L’accord du pluriel dans une classe de CM2 de ZEP

Stéphanie Arnoud, 2006


 

Enseigner la langue
Niveau : École élémentaire (CM2)
Mots clés : Grammaire, Orthographe

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

Première partie : aspects théoriques

Le système graphique du français

Méthodologie

Deuxième partie : analyse des résultats

Les erreurs

Analyse des erreurs

Troisième partie : analyse didactique

Savoirs déclaratifs et savoir-faire

Orthographe et écriture

Conclusion

Bibliographie

Annexes

 

 

 

 

 

 

Introduction

Assistante d’éducation pendant deux ans dans une école élémentaire, j’ai eu l’occasion d’observer que les élèves commettaient de nombreuses erreurs en orthographe et notamment sur l’accord du pluriel. Pourquoi les élèves font-ils tant d’erreurs alors qu’ils connaissent les règles d’accord ? La réponse la plus fréquente chez les enseignants est un manque d’attention et de réflexion de la part des élèves. Les enseignants demandent alors aux élèves de se relire pour corriger leur travail. Mais il est facilement observable que les élèves se corrigent peu, voire pas du tout lors de la relecture.

Dans ce cas, comment aider les élèves à faire moins d’erreurs ? Comment les aider à ce corriger ? Est-ce qu’une grille de relecture peut permettre à l’élève de se corriger, et d’éviter toutes les erreurs sur l’accord du pluriel ? La grille de relecture peut être une aide afin de soulager la surcharge cognitive mais elle ne permet pas d’appliquer mécaniquement les règles.

L’apport de la linguistique m’a ouvert des pistes de réflexion et mes recherches concernant les travaux portant sur l’acquisition du nombre linguistique m’ont appris que ce terrain n’était pas vierge. Les travaux de Nina Catach, Jean-Pierre Jaffré et l’équipe HESO du CNRS, ceux de Michel Fayol, Pierre Largy, André Chervel et Danièle Manesse mais aussi de Danièle Cogis, pour ne citer qu’eux, m’ont permis « d’étoffer » mes hypothèses.

Mes préoccupations concernent le type d’erreurs que peut effectuer une classe de CM2 dans l’accord du pluriel afin d’essayer d’y remédier, et le rôle que peut jouer une grille de relecture dans l’apprentissage d’un point difficile de syntaxe. Il s’agira de comparer les types d’erreurs qu’effectuent ces élèves sans grille et avec grille élaborée par les élèves avec l’aide de l’enseignante en privilégiant les activités métalinguistiques.

Trois parties composeront ce mémoire. Dans une première partie, je présenterai le fonctionnement du système graphique du français ainsi que le nombre linguistique.

La seconde partie sera consacrée à la présentation des résultats qui mettent en évidence que les élèves ne maîtrisent pas suffisamment correctement l’accord du nombre étant donné les compétences que devraient avoir acquises les élèves.

La troisième partie laissera place à l’analyse didactique que l’on peut sortir de ces résultats.

Première partie : aspects théoriques

Le système graphique du français

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Spécificité du français

Le français est une langue possédant un système d’écriture phonétique, c’est-à-dire que c’est un système qui vise à reproduire la suite des sons se succédant dans le mot. Cependant, l’une des spécificités du système graphique de français (Ducard, Honvault et Jaffré, 1995), comparé à d’autres langues à notation phonétique, demeure dans la fréquence élevée d’apparition de lettres qui ne correspondent à aucun segment sonore de la langue parlée (marques d’accord, lettres étymologiques, marques dérivatives, etc.). En effet, selon une étude menée par Catach (1986), les lettres muettes, en français, représentent environ 12 à 13% des graphèmes écrits. Ce phénomène est une spécificité du français car les systèmes graphiques utilisés par l’allemand, l’anglais, l’espagnol ou bien l’italien marquent systématiquement toute modification de la forme orale dans la forme écrite, et inversement, toute désinence nominale ou verbale produite à l’écrit sera prononcé à l’oral.

Cette caractéristique typique du français, d’utiliser des lettres muettes, peut affecter aussi bien n’importe quelle unité du lexique, que les différentes flexions subies par les monèmes, c’est-à-dire l’unité significative élémentaire (Martinet, 1985). La marque du pluriel prend deux formes :

-s ou -x pour les noms ;

-nt pour les verbes.

La langue française écrite est beaucoup plus riche en marques que la langue française orale. Et c’est avec cette caractéristique que débutent les nombreuses difficultés rencontrées par les élèves dans l’acquisition de l’orthographe grammaticale (Catach, 1986).

La notion de plurisystème

Saussure définit la langue comme un système, c’est-à-dire que les unités linguistiques qui composent la langue sont liées les uns par rapport aux autres par un ensemble de relations. Ces relations peuvent être d’ordre syntagmatique, c’est-à-dire les rapports entretenus par les unités dans la chaîne parlée, ou bien d’ordre paradigmatique, rapports maintenus par les unités appartenant à la même classe c’est-à-dire des unités susceptibles de commuter. Catach (1986) va dans le même sens que Saussure : « Tout ce qui touche au langage est organisé, et organisé à plusieurs niveaux. »

La notion de plurisystème est élaborée par Catach. Cette notion rend compte que l’orthographe du français constitue un ensemble organisé et cohérent : la structure. Cependant, Saussure définit le système comme un ensemble organisé d’éléments de même espèce et de même fonction. Dans ce cas, la structure de l’orthographe est caractérisée par la coexistence de plusieurs systèmes.

Chacun de ces systèmes correspond à un principe d’écriture :

Un principe phonogrammique selon lequel les unités de l’écrit notent les unités de l’oral ;

Un principe morphogrammique selon lequel les unités de l’écrit donne des informations grammaticales et des informations lexicales ;

Un principe distinctif ou logogrammique selon lequel l’orthographe française distingue des mots homophones, établissant ainsi un rapport de type idéographique entre le signifiant et le signifié.

Le concept de plurisystème est fondamental dans l’enseignement de l’orthographe car il privilégie la compréhension du système plutôt que la mémoire de l’apprenant. Il permet aussi de distinguer l’importance des phénomènes dans l’ensemble des phénomènes orthographiques.

La notion du nombre linguistique

Les marques du pluriel ne sont, sur le plan linguistique, « que des moyens oraux ou graphiques d’exprimer le concept de quantité » (Ros Dupont, 1997, p17).

Le pluriel correspond donc à l’expression d’une pluralité explicite, car l’absence de pluriel ne signifie par forcément le caractère unique de ce que l’on désigne. Ce singulier porteur d’un sens pluriel est sujet aux erreurs de la part des élèves. Ce point sera développé un peu plus en aval de cette recherche.

L’examen de la classe du nombre va permettre de clarifier ce que l’on entend par « pluriel ».

La classe syntaxique du nombre

D’après la définition de Martinet (1979) sur la classe du nombre, l’accord du sujet sur le verbe est une manifestation purement graphique. Ainsi, c’est le nom qui est déterminé par le pluriel, et le verbe possède une marque mais c’est un indice supplémentaire de l’écrit par rapport à l’oral. Il est vrai que de nombreux verbes (notamment au présent, mais pas seulement) ne possèdent pas à l’oral de marque du pluriel contrairement à l’écrit. Cette définition de la classe du nombre nous amène à la notion de l’accord.

