Écrire pour s’entendre

Rédaction collective d’un recueil de contes en sixième

Catherine Aubery, 1998


 

Faire écrire
Niveau : Collège (Sixième)
Mots clés : Conte, Grammaire de texte, Production de texte, Travail de groupe

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I. État des lieux et projet de séquence

I-1.  Diagnostic

I-2.  Le projet

II.  Conduite de la séquence et analyse : entre attentes et réalisations

II-1.  La séquence

II-2.  Analyse

III.  Conséquences et prolongements

III-1.  Conséquences

III-2.  Prolongements

III-3.  Si c’était à refaire...

Annexes

Travail préparatoire

Descriptif de la séquence

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

Mon stage en responsabilité se déroule au collège Jacques Prévert de Noisy-le-Grand, où l’on m’a confié une classe de sixième. Durant le trajet que j’effectuais pour me rendre au collège le jour de la prérentrée, je cherchai à me souvenir de l’élève que j’étais en sixième, de la classe, du professeur. Qu’est-ce qu’un élève de sixième ? Qu’est-ce qu’un professeur en sixième ? Ces pensées étaient destinées à me rassurer mais, méditant plus tard sur la liste de mes élèves, sur leurs dates de naissance et sur les exclamations et réflexions peu amènes de quelques collègues découvrant des noms connus, je les éliminais rapidement et m’attendais au pire, qui arriva dès le lendemain.

Cette classe de vingt-six élèves était précédée d’une réputation qu’elle ne mérite pas, ce n’est pas une classe plus chahuteuse qu’une autre, mais elle réunit, comme toutes les autres, des élèves qui ont des passés, des vies, des rapports à l’école très différents. Il s’agit d’une classe "hétérogène" qui accueille quelques redoublants, un élève malade, un autre refusé en section d’éducation spécialisée au profit de son frère plus âgé, une élève qui relèverait de l’enseignement pour non francophones, d’autres qui vivent souvent dans des conditions difficiles à cause de situations sociales ou familiales délicates, et des élèves qui ont suivi une scolarité dite normale et, pour certains, brillante.

Ce public a très vite manifesté de grosses difficultés à communiquer et la classe s’est divisée en sous-groupes de trois ou quatre élèves, certains restant isolés, rejetés. Trois élèves qui posaient de gros problèmes de discipline étaient très souvent absents, ce qui ne pouvait faciliter ni leur intégration ni l’amélioration de l’ambiance générale, puisqu’ils ne revenaient au collège que pour témoigner de leur différence. Il demeurait possible, par un "plan de classe" et d’autres mesures, de gérer le groupe et d’éviter les affrontements dans le cadre d’une heure de cours, mais c’était renoncer à débloquer la situation qui allait alors immanquablement dégénérer et qui nuisait déjà à la motivation de tous.

Mon rôle ne pouvait se limiter à travailler sur les comportements, à faire de la psychologie avant de faire de l’enseignement, mais en revanche, il était intéressant d’utiliser les apprentissages proposés aux élèves en sixième pour tenter de les réunir autour d’un projet commun ; en d’autres termes, puisque je n’envisageais pas de passer l’année dans une telle atmosphère de classe et puisque je ne pouvais repousser l’étude du programme propre à cette classe, il me fallait mener les deux conjointement.

Je devais donc amener mes élèves à se parler, à s’écouter, à se tolérer si ce n’est à se respecter, pour faire de cette classe un vrai lieu social d’échanges constructifs. Ils se rejetaient sans se connaître, il fallait donc qu’ils se connaissent pour se reconnaître. Je me suis demandé comment le travail de groupe pouvait être un auxiliaire pour répondre aux problèmes de cette classe et remotiver son intérêt pour le français, et quelle partie du programme pouvait se prêter à ce type de travail. Ce qui a présidé à l’élaboration de ma progression jusqu’à Noèl a donc été ce souci de faire un groupe qui fonctionne de cette troupe qui ne fonctionnait pas, mais un groupe où chaque individu puisse faire ses apprentissages individuels concernant la maîtrise de la narration, puisqu’elle occupe une place prépondérante dans le programme de cette classe. Il m’a d’abord fallu prendre en compte et accepter mes élèves tels qu’ils étaient, avec leurs révoltes, leurs besoins et intérêts véritables, dépasser mes craintes quant au travail en groupe que je jugeais périlleux, puis voir quel rôle celui-ci pouvait jouer dans l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, et enfin dresser un bilan de la pratique mise en place. Cela permettra de considérer si cette méthode de travail a joué son rôle de "réconciliateur" et si elle a pu être le lieu et l’instrument d’apprentissages.

