation, Seuil, Paris, 1979.

ORIOL-BOYER, Christine: La Réécriture, Ceditel, l’Atelier du texte, Grenoble, 1990.

PETITJEAN, Roger : De la lecture à l’écriture : la transformation du texte, CEDIC, 1984.

PLANE, Sylvie : Écrire au collège, Didactique et pratiques d’écriture, Nathan pédagogie, 1994.

Revue Pratiques n° 61 (Mars 1989) consacrée aux ateliers d’écriture (coordonné par J.F. Halté et Y. Reuter).

REUTER, Yves : Enseigner et apprendre à écrire, ESF Editeur, Pédagogies.

 

 

 


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