La notion d’accord

La définition de l’accord est la suivante :

« L’accord est un phénomène syntaxique par lequel, en français par exemple, un nom ou un pronom donné exerce une contrainte formelle sur les pronoms qui le représentent, sur les verbes dont il est le sujet, sur les adjectifs ou participes passés qui se rapportent à lui. Le résultat de cette contrainte formelle est que les pronoms concernés prennent les marques de personnes, de genre et de nombre, les verbes concernés, celles de personne et de nombre, les adjectifs et participes concernés, celles de genre et de nombre en rapport avec le nom ou le pronom. » (Dubois, Giacomo, Guespin, Marcellesi, Mercellesi, Mevel, 2001, p 5).

Le nombre linguistique

Le français écrit utilise un système binaire pour marquer l’opposition sémantique singularité / pluralité, le plus souvent inaudible à l’oral. Cette variation singulier / pluriel est portée par l’ensemble des éléments d’un syntagme et d’une phrase. Dans Les grands arbres résistent, le marquage du pluriel est assuré à l’oral par le seul article les, alors qu’à l’écrit, chaque mot porte une inflexion (-s ou -nt selon la catégorie syntaxique). La marque du pluriel prend deux formes :

-s pour le syntagme nominal (adjectif, nom, participe passé) ;

-nt pour les verbes.

Il y a redondance des marques à l’intérieur d’un même syntagme (les déterminants, les noms, les adjectifs), mais aussi entre le syntagme nominal et le syntagme verbal. Selon Dubois (1965) ces redondances permettraient d’accroître la cohésion du syntagme nominal (accord nom-adjectif) et la cohésion intra-phrastique (accord nom-verbe).

Les compétences orthographiques

Les propos qui vont suivre s’appuient principalement sur les recherches menées par Ducard, Honvault et Jaffré, dans L’orthographe en trois dimensions. Ils présentent l’orthographe comme « un objet à facettes et géométrie variable » (p3), c’est-à-dire selon des points de vue différents : de la linguistique de l’écrit, de la psycholinguistique et de la didactique. Ce qui est intéressant ici se sont les éléments qui entrent en jeu dans la compétence orthographique.

Passer de l’oral à l’écrit nécessite une certaine conceptualisation de la langue. Pour les linguistes, la double articulation du langage semble évidente, ce qui n’est pas cas pour les enfants (Saussure, 2001). En effet, ils doivent la construire car « elle exige la conscience du système alphabétique et du système phonologique » (Tallet, 2001, p14). L’acquisition de l’orthographe « ne peut être efficace et d’un coût relativement économique que si elle prend appui sur une connaissance raisonnée des fonctionnements linguistiques dont relève le système graphique du français » (Ducard, Honvault et Jaffré, 1995, p46). Ainsi, il faut que l’élève prenne conscience au fonctionnement de la langue écrite pour acquérir une compétence orthographique. La compétence orthographique c’est la capacité à mettre progressivement les différentes composantes du savoir orthographier, c’est en effet concevoir cette compétence comme une aptitude à produire l’ensemble des formes graphiques nécessaires à la réalisation d’un projet d’écriture, et non plus seulement celles dont la production a pu être automatisée.

L’apprentissage des règles d’accord du pluriel dans la langue française nécessite que les élèves adoptent un comportement nouveau face à la langue. Une attitude qui s’explique en trois points essentiels :

Le premier point est de prendre une distance suffisante entre l’oral et l’écrit, de comprendre que l’on n’écrit pas comme on parle. Ce principe est nécessaire pour un bon apprentissage de l’accord du pluriel.

L’élève doit aussi adopter une attitude métalinguistique face à la langue, il doit analyser la langue pour comprendre son fonctionnement et de ce fait appliquer les règles qu’impose la langue. Cependant, Pierre Largy (2006) affirme que les noms rencontrés le plus précocement sont aussi les noms les mieux accordés en nombre, c’est-à-dire plus un nom est connu tôt par un élève et plus le taux d’erreurs d’accord en nombre de ce nom est réduit.

Et enfin, les élèves doivent connaître les classes grammaticales pour pouvoir appliquer la bonne marque au bon élément. Pour cela, il faut que les élèves maîtrisent parfaitement les catégories grammaticales et les classes variables.

Les élèves doivent apprendre le système d’oppositions spécifiques de l’écrit : -s pour le pluriel nominal et adjectival ; -nt pour le pluriel verbal ; et aucune marque pour les adverbes. Une fois cette découverte effectuée, il leur faut en automatiser la mise en œuvre. Cette automatisation doit avoir lieu sans que l’oral puisse fournir un soutien, sauf les quelques rares exceptions. Cet apprentissage est un processus long et difficile qui fait l’objet d’un enseignement explicite et d’une pratique régulière et fréquente (Fayol, Thevenin, Totereau, Largy, 1997).

Les élèves ne marquent le plus souvent le pluriel ni pour les noms ni pour les verbes : ils écrivent les mots sous leur forme neutre (c’est-à-dire le singulier pour le nom, et la forme de la troisième personne du singulier pour le verbe). Pourtant, ils connaissent pour la plupart la marque du pluriel nominal et verbal et savent l’interpréter. Ils sont en mesure de formuler la règle correspondant à la procédure « si pluriel alors il faut ajouter -s au nom et -nt au verbe ».En somme, ils disposent d’une connaissance dite déclarative mais ils ne la mettent pas en œuvre. L’hypothèse la plus probable pour expliquer ce fait est que les élèves ne disposent pas d’une capacité attentionnelle suffisante pour gérer l’application de l’accord dans un énoncé. En effet, l’essentiel de leur attention est capté par, d’une part, la mémorisation de l’énoncé à écrire et, d’autre part, la détermination de l’orthographe du mot.

Méthodologie

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L’échantillon

L’analyse concerne les élèves de CM2 de l’école élémentaire Varlin 2 à Pierrefitte, ce qui correspond à un effectif de 21 élèves.

Le matériel

   Les élèves disposent d’une feuille à carreau de format A4 et de deux stylos :

Un bleu pour l’écriture de la première version ;

Un vert pour la relecture, la deuxième version.

Le changement de couleur dans la copie de l’élève permet de comprendre les modifications que l’élève a apportées à sa première version Ainsi, cette méthodologie permet de rendre compte des différents stades de la production écrite.

Présentation de l’exercice

L’épreuve choisie afin de tester les hypothèses formulées précédemment est une dictée de douze énoncés. Ce genre d’exercice présente l’avantage d’être une épreuve banale et bien connue des élèves. En effet, l’exercice de la dictée ne nécessite pas d’explication particulière et permet une passation collective. Par ailleurs, la dictée est un exercice assez difficile pour mettre en lumière la compétence orthographique, ici, se sera l’accord du pluriel. Bien que ce ne soit pas une activité très originale, cet exercice possède la faculté de mettre en évidence un relevé d’erreurs plus facilement qu’avec d’autres exercices. En effet, les autres suggestions d’épreuves envisagées (texte à trou, production d’écrit) ont été éliminées car le premier attirait d’avantage l’attention sur l’accord du pluriel (l’élève ne se concentrant que sur ce point précis, les résultats n’auraient pas été représentatifs de la compétence des élèves), le deuxième faisait intervenir beaucoup d’autres critères en considération.