 
 

I.  État des lieux et projet de séquence

I-1.  Diagnostic

A- L’ambiance de classe

La classe de sixième 4 a changé de physionomie à plusieurs reprises au cours de l’année (exclusion d’un élève fin septembre, départ d’un autre mi novembre, arrivée de deux nouveaux en mars) mais c’est telle qu’elle se présentait les sept premières semaines qu’elle me posait un véritable problème, sans doute parce que mes représentations de ce que pouvaient être des élèves entrant au collège étaient fort éloignées de la réalité. Quatre élèves sont redoublants, très agités, et entendent bien se faire respecter par la manière forte. Plusieurs ont un an de retard quand d’autres sont en avance ; un élève, âgé de quatorze ans, est atteint d’une maladie grave qui nécessite beaucoup de soins et des périodes d’hospitalisation. à son âge, il est tout petit, renfermé, et éprouve de grandes difficultés en français, il est dyslexique et dysphonique. Une autre élève a de grosses difficultés à s’exprimer, ne pouvant que murmurer, elle a deux ans de retard, vit un drame familial et ne recherche que l’isolement. Sept autres élèves ont eu jusqu’ici une scolarité brillante et forment rapidement un petit groupe très attentif, travailleur, et totalement inintéressé par le reste de la classe.

Très rapidement l’ambiance de la classe devient extrêmement difficile à gérer, des agressions d’abord verbales se transforment en agressions physiques. Deux semaines après la rentrée, l’élève malade est bousculé devant une salle, jeté à terre, frappé par quatre élèves de sa classe. Une plainte est déposée, un élève exclu, les trois autres attendent de comparaître devant le juge pour enfant tandis que l’élève victime, ayant désiré rester dans cette classe, doit chaque jour supporter ses agresseurs. Même lorsque ces tensions ne se règlent pas dans la violence, la communication est impossible. Le seul moyen que je trouvai était de distribuer très rigoureusement la parole, de sévir au moindre mouvement spontané, d’éviter tout échange qui ne transite pas par moi. Cela n’était satisfaisant ni pour les élèves, ni pour moi, mais au moindre relâchement les injures fusaient, même lorsque les deux élèves qui s’exprimaient tour à tour étaient d’accord. Ils ne s’étaient pas entendus, ils ne s’écoutaient pas.

Dès la fin de la première semaine de cours j’ai fait le premier bilan qui est à l’origine de mon projet : cette classe ne fonctionnait pas en tant que groupe. Les "bons" élèves méprisaient les "moins bons" qui le leur rendaient bien, en rejetant le reste de la classe, en s’excluant du groupe, tandis qu’une majorité d’élèves qui ne prenait pas part à ces affrontements semblait résignée à venir en classe, à subir cette ambiance sans pouvoir se mettre au travail. Il me paraissait clair que je devais commencer par réconcilier tout ce monde avant de prétendre enseigner quoi que ce soit. Cela nécessitait un travail sur les comportements qui devait passer par une gestion de l’hétérogénéité ; faire comprendre à chacun que tous pouvaient s’enrichir de ces différences qui jusqu’ici coexistaient dans l’indifférence, quand ce n’était pas dans la violence.