Dictée

Conformément aux hypothèses émises précédemment, il s’agit d’étudier la compétence orthographique du point de vue de l’accord du pluriel suivant les structures syntaxiques et les degrés de complexification des phrases.

Douze phrases ont été construites pour représenter un éventail de problèmes liés à l’accord du pluriel. Il est évident que ces énoncés ne représentent pas tous les problèmes liés à l’accord du pluriel. Il a fallut réduire le nombre d’énoncé afin d’obtenir une séance en adéquation avec le temps d’attention des élèves (30 minutes environ), une séance trop longue aurait faussé les résultats par l’égarement de la concentration des élèves.

Dans l’élaboration de l’exercice, Nous avons pris en compte les structures syntaxiques des énoncés. Il est évident qu’un choix a dû être opéré parmi la multitude des structures syntaxiques existantes en français, et ceci pour des raisons évidentes.

Les structures syntaxiques des phrases dictées vont être analysées maintenant.

Accord sujet-verbe

Le sujet et le verbe sont juxtaposés, le sujet est à la gauche immédiate du verbe, c’est la structure syntaxique dite structure de base. Cette structure étant supposée neutre, ce sera la structure de départ pour les autres énoncés.

Exemple : Les chiens rongent un os.

→ S + V (+ COD)

Le sujet et le verbe sont inversés, le sujet se trouve à la droite immédiate du verbe, il s’agit d’une structure avec inversion du sujet. Dans ce cas, le verbe se trouve précédé d’un complément circonstanciel.

Exemple : Dans la cour chantent les merles.

→ (CC +) V + S

Le sujet est séparé du verbe par un complément su nom, le sujet et le verbe ne sont donc pas juxtaposés, c’est une structure avec un écran nominal.

Exemple : Les garçons de la voisine regardent le chien.

→ S (+ CDN) + V (+COD)

Accord du COD

L’accord concerne le complément d’objet direct simple uniquement, dans une structure syntaxique de base.

Exemple : Le loup mange les moutons.

→ (S +) V + COD

Accord sujet-verbe-adjectif qualificatif

Le groupe nominal se complexifie, un adjectif qualificatif épithète qui s’introduit entre le déterminant et le nom.

Exemple : Les grands arbres résistent à la tempête.

→ S + V (+ COD)

Le groupe verbal se complexifie avec l’insertion d’un adjectif qualificatif attribut du sujet.

Exemple : Les parents semblent admiratifs devant ce spectacle.

→ S + V (+ C)

Accord sujet-verbe-participe passé

Le participe passé est employé comme un adjectif, dans le groupe nominal.

Exemple : Les chatons fatigués cherchent leur mère.

→ S + V (+ COD)

Le participe passé est conjugué avec l’auxiliaire être, le groupe verbal devient plus compliqué.

Exemple : Mes amis sont allés à la plage.

→ S + V (+ CC)

Dans le groupe verbal, le participe passé est conjugué avec l’auxiliaire avoir.

Exemple : Ces garçons ont gagné la course.

→ S + V (+ COD)

Accord de deux phrases indépendantes

Deux phrases indépendantes liées par une virgule et dont la deuxième phrase reprend le sujet de la première par l’intermédiaire d’un pronom personnel.

Exemple : Les feuilles tombent, elles sont mortes.

→ S + V + S + V

Accord dans une phrase interrogative

L’énoncé est une phrase exclamative, la structure du sujet et du verbe sont inversée, le pronom interrogatif doit s’accorder avec le sujet placé après le verbe.

Exemple : Quels sont les élèves les plus rapides ?

→ Pr In + V + S

Sujet singulier dont le sens fait référence à un pluriel

Le sujet de l’énoncé est au singulier, mais le sens du mot fait référence à un pluriel.

Exemple : La famille arrive à l’école.

→ S + V (+ CC)

Déroulement

L’exercice va se dérouler en trois séances, chacune des séances étant elle-même constituée d’étapes successives.

Première séance

Les élèves sont répartis dans la classe, selon leur place habituelle. Ils n’ont sur leur table qu’un stylo bleu et un stylo vert. J’explique ensuite aux élèves les consignes et le déroulement de l’exercice qui peut se résumer de la façon suivante :

Dictée des 12 énoncés ;

Relecture de l’ensemble des énoncés par l’enseignante ;

Temps de relecture individuelle avec correction éventuelle au stylo vert.

Deuxième séance :

Après avoir étudié les différentes réalisations des élèves, et selon l’hypothèse que les élèves font peu de correction dans l’étape de la relecture, la séance portera sur l’intérêt de la relecture et l’élaboration d’une grille de relecture.

Des phrases piochées dans les copies des élèves sont notées au tableau avec les erreurs, mais sans mentionner à qui elles appartiennent. Le but étant que les élèves déterminent eux-mêmes les erreurs et qu’ils cherchent les solutions pour y remédier. Les élèves ne possèdent pas leur copie, afin d’attirer leur attention sur l’exercice.

C’est la construction de la grille d’erreurs. Ainsi, pour chaque énoncé noté au tableau, les élèves doivent repérer l’erreur et réfléchir collectivement à la source de cette erreur (qu’est-ce qu’a pu oublier de faire cet élève pendant sa relecture ?) Le fait d’interroger les élèves permet de construire une réflexion et de comprendre pourquoi on fait cette erreur. Les différentes idées sont notées au tableau.

Les différentes solutions sont reprises une à une afin de les confronter pour déterminer si elles sont vraiment perspicaces. L’intérêt étant d’avoir une argumentation précise afin de convaincre l’intérêt de cette solution. Le but est de réduire le nombre de propositions afin de retrouver des règles générales valables pour une majorité d’énoncés et non plus des règles particulières à un type d’énoncé.

Et enfin, mise au propre de la grille de relecture de façon individuelle et de manière collective en créant une affiche.

Troisième séance :

Les mêmes énoncés sont dictés aux élèves. Nous noterons que les élèves n’ont pas récupéré leur copie, et n’ont pas eu une correction individuelle mais simplement collective avec l’élaboration de la grille de relecture.

Comme lors de la première séance, les élèves écrivent les douze énoncés dictés. Une fois que toutes les phrases sont dictées, les élèves sont invités à relire leur copie et à apporter toutes les modifications qu’ils souhaitent avec leur stylo vert. Cependant, pour faciliter la relecture, la grille de relecture est distribuée à chaque élève sur laquelle il doit indiquer son nom et la remplir comme nous l’avions expliqué lors de la deuxième séance. Une fois la relecture terminée, les élèves me rendent leur copie avec la grille de relecture remplie.

Deuxième partie : analyse des résultats

Les erreurs

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Notion de faute ou d’erreur ?

Le terme de faute est un peu fort car il a une connotation morale quelque peu inadaptée : « manquement à une règle morale, aux prescriptions d’une religion ». Pour commettre une faute, il faudrait être coupable.

Il est donc sans doute préférable d’utiliser le terme d’erreur. L’erreur témoigne de ce que l’élève sait faire et nous aide à construire un programme de travail. Il faut considérer l’erreur comme le « résultat d’une démarche active positive d’appropriation des lois de la langue écrite, et non plus nécessairement, ni exclusivement déficitaire » (Ariaux-Maraux, 1985, p161), c’est-à-dire comme une phase d’apprentissage. L’erreur est donc essentielle à l’apprentissage, sans erreur il n’y a pas d’apprentissage. En effet, l’erreur est l’attestation d’une stratégie mise en place par l’élève pour résoudre une difficulté.

La typologie d’erreurs utilisée dans cette recherche

Ainsi, la construction de notre classification linguistique s’appuie principalement sur la classification de Catach et de Gey, mais aussi sur le travail de Tallet (2001.

L’objet de cette recherche porte sur l’accord portant sur toutes les formes concernées par la notion de pluriel (groupe nominal, verbe, pronom). De ce fait, l’orthographe lexicale n’est pas prise en compte et la classification se concentrera sur les erreurs des morphogrammes grammaticaux.

Afin de rendre compte de la façon la plus objective possible des erreurs sur les morphogrammes grammaticaux, nous proposons la grille suivante. Les formes erronées sont précédées d’un astérisque, par exemple : la *familles.

(0)            Absence d’erreur

L’énoncé est correct, aucune des erreurs répertoriées dans cette grille n’est présente dans l’énoncé de l’enfant.

(1)            Relation mal établie entre le nom et le déterminant

Exemples :          La *familles arrive à l’école

Les *chien rongent un os.

Il n’y a pas d’accord dans le syntagme nominal, présence abusive ou omission du morphogramme du pluriel -s.

 (2)            Relation mal établie entre le nom et le pronom ou entre le pronom et le verbe

Exemple :             Les feuilles tombent, *elle sont mortes.

Dans cette catégorie d’erreurs, il y a absence du morphogramme -s sur le pronom dans une chaîne marquée.

(3)            Relation mal établie entre le nom et l’adjectif juxtaposé

Exemple :             Les chatons *fatigué cherchent leur mère.

L’adjectif qualificatif épithète ne porte pas la marque du morphogramme du pluriel -s dans une chaîne d’accord marquée.

(4)            Relation mal établie entre le nom et l’adjectif non-juxtaposé

Exemple :             Les feuilles tombent, elles sont *morte.

Absence du morphogramme -s sur l’adjectif qualificatif attribut du sujet, dans une chaîne d’accord marquée.

(5)            Relation mal établie entre le sujet et le verbe juxtaposé

Exemple :             La famille *arrivent à l’école.

               Les chiens *ronge un os.

Deux possibilités d’erreurs :

Présence sur le verbe du morphogramme -nt dans une chaîne d’accord sujet-verbe non marquée ;

Absence sur le verbe de morphogramme -nt dans une chaîne d’accord marqué.

(6)            Relation mal établie entre le sujet et le verbe non-juxtaposé

Exemple :             Les garçons de la voisine *regarde le chien.

Dans ce cas, il y a l’absence sur le verbe de morphogramme -nt dans une chaîne d’accord marquée. L’élève n’a pas établi de relation de pluriel entre le nom et le verbe.

(7)            Relation mal établie entre le sujet et le verbe inversé

Exemple :             Dans la cour *chante les merles.

Le verbe n’est pas accordé avec son sujet, nous pouvons donc constater l’absence du morphogramme -nt sur le verbe dans une chaîne marquée.

(8)            Relation mal établie entre le sujet et le participe passé

Exemple :             Les garçons ont *gagnés la course.

               Mes amis sont *allé à la plage.

Dans cette catégorie, il y a deux possibilités d’erreurs :

Présence sur le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir du morphogramme -s dans une chaîne d’accord du syntagme nominal.

Absence sur le participe passé employé avec l’auxiliaire être du morphogramme -s dans une chaîne d’accord du syntagme nominal marqué.

(9)            Confusion de classe : nom pour verbe

Exemple :             Les chiens *ronges un os.

Le verbe porte le morphogramme -s attribué à la classe des noms.

(10)            Confusion de classe : verbe pour nom

Exemple :             Mes amis sont allés à la *plagent.

Contrairement au point précédent, ici, c’est le nom qui porte le morphogramme appliqué à la classe des verbes -nt.

(11)            Confusion de classe : verbe pour adjectif

Exemple :             Les feuilles tombent, elles sont *mortent.

L’adjectif porte le morphogramme -nt du verbe à la place du morphogramme -s.

Analyse des erreurs

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L’analyse des erreurs présente un double intérêt :

Dans une perspective didactique, elle sert à décrire, à expliquer et à corriger les erreurs ;

Dans une perspective psycholinguistique, elle permet à mieux comprendre les processus et les stratégies d’acquisition.

L’analyse des résultats va permettre d’observer quelles sont les erreurs que font les élèves, mais aussi, grâce à la grille de relecture, quels types d’erreurs sont évités.

Les résultats

Dans une perspective descriptive, Fayol, Thevenin, Totereau, et Largy (1997) ont étudié l’apprentissage de la morphologie du nombre des noms et des verbes par des enfants de l’école primaire. Les résultats ont essentiellement montré que :

La performance en compréhension était plus précoce et meilleure qu’en production ;

Les réussites avec les noms étaient à la fois plus précoces et plus fréquentes qu’avec les verbes.

Les erreurs sont une sorte de « fenêtre » permettant d’inférer les processus qui interviennent dans la production du langage, processus plus difficilement détectable lorsque la production s’effectue de manière exacte.

L’observation des erreurs commises par les élèves dans cette recherche confirme ces hypothèses, c’est ce que nous allons étudier maintenant.

Tableau 1 : Répartition des erreurs selon leur classification

Type d’erreurs

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

TOTAL

(excepte le code 0)

Première Dictée

1re version

90

74

19

17

43

49

13

13

24

23

2

1

278

2e version

93

67

19

17

41

47

12

13

24

24

2

1

267

Deuxième Dictée

1re version

111

31

21

18

42

52

8

12

16

18

0

4

222

2e version

163

6

20

8

33

9

5

8

16

6

0

2

114

 

D’une manière générale, le nombre d’erreurs a diminué si l’on compare les productions effectuées avant, et celles effectuées après la mise en place de la grille de relecture. En effet, lors de la première dictée, les résultats entre les premières et deuxièmes versions, sont sensiblement identiques, ce qui signifie que les élèves n’apportent peu ou pas de correction à leur production. Sur 21 élèves, seulement 5 ont apporté une ou des corrections à leur écrit.

Entre la première et la deuxième dictée, une grille de relecture a été mise en place. Ce qui permet de constater une augmentation considérable de corrections apportées aux productions lors de la deuxième version. 19 élèves sur 21 ont apporté au moins une correction à leur écrit. Cette relecture a permis une diminution de plus de la moitié du nombre d’erreurs entre la première version de la première dictée et la deuxième version de la deuxième dictée.