Le travail en groupe m’est rapidement apparu comme une solution possible, mais j’éprouvais de nombreuses réticences à me lancer dans cette entreprise. Comment gérer la mise en place matérielle des séances ? Le bruit occasionné me ferait sûrement repérer comme la petite jeune à qui sa classe échappe. Comment, en circulant de groupe en groupe, pouvais-je garder un œil sur toute la classe ? Comment être sûre qu’aucun élève ne se retrancherait derrière le groupe pour ne pas travailler ? Comment respecter le programme en consacrant du temps à ce travail ? Bref, dans un premier temps, je repoussais l’idée, bien saugrenue, du travail en groupe, et poursuivais ma séquence comme je l’aurais fait dans une classe qui aurait fonctionné, et donc sans prendre en considération la réalité de celle-ci.

B- L’absence de motivation

Cette première séquence de l’année précédait l’évaluation nationale d’entrée en sixième. Il s’agissait d’une séquence brève sur la lettre, qui allait me permettre de travailler sur la communication, les niveaux de langue, et donc de faire certaines mises au point. Tous ont trouvé très "cool" de remplacer "buter" par "tuer" et surtout par "occire", mais cela n’a eu aucune répercussion sur ta vie du groupe ni même dans son rapport aux adultes. Dans le cadre d’exercices notés les élèves acceptaient de faire un effort et d’adapter des messages imaginés à des destinataires fictifs, mais dans leur vie au collège, les paroles continuaient à jaillir, désordonnées, jamais adaptées à leur destinataire. "Vas-y !", entendais-je, ravie de leur maîtrise de l’impératif, lorsque je les menaçais d’une quelconque sanction. Cela posait le problème de la motivation lié à celui de la production scolaire en général qui peut parfois l’entraver, me semble-t-il. Ces élèves parlent et écrivent dans un cadre trop étroit, pour le professeur seul, et dans le but d’avoir une note ou de ne pas avoir de punition selon les cas. Trop limitée, la motivation empêche le transfert de compétences acquises dans le cadre scolaire au domaine de la communication au quotidien, non soumise à évaluation. Je désirais leur faire comprendre la force des mots, la faiblesse de ceux qu’ils employaient invariablement, l’importance et le plaisir de se faire comprendre, la reconnaissance, le respect et la confiance en eux qu’ils pourraient en tirer. Comment rendre cela suffisamment concret pour des élèves de sixième ? Leur proposer d’écrire pour quelqu’un d’autre que le professeur, d’écrire pour être lu, d’écrire avec le désir de plaire, d’écrire sans l’angoisse de la note sanction me semblait être un bon moyen de les motiver. La brochure d’accompagnement des programmes de 6e souligne d’ailleurs l’importance que peut jouer le destinataire réel .

C- Les besoins révélés par l’évaluation nationale

Les résultats des tests proposés aux élèves lors de l’évaluation d’entrée en sixième ont révélé pour la majorité de mes élèves de véritables problèmes dans la production d’un texte narratif cohérent. Changements impromptus de narrateur, utilisations de pronoms sans référents ou du même pronom pour tous les personnages, pauvreté du vocabulaire, mauvais emploi des temps verbaux et parfois absence totale de chronologie rendent l’histoire incompréhensible. Les exercices qui invitent les élèves à répondre par des phrases isolées sont dans l’ensemble mieux réussis et celles-ci sont souvent grammaticalement acceptables, mais dans un contexte un peu plus large, à partir de deux ou trois phrases courtes, le texte produit perd toute son unité ; il n’est qu’une suite linéaire de phrases, de mots, sans aucune structure globale, et donc sans cohérence.

Cependant beaucoup semblent éprouver du plaisir à écrire, mais là aussi ce n’est pas sans poser un certain nombre de problèmes. Le désir de bien écrire, qui se résume au désir d’imaginer une histoire très originale, se traduit pour certains par un blocage et un refus d’écrire, "Madame, c’est nul, j’ai pas d’idée", ou au contraire par une difficulté à maîtriser son imagination et le texte s’enfle alors, prend des proportions gigantesques (quatre élèves ont largement débordé le cadre de la page, écrivant sur la couverture du carnet d’évaluation).