Dans l’ensemble de la première dictée, les erreurs de type 1, 4 et 5 sont le plus représentées. Le type 1 concerne une relation mal établie entre le nom et le déterminant (toutes les phrases), le type 4 une relation mal établie entre le nom et l’adjectif juxtaposé (phrases 6 et 10), et le type 5 une relation mal établie entre le sujet et le verbe juxtaposé (phrases 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 et 12). Les erreurs de type 1 et 5 sont les plus fréquentes, c’est-à-dire les deux situations d’accord les plus courantes. Même si dans la deuxième dictée, les erreurs de type 1, 4 et 5 sont les plus représentées, les erreurs du type 1 ont diminué de plus de la moitié, alors que celles du type 4 et 5 ont stagné. Cependant, lors de la deuxième version de la deuxième dictée, le type d’erreurs le plus fréquent est le type 4, puis le type 2 et le type 9. Le type 2 concerne une relation mal établie entre le pronom et le verbe (phrase 10), et le type 9 une confusion de classe pour la marque de l’accord c’est-à-dire la marque du nom (-s) sur un verbe.

Ainsi, les types d’erreurs les plus fréquents (1 et 5) sont aussi ceux qui ont été le plus corrigés, et ceux qui ressortent à présent sont des erreurs possédant une plus grande difficulté.

Tableau 2 : Répartition du nombre d’énoncés réussis par énoncé

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Total

Première Dictée

1re version

10

7

8

19

8

2

1

5

8

3

2

17

90

2e version

12

7

8

19

8

2

1

5

8

3

3

17

93

Deuxième Dictée

1re version

10

9

9

18

11

3

5

11

13

4

3

15

111

2e version

19

13

16

21

17

8

10

11

14

9

4

21

163

En ce qui concerne les erreurs sur l’énoncé 12, elles sont dues à une confusion entre la sémantique et la syntaxe. La maîtrise de l’idée de « pluriel » constitue une des difficultés majeures du traitement morphosyntaxique. En général, les élèves sont très sensibles à l’aspect sémantique de pluriel, comme l’indique la récurrence de leur commentaire du type « je mets un -s parce qu’il y en a beaucoup, dans une famille, il y a plusieurs personnes. »

En ce qui concerne les erreurs du type 5, c’est-à-dire, lorsque la relation entre le sujet et le verbe juxtaposé a été mal établie, elles se retrouvent sensiblement dans les mêmes proportions pour la première dictée et la première version de la deuxième dictée. Par contre, dans la deuxième version de la deuxième dictée, la grille de lecture a certainement focalisé l’attention des élèves sur ce type d’erreurs car on note une nette diminution, ce qui me laisse penser que la grille de relecture a permis d’aider les élèves à franchir une étape dans l’acquisition des morphogrammes -s et -nt « puisque à l’écrit, la maîtrise de l’accord dépend sans doute de la maîtrise des variations morphographiques propres à une catégorie donnée » (Jaffré, Bessonnat, 1996).

Ces erreurs de surgénéralisation sont une étape importante dans l’acquisition du nombre. En effet, ces confusions de classe montrent la volonté des élèves à appliquer une marque graphique du pluriel sur le verbe. Toutefois, ils ont utilisé la marque graphique de la catégorie des noms (-s) au lieu de celle des verbes (-nt).

L’histogramme représentant la répartition des erreurs selon leur nature a mis en évidence que la proportion des erreurs de surgénéralisation de la marque -s a nettement diminuée entre la première dictée et la deuxième. Il semble donc que la grille de relecture ait eu un impact sur la distinction de la classe des noms et de celle des verbes, ainsi que sur le choix du morphogramme approprié.

Tableau 3 : Répartition du nombre d’erreurs par énoncé

Enoncés

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Total

Première Dictée

1re version

15

20

19

2

26

36

41

17

18

41

38

5

278

2e version

12

20

18

2

23

35

41

17

17

40

37

5

267

Deuxième Dictée

1re version

14

15

14

3

17

31

31

10

10

39

29

9

222

2e version

2

8

5

0

5

18

13

10

8

20

25

0

114

 

On remarque que les énoncés possédant le plus grand nombre d’erreurs dans la première dictée sont les énoncés 7, 10, 11 et 6. Nous remarquons que ce sont les mêmes énoncés qui, à la deuxième dictée, possèdent le plus grand nombre d’erreurs.

Observons d’un peu plus près ces énoncés qui semblent poser le plus de problèmes aux élèves.

Les chatons fatigués cherchent leur mère.

Les feuilles tombent, elles sont mortes.

Quels sont les élèves les plus rapides ?

6 Les parents semblent admiratifs devant ce spectacle.

D’après l’observation de ces résultats, on retrouve les étapes d’acquisition de l’accord du pluriel dégagé par Fayol, Thévenin, Totereau, et Largy (1997).

En début de CP, les élèves ne marquent le plus souvent le pluriel ni pour les noms ni pour les verbes : ils écrivent les mots sous leur forme neutre. Pourtant, ils connaissent pour la plupart la marque du pluriel nominal et savent l’interpréter. Ils sont même en mesure de formuler la règle correspondant à la procédure. Ils disposent d’une connaissance dite déclarative mais ils ne la mettent pas en œuvre. L’hypothèse la plus probable susceptible d’expliquer ce fait est que les élèves de ce niveau ne disposent pas d’une capacité attentionnelle suffisante pour gérer l’application de l’accord nominal. L’essentiel de leur attention est sans doute capté par, d’une part, la détermination de l’orthographe du mot et, d’autre part, la réalisation graphique. Une conséquence intéressante de cette situation est que les enfants de CP ou CE1 sont en mesure de détecter les erreurs d’accord nominales et de les corriger alors même qu’ils les commettent eux-mêmes très souvent (Guyon, 1998).

Dans une deuxième phase, notamment en CE1 et CE2, les élèves utilisent le -s à la fois pour le pluriel des noms et pour les verbes, surgénéralisant la flexion -s aux verbes. Tout se passe comme s’ils utilisaient une règle du type : si pluriel alors -s, ils ne différencient pas les catégories syntaxiques. En conséquence, les erreurs de substitution (de -s à -nt) apparaissent.

Dans une troisième phase, les élèves utilisent la flexion -nt pour les verbes mais ils tendent à en surgénéraliser l’emploi aux noms ou aux adjectifs. Tout se passe comme si le pluriel notionnel activait des flexions concurrentes (-s / -nt), induisant des interférences.

On remarque cependant que les étapes dégagées par Fayol, Thévenin, Totereau, et Largy (1997) concernent le cycle 2 et 3. Or dans notre étude, nous avons uniquement des élèves de CM2 (fin de cycle 3), ce qui montre les différences entre les élèves en ce qui concerne les compétences orthographiques. En étudiant plus précisément les résultats par élèves, nous retrouvons ces différentes étapes. Ce qui signifie que les élèves de cette classe sont à un niveau différent dans l’acquisition de l’accord du pluriel.

En ayant corrigé la première dictée, je me suis rendu compte de ces différences de niveaux. Pour palier aux difficultés de certains élèves, nous avons mis en place une grille de relecture afin d’alléger la surcharge cognitive et permettre une plus grande correction lors de la relecture. De plus, pendant l’intervalle séparant les deux dictées, nous avons revu les différentes règles d’accord du pluriel et les catégories syntaxiques (causes d’un grand nombre d’erreurs).