C’est à partir de ces deux observations de départ (problèmes de cohérence et manque de motivation) que j’ai fait le projet de cette séquence. Le programme de l’année de sixième portant essentiellement, en ce qui concerne l’écriture, sur le texte narratif, je décidai de travailler sur des contes en lecture méthodique et de mener parallèlement un projet d’écriture longue. Ce projet devait me permettre de remédier aux difficultés révélées par l’évaluation et de motiver mes élèves puisqu’ils allaient devoir écrire pour d’autres, chercher à plaire, mais aussi, et surtout, à être compris.

Il restait la question de l’ambiance de classe, de l’agressivité de certains, de l’indifférence de beaucoup. Les entretiens avec ma tutrice, à qui j’avais déjà parlé du travail en groupe, m’aidèrent à me poser de vraies questions plutôt qu’à m’arrêter aux premières résistances. Quels étaient mes objectifs ? Réunir mes élèves autour d’un projet commun et les amener à travailler ensemble, à s’écouter, à se respecter, ou bien passer l’année dans une classe la plus silencieuse possible où le travail semblerait alors plus efficace ? N’était-il pas possible d’associer les élèves à la gestion de ce problème de bruit ? Pouvais-je réellement mener à bien un projet de motivation par l’écriture sans travailler d’abord sur le comportement du groupe ? Si la brochure d’accompagnement des programmes préconise de privilégier les situations de production individuelle, elle reconnaît le "moyen de motiver et d’inciter", le statut d’aide de l’écriture collective. En ce début d’année scolaire je jugeai nécessaire de prendre le temps de mettre en place des conditions plus favorables au travail que j’allais leur demander de fournir tout au long de l’année. La lecture de quelques articles sur les méthodes actives du psychologue constructiviste Jean Piaget dans Psychologie et Pédagogie ainsi que des Cahiers pédagogiques sur le travail en groupe de septembre 1997 finit de me convaincre de l’intérêt du travail interactif comme moyen d’apprentissage. Je décidai donc d’organiser ce travail en groupes.

 
 

II-2.  Le projet  

A- Remotiver

Les élèves se sont montrés très enthousiastes pour ce projet auquel ils ont immédiatement adhéré. Je leur proposai d’écrire ce recueil pour le présenter aux autres classes de sixième et ils eurent très vite l’idée d’aller le présenter dans les écoles primaires dont ils venaient. La proposition ne les intimidait visiblement pas car ils s’imaginaient déjà auteurs reconnus, l’objet de leur fierté entre les mains, sans avoir réfléchi à la somme de travail que cela pouvait représenter. écrire pour être lu en dehors de la classe, par quelqu’un d’autre que le professeur, semblait les motiver, mais l’éternelle question de la note ne se fit pas attendre bien longtemps, "Et ce sera noté, Madame ?" demandèrent-ils très vite, déjà prêts à moduler leurs efforts en fonction de ma réponse. La nécessité d’une évaluation différente pour ce type de travail et pour préserver leur motivation m’apparut évidente, mais je ne pouvais consacrer un tel temps à ce projet sans mettre en place des moyens de contrôle des connaissances. Comme ils me l’ont fait remarquer, "Mais Madame, azouz Begag, on l’a pas noté !", mettre en valeur leur statut d’auteurs et le travail de création qu’ils allaient fournir m’empêchait— d’évaluer de façon traditionnelle les productions finales. azouz Begag n’est pas noté, mais il est évalué, ses livres sont lus, appréciés ou non. Mes élèves seraient donc évalués de la même façon sur leur recueil, mais chaque nouvelle notion ferait l’objet d’une évaluation notée sur un exercice distinct et plus scolaire.

B- Rassembler

Faire une richesse de l’hétérogénéité de ma classe, amener mes élèves à se connaître pour mieux travailler ensemble a motivé le choix de groupes imposés, ce qui n’a pas été sans poser quelques problèmes par la suite. J’ai donc choisi de composer moi-même les groupes, en veillant à l’équilibre entre élèves que je jugeais "moteurs" et élèves plus passifs, entre les très imaginatifs et ceux qui ne l’étaient pas, entre ceux qui avaient de grosses difficultés en orthographe et grammaire, et ceux qui s’y trouvaient plus à l’aise. Certaines affinités ont été contrariées par le choix de ces critères, mais j’ai évité de mettre dans un même groupe des élèves entre lesquels il y avait des tensions trop fortes et qu’il était impossible d’ignorer. En maintenant l’hétérogénéité à l’intérieur des groupes, je n’ai pas utilisé cette méthode pour un travail différencié qui aurait tenu compte des profils d’apprentissages différents. Mon objectif était de les rendre solidaires et je me servais donc des groupes de quatre élèves pour recréer de petites classes dont les dimensions réduites pouvaient permettre une meilleur communication lors de la mise en œuvre d’un projet qui les forçait à avoir besoin les uns des autres.

C- Apprendre

Réfléchissant au projet je cherchai dans un premier temps ce qui, dans les instructions officielles, m’autorisait à mettre en oeuvre ce type de travail. Le programme de la classe de sixième ainsi que la brochure d’accompagnement m’aidèrent à fixer les objectifs notionnels d’apprentissage pour guider mes élèves vers la maîtrise de la narration. D’une durée de vingt heures, soit quatre semaines (durée prévue) la séquence de travail en groupe devait permettre à chaque élève de faire ses apprentissages individuels, en être le lieu et l’instrument, sous peine de n’être pas satisfaisante et de se réduire à une perte de temps considérable. L’objectif fut donc de faire écrire un recueil de contes s’adressant à des lecteurs réels et appelant l’utilisation conjointe de séquences narratives et descriptives et l’insertion de dialogues. (L’ouvrage de K. Weinland et J. Puygrenier-Renault, L’Enseignement du français au collège, dans la collection "Parcours didactiques" chez Bertrand Lacoste, propose une séquence qui a servi de modèle à celle que je mis en place.)

Cela rejoignait les grands objectifs d’écriture de la classe de sixième auxquels venaient s’ajouter pour l’oral, "la capacité à prendre en compte l’interlocuteur", et l’approche de l’argumentation puisque chaque élève allait avoir à exprimer son point de vue et à le justifier lors d’un débat réunissant la classe entière en fin de séquence. Le désir d’établir un lien très étroit entre la lecture et l’écriture pour leur montrer que tout écrivain est lecteur, que lire mieux permet de mieux écrire et d’ajuster ses moyens aux effets recherchés, décida du principe d’organisation de ma séquence. La démarche générale devait être toujours la même et fondée sur une alternance de lectures méthodiques permettant aux élèves d’acquérir des outils de lecture et d’écriture et de séances de mises en œuvre des connaissances acquises.

 
 

II.Conduite de la séquence et analyse : entre attentes et réalisations

II-1.  La séquence

A- Descriptif

Les séances de lectures méthodiques se sont déroulées en "classe normale", avec des moments de recherches par deux, par quatre, ou par rangées, suivis de moments de mise en commun des recherches, et de formulation collective des synthèses. Par exemple, dans un texte long comme celui de Cendrillon, telle rangée relève tous les mots et expressions qui appartiennent à la chaîne référentielle du personnage de Cendrillon, telle autre relève ceux qui constituent la chaîne référentielle des deux sœurs de Cendrillon, et la dernière les connecteurs temporels et les expressions qui expriment l’ordre chronologique du récit. Chaque élève gardait donc la trace, dans son classeur, des notions découvertes et des définitions auxquelles nous aboutissions.