Analyse de deux cas en particulier

Nous allons étudier le cas de deux élèves faisant partie de la classe de CM2 participant à cette recherche. Ilknur et Souraya ont participé à l’ensemble des séances concernant cette recherche, c’est-à-dire la passation des deux ensembles d’énoncé dictés, mais aussi les séances concernant l’élaboration de la grille de relecture et les séances d’étude de la langue.

Le cas de Ilknur

Ilknur est considérée comme l’une des meilleures élèves de la classe et elle est un élément moteur dans la classe. Nous allons donc étudier ses productions afin d’en observer l’évolution. Le tableau suivant nous indique quelles sont les erreurs effectuées par l’élève lors des deux dictées, ce qui permet aisément d’en faire une comparaison.

Première dictée

 

Deuxième dictée

 

1re version

2e version

 

 

1re version

2e version

Enoncé 1

5

5

 

Enoncé 1

1-5

0

Enoncé 2

7

7

 

Enoncé 2

7

0

Enoncé 3

6

6

 

Enoncé 3

6

0

Enoncé 4

0

0

 

Enoncé 4

0

0

Enoncé 5

5

5

 

Enoncé 5

5

0

Enoncé 6

5-4

5-4

 

Enoncé 6

5-4

4

Enoncé 7

3-5

3-5

 

Enoncé 7

3-5

3

Enoncé 8

8

8

 

Enoncé 8

0

0

Enoncé 9

0

0

 

Enoncé 9

0

0

Enoncé 10

1-4

1-4

 

Enoncé 10

5-1-4

4

Enoncé 11

1-4

1-4

 

Enoncé 11

1-4

1-4

Enoncé 12

0

0

 

Enoncé 12

0

0

 

Lors de la première dictée, cette élève effectue 13 erreurs sur l’ensemble des 11 énoncés. Nous pouvons remarquer qu’elle n’effectue aucune correction sur sa copie. Dans la deuxième dictée, Ilknur effectue 14 erreurs sur les mêmes énoncés que lors de la première dictée. Il semble que malgré les séances d’étude de la langue qui se sont écoulées entre ces deux dictées, il n’y ait pas eu d’amélioration sur les compétences orthographiques de l’accord du pluriel. De plus, nous pouvons remarquer que les erreurs effectuées dans les deux dictées sont sensiblement identiques. Cependant, dans la deuxième dictée, on remarque que l’élève effectue de nombreuses corrections. En effet, à la suite de la deuxième version, c’est-à-dire après la relecture, cette élève réduit considérablement le nombre d’erreurs, puisqu’il n’en reste plus que cinq.

Lors de la deuxième version de la deuxième dictée, nous remarquons que les erreurs corrigées sont des erreurs dont les règles sont répétées par les enseignants depuis déjà plusieurs années. Elles concernent surtout l’accord entre le sujet et le verbe. Ainsi, dans l’énoncé 6, l’élève écrit lors de la première version : Les parents *semble *admiratif devant ce spectacle, et, lors de la relecture avec la grille, elle rectifie sa production de la manière suivante : Les parents semblent *admiratif devant ce spectacle. Ainsi, sur les 14 erreurs effectuées par cette élève, la moitié des erreurs concernent l’accord du sujet et du verbe, que celui-ci soit juxtaposé (erreur 5), non juxtaposé (6) ou inversé (7). Dans ce cas, il apparaît clairement que la grille de relecture permet à l’élève de s’interroger sur sa production et l’élève fait appel à ces connaissances dites déclaratives. Il semble évident que dans ce cas, que la connaissance procédurale n’est pas en place et ne fait pas encore partie d’un automatisme.

Les erreurs persévérantes malgré la grille de relecture sont majoritairement des erreurs concernant les adjectifs qualificatifs, erreurs 3 et 4 (4 erreurs sur 5 sont des erreurs d’accord sur les adjectifs). Dans ce cas on peut se demander si le savoir déclaratif est effectivement connu par l’élève, car si c’était le cas, alors l’élève aurait dû faire les corrections nécessaires lors de la relecture avec la grille. Mais si l’élève connaît les règles d’accord des adjectifs, alors l’élève sait-il réellement en reconnaître la classe grammaticale, c’est-à-dire reconnaître un adjectif qualificatif. En effet, pour pouvoir appliquer une règle, encore faut-il savoir en reconnaître les unités concernées.

Le cas de Souraya

Souraya est une élève en difficulté scolaire dans l’ensemble des matières. Elle possède de grandes difficultés et lacunes dans bien des domaines. Observons le tableau récapitulant ces résultats.

Première dictée

 

Deuxième dictée

Souraya

1re version

2e version

 

 

1re version

2e version

Enoncé 1

1-9

1-9

 

Enoncé 1

5

0

Enoncé 2

7-1

7-1

 

Enoncé 2

7-1

7

Enoncé 3

1-6

1-6

 

Enoncé 3

1-6

6

Enoncé 4

0

0

 

Enoncé 4

1

0

Enoncé 5

1-9-1

1-9-1

 

Enoncé 5

3-9

9

Enoncé 6

1-5-4-1

1-5-4-1

 

Enoncé 6

1-5-4

1-5-4

Enoncé 7

1-9-1

1-9-1

 

Enoncé 7

5

0

Enoncé 8

8

8

 

Enoncé 8

8

8

Enoncé 9

1-9-8-1

1-9-8-1

 

Enoncé 9

0

0

Enoncé 10

1-1

1-1

 

Enoncé 10

1-9-2-4

2-4

Enoncé 11

1-4

1-4

 

Enoncé 11

4

4

Enoncé 12

0

0

 

Enoncé 12

0

0

 

Tout comme Ilknur, Souraya n’effectue aucune correction lors de la première dictée, elle fait 25 erreurs sur l’ensemble des 11 énoncés dictés. Dans ces 25 erreurs, 14 concernent l’accord entre le déterminant et le nom (erreur de type 1), 7 concernant l’accord entre le verbe et le sujet, dont 4 faisant l’objet d’une confusion de classe entre le verbe et le nom, c’est-à-dire que le verbe porte le -s pluriel. Lors de la deuxième dictée, Souraya semble avoir fait quelque progrès puisqu’elle n’effectue plus que 18 erreurs sur l’ensemble des 11 énoncés. On peut s’attendre à ce que les séances effectuées sur l’étude de la langue aient apporté à cette élève une aide. Cependant, on peut quand même remarquer qu’elle effectue encore 5 erreurs d’accord du déterminant et du nom (1), et 7 concernent encore l’accord du sujet et du verbe (5, 6, 7 et 9). Par contre, lors de la relecture, Souraya procède à la correction de plusieurs unités. En effet, elle n’obtient plus que 10 erreurs, après correction, au lieu des 18. La grille de relecture semble permettre à l’élève de réaliser des corrections, mais elles ne sont pas toutes évitées. Ainsi, on remarque que cette élève possède des difficultés en ce qui concerne l’accord entre le sujet et le verbe puisque même après la relecture, 4 erreurs concernent encore ce point. Tout comme pour Ilknur, on retrouve les mêmes difficultés face à l’accord de l’adjectif qualificatif.

Dans un cas comme dans l’autre, on remarque que la grille permet d’éviter des erreurs lors de la relecture, car elle est en sorte « un moyen mnémotechnique » qui permet aux élèves de faire appel à un savoir déclaratif pour vérifier leur savoir. Cependant, on remarque que cette grille ne permet pas à l’élève d’obtenir un savoir-faire mécanique. Par conséquent, on se rend bien compte des limites de la grille, notamment pour Souraya qui semble posséder des difficultés qu’une simple grille ne permet pas de résoudre.

Troisième partie : analyse didactique

Savoirs déclaratifs et savoir-faire

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Il est tentant d’effectuer un parallèle entre l’apprentissage de l’accord du pluriel et l’apprentissage de la lecture. En effet, l’apprentissage de la lecture est un savoir-faire, permettant d’attribuer une signification à un écrit et incluant des savoirs déclaratifs. De manière générale, un lecteur expert lit de façon automatisée sans trop savoir comment il procède. Cependant, devant un nom inconnu, il lui est aisé de changer de procédure et d’avoir recours à la combinatoire pour suggérer la forme phonique de ce nom. La maîtrise de l’accord du pluriel peut être clairement définie comme un savoir-faire, une connaissance procédurale devant s’appliquer de façon récurrente dès qu’il s’agisse de produire de l’écrit. Ce savoir-faire inclut des connaissances déclaratives, dont la plupart peuvent être formulées sous forme usuelle des « règles d’orthographe ». Ainsi, le travail que doit effectuer l’apprenant se résume en général à transformer un savoir déclaratif en connaissances procédurales, c’est-à-dire en savoir-faire qui devra être activé au moment opportun. Par ailleurs, il est évident qu’il ne suffit pas de connaître les règles d’orthographe (savoirs déclaratifs) et de pouvoir les réciter pour les mettre en application en temps utile. Chez le scripteur expert (comme pour le lecteur expert) la compétence orthographique révèle un savoir procédural en grande partie automatisée, la plupart des accords nominaux et verbaux s’effectuent de manière mécanique. Ce savoir-faire qui fonctionne à un niveau inconscient peut, en cas de difficulté ou d’hésitation, avoir recours aux savoirs déclaratifs. Ce changement de procédure entraîne souvent un ralentissement ou une interruption de l’écriture, ou bien à un retour sur les formes produites. D’après ces observations, on peut en conclure que le savoir-orthographier est essentiellement un savoir-faire, une connaissance procédurale (Guyon, 1996).

Il me semble qu’actuellement, la procédure utilisée par les enseignants est de faire comprendre, d’intégrer et de faire mémoriser à l’enfant les règles d’orthographe dite grammaticale. La démarche serait donc de commencer par un savoir déclaratif pour aboutir à un savoir procédural. Or, d’après une étude menée sur le niveau des élèves en orthographe (Manesse, étude en cours), il semblerait que ce niveau soit en forte baisse depuis 15 ans (Chervel et Manesse, 1989). Il serait donc préférable :

D’essayer de mettre en œuvre une autre procédure qui essaie de rendre les élèves acteurs de leur apprentissage ;

De chercher à exploiter les interactions et les conflits pour faire apparaître les difficultés de l’orthographe ;

D’essayer ensemble de trouver les solutions à ces difficultés en énonçant des règles possibles de fonctionnement de l’écrit.

Ainsi, les règles se présentent sous forme d’hypothèses qu’il faut vérifier, infirmer, modifier. La formulation de ces règles est effectuée conjointement par les élèves et l’enseignant pour faire apparaître les conceptions des élèves sur le système écrit de la langue. Dans ce cas, les connaissances déclaratives apparaissent pour faciliter un savoir-faire. C’est lors de l’écriture que le besoin des règles ainsi que leur ordre d’apparition se fait sentir (Guyon, 1996).

Orthographe et écriture

Début de page

Partant de ce constat, il me semble clair qu’il faut intégrer l’enseignement de l’orthographe à celui de l’écriture. C’est ce que développe Cogis (2005) dans la dernière partie de son ouvrage : Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Ainsi, je pense que développer un projet d’écriture permet aux élèves de se questionner sur les outils dont ils ont besoin pour écrire au moment venu. Développer un projet d’écriture m’est toujours apparu comme indispensable, donner un but, un enjeu aux élèves pour les motiver à écrire. Seulement, je n’avais pas clairement compris tous les enjeux d’un tel projet. En effet, lors de mes stages, notamment en cycle 2 et 3, j’ai toujours mené un projet d’écriture et j’ai pu remarquer que les élèves s’impliquaient énormément dans ce projet, que ce soit par la dictée à l’adulte, avec les CP, ou bien en séances d’écriture avec les CM2. Intérêt d’autant plus amplifié par le fait d’une « publication » des productions, d’une diffusion auprès des élèves de la classe, des parents, des autres enseignants de l’école, etc. De ce fait, les élèves perçoivent d’autant plus la nécessité de la réécriture et de la correction. Il est alors, très fréquent que les élèves demandent ou s’interrogent sur des problèmes d’orthographe qu’ils rencontrent. Et c’est à ce moment là, qu’il faut saisir « la perche » et profiter de cette occasion pour que les élèves fassent une recherche afin de trouver une ou des solutions à leurs problèmes. En effectuant ce travail de recherche, les élèves vont apprendre « d’eux-mêmes » l’orthographe. De plus en étudiant les brouillons des élèves, on peut véritablement voir où se situent les difficultés de ceux-ci et répondre, par conséquent, à un véritable besoin, collectif ou individuel. « Dans cette perspective, apprendre l’orthographe en production écrite c’est donc, aussi bien découvrir ou approfondir une notion en orthographe qui pose problème, qu’apprendre à réviser un texte (rôle de la relecture) » (Cogis, 1996, p166).

Dans la première partie, j’ai présenté la compétence orthographique et notamment l’accord en nombre comme un processus lent et progressif, qui nécessite la mise en œuvre de la conscience sémantique, morphologique et syntaxique.

Dans la deuxième partie, j’ai analysé les résultats qui montrent que les élèves de CM2 possèdent des niveaux très différents dans ce domaine. En effet, de nombreuses recherches mettent en évidence que la gestion de l’accord est particulièrement difficile puisqu’elle demande à la fois la mise en œuvre de connaissances déclaratives mais aussi la mise en œuvre de processus mental. Afin d’aider les élèves et de stimuler leur « vigilance orthographique » nous avons construit une grille de relecture pour permettre aux élèves de se corriger. L’analyse des résultats des élèves aux deux dictées a montré une amélioration des performances. Il me semble que la grille a permis aux élèves de véritablement effectuer une relecture et d’apporter des corrections. De plus, elle a permis de focaliser l’attention des élèves sur le phénomène de l’accord. Cependant, même avec la grille de relecture on peut retrouver des niveaux différents chez les élèves.

Ces résultats encourageants demandent à être confirmés avec une utilisation plus longue de cet outil. Mais il me semble primordial de prendre en compte le raisonnement des élèves sur leurs erreurs avec leurs justifications qui permettent de comprendre leur représentation sur la langue. Néanmoins, il serait intéressant de voir l’utilité de cette grille de relecture construite par les élèves dans le cas d’une situation de production d’écrit. Une production d’écrit qui doit, selon moi, être un projet destiné à un public pour susciter l’intérêt des élèves et l’importance de la maîtrise de la compétence orthographique.