Pratiquement, les séances de mise en oeuvre des connaissances acquises lors des lectures méthodiques se sont déroulées avec six groupes de quatre élèves. Dans chaque groupe, un élève, différent à chaque séance, assumait le rôle de "responsable de la cacophonie" et devait rappeler à ses camarades de ne pas élever la voix. Dans les cas de désaccord, lorsque chacun avait à exprimer son point de vue avant un vote, il se chargeait de distribuer la parole. Cette technique, parce qu’elle responsabilise les élèves et parce qu’ils comprennent seuls qu’il ne peuvent pas travailler sans un minimum de calme, s’est révélée très efficace et mes interventions concernant la gestion du niveau sonore se sont faites de plus en plus rares. Un autre membre du groupe était le préposé au dictionnaire et au tableau de conjugaison, et un troisième était plus spécialement "l’écrivain" (mais chacun devait recueillir la trace du travail puisque je pouvais choisir de relever indifféremment telle ou telle feuille). Les rôles changeaient à chaque séance.

Pour la première séance, voulant à tout prix éviter le bruit et le mouvement, l’excitation occasionnée, j’avais moi-même assuré la mise en place matérielle du cours. Je voulais mes élèves à l’aise pour travailler, c’est-à-dire deux tables pour quatre élèves. à la fin de la séance, les élèves, qui n’avaient pas participé à l’aménagement de la salle, n’ont bien sûr pas pensé qu’il fallait la remettre en ordre et ont disparu. Comme il restait dix séances de ce type, je réalisai qu’il fallait absolument y associer les élèves, d’autant plus que cela entrait pleinement dans les objectifs de mon projet : travailler ensemble c’est mettre en place ensemble des conditions de travail favorables. Ma tutrice, à qui j’avais demandé d’assister à cette première séance, me conseilla de prendre le temps d’expliquer à mes élèves la modification du plan de la classe, ses raisons, les déplacements à effectuer, leur ordre, et la nécessité de faire le moins de bruit possible. Ce temps pris une seule fois a servi de nombreuses fois et les élèves ont effectué spontanément les déplacements avant et après les séances.

Chaque séance avait un objectif précis, énoncé clairement (par exemple : "à la fin de cette séance vous devrez avoir choisi une intrigue ainsi que vos personnages, les lieux, et votre schéma narratif, et rempli la fiche qui vous servira de guide ") qui s’est révélé primordial à la suite de la première séance qui, n’en comportant pas d’aussi clairement défini, s’était enlisée dans des questions importantes mais annexes, dont je reparlerai.

Malgré ces objectifs, dictés par le souci de voir les groupes avancer au même rythme, un groupe en particulier prit un retard considérable et cela à cause d’une mauvaise évaluation de ma part des éléments du groupe. J’avais jugé "moteurs" deux élèves qui, si elles avaient des idées, avaient, faute de dynamisme, beaucoup de mal à les mettre sur le papier, et qui ont perdu rapidement leur motivation. Les deux autres qui composaient avec elles le groupe, n’ont pas réussi à s’imposer et se sont enfermés dans une attitude très passive, d’attente. L’effet d’émulation dû au travail des autres groupes qui progressaient dans l’écriture de leur conte et dont la motivation ne cessait de s’accroître n’a pas eu de répercussion sur ce groupe qui se déclara vite en échec et dans lequel les tensions, un temps oubliées, réapparurent. Modifier le groupe était impossible et j’ai du être très présente et très directive pour que son travail soit mené à terme.

Le professeur de lycée avec lequel j’effectuais mon stage de pratique accompagnée connaissait dans sa classe de seconde des problèmes analogues et elle me proposa ce qu’elle avait expérimenté comme solution possible. J’ai compris que, comme je travaillais en groupe pour remédier à des problèmes relationnels entre les élèves, je ne pensais plus à intervenir autrement que face à un groupe. Ce professeur m’aida à le réaliser et à ne pas considérer le retour à un entretien individuel pour réguler certains phénomènes affectifs comme un échec du travail de groupe.

La séquence telle qu’elle a pu être réalisée est restée relativement fidèle au projet initial, du moins dans l’esprit, et à la démarche faisant alterner lectures méthodiques et séances de mises en oeuvre des connaissances acquises par le travail de groupe. Ce qui s’est trouvé modifié a été principalement le critère temps puisque je n’avais pas prévu une organisation des séances suffisamment souple pour permettre de