Bibliographie

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Les ouvrages

CATACH Nina, 1986, L’orthographe française traité théorique et pratique, Paris, Nathan Université.

CATACH Nina, 1988, Pour une théorie de la langue écrite, Paris, CNRS.

CATACH Nina, 6ème édition corrigée 1995 (1ère édition 1978), L’orthographe, Paris, PUF, Que Sais-Je ?

CHERVEL André, MANESSE Danièle, 1989, La dictée. Les Français et l’orthographe 1873-1987, Paris, INRP - Calmann Levy.

CHERVEL André, MANESSE Danièle, 1989, Comparaison de deux ensembles de dictées 1873-1987. Méthodologie et résultats, Paris, INRP.

COGIS Danièle, 2005, Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Paris, Delagrave.

De SAUSSURE Ferdinand, 2001 (1ère édition 1916), Cours de linguistique générale, Paris, Payot et Rivages.

DUCARD Dominique, HONVAUTL Renée, JAFFRÉ Jean-Pierre, 1995, L’orthographe en trois dimensions, Paris, Nathan Pédagogie.

GUYON Odile, 1996, Acquisition de l’orthographe du CE1 à la 5e : les morphogrammes grammaticaux s et nt, Thèse de doctorat, Lille, Anrt Diffusion.

JAFFRÉ Jean-Pierre, 1992, Didactiques de l’orthographe, Paris, INRP et Hachette Education.

MARTINET André (sous la direction de), 1979, Grammaire fonctionnelle du français, Paris, Didier Crédif.

RIEBEN Laurence, FAYOL Michel, PERFETTI Charles (sous la direction de), 1997, Chapitre 7 : « Acquisition de la morphologie du nombre à l’écrit en français », Des orthographes et leur acquisition, Paris, Delachaux et Niestlé, p. 147-165.

TALLET Christine (sous la direction de MANESSE Danièle), 2001, Rôle de la relecture dans la gestion de l’accord sujet-verbe chez les enfants de huit ans, Travail de DEA de Sciences du Langage, Université René-Descartes Paris V.

Les revues

Cahiers pédagogiques, n°440, Orthographe, 2006, numéro coordonné par EVELEIGH Hélène et CRINON Jacques.

Repères, n°28, L’« observation réfléchie de la langue » à l’école, 2004, numéro coordonné par GROSSMAN Francis et MANESSE Danièle, 196 pages.

Les articles

ARIAUX-MARAUX Isabelle, 1985, « Choix orthographiques et dysorthographiques », Pratiques n°46, Orthographe, p. 67-76.

COGIS Danièle, 2004, « Une approche active de la morphographie : L’exemple d’une séquence sur l’accord de l’adjectif », Lidil n°30, Acquisition et enseignement de la morphographie, p. 73-86.

COUSIN Marie-Paule, LARGY Pierre, FAYOL Michel, 2003, « Produire la morphologie flexionnelle du nombre nominal : étude chez l’enfant d’école primaire », Rééducation Orthophonique n°213, Langage écrit : morphologie et conscience morphologique, p. 115-129.

FAYOL Michel, LARGY Pierre, CLUZEL Patricia, HÉRAIL Françoise, 1994, « La gestion de l’accord sujet-verbe par des adultes : un modèle à deux étapes », Liaison-HESO n° 23-24, Approche épistémologique de l’écrit, p. 75-89.

FAYOL M, THÉVENIN M.G., TOTEREAU C, LARGY P, 1997, « Apprendre à gérer la morphologie du nombre à l’écrit, faits et problème à propos de l’orthographe grammaticale du français écrit », Liaison-HESO n°29-30, Orthographes : Regards croisés sur son acquisition, p. 93-108.

FAYOL Michel, 2003, « L’acquisition/apprentissage de la morphologie du nombre. Bilan et perspectives », Rééducation Orthophonique n°213, Langage écrit : morphologie et conscience morphologique, p. 151-66.

GEY Michel, 1979, « Que fais-tu en orthographe ? », Pratiques, n° 25.

JAFFRÉ Jean-Pierre, BESSONNAT Daniel, 1993, « Accord ou pas d’accord ? Les chaînes morphologiques », Pratiques n°77, Ecriture et Langue, p. 25-42.

JAFFRÉ Jean-Pierre, BESSONNAT Daniel, 1996, « Gestion de l’accord en contexte », Faits de Langue n°8, L’accord, p. 185-192.

JAFFRÉ Jean-Pierre, 1997, « Gestion et acquisition de l’orthographe », Revue Française de Linguistique Appliquée, Volume II-2, Autour de l’écrit, p. 61-70.

LARGY Pierre, COUSIN Marie-Paule, FAYOL Michel, 2004, « Acquérir le pluriel des noms, existe-t-il un effet de fréquence du nom ?, Lidil n°30, Acquisition et enseignement de la morphographie, , p. 39-54.

ROS-DUPONT M, 1997, « Les explications métagraphiques, une fenêtre ouverte sur l’acquisition de l’écrit. L’exemple de l’expression graphique du nombre », Liaison-HESO n° 29-30, Orthographe : Regards croisés sur son acquisition, p. 11-60.

Les sites internet

www.educ.gouv.fr

http://evace26.education.gouv.fr

http://www.cndp.fr/zeprep/

http://www.cndp.fr/zeprep/doc/defau.htm

Annexes

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Phrases dictées aux élèves

1 – Les chiens rongent un os.

2 – Dans la cour chantent les merles.

3 – Les garçons de la voisine regardent le chien.

4 – Le loup mange les moutons.

5 – Les grands arbres résistent à la tempête.

6 – Les parents semblent admiratifs devant ce spectacle.

7 – Les chatons fatigués cherchent leur mère.

8 – Mes amis sont allés à la plage.

9 – Ces garçons ont gagné la course.

10 – Les feuilles tombes, elles sont mortes.

11 – Quels sont les élèves les plus rapides ?

12 – La famille arrive à l’école.

Grille de relecture établie par les élèves

Prénom : _______________________                          Date : ___________

Grille de relecture : autoévaluation

Est-ce que j’ai fait attention à :

oui

un peu

non

1) Vérifier que je n’ai pas oublié de mots.

 

 

 

2) Vérifier que j’ai placé correctement les signes de ponctuation.

 

 

 

3) Vérifier que le texte est écrit soigneusement.

 

 

 

4) Vérifier que les phrases commencent par une majuscule.

 

 

 

5) Vérifier que les noms propres sont écrits avec une majuscule.

 

 

 

6) Vérifier que les accents sont bien placés.

 

 

 

7) Vérifier que j’ai bien effectué les accords nom-adjectif.

 

 

 

8) Vérifier que j’ai bien effectué les accords sujet-verbe.

 

 

 

9) Vérifier que j’ai utilisé les bons pronoms.

 

 

 

10) Vérifier le temps des verbes et leur conjugaison

 

 

 

 

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Sommaire des mémoires

Mots clés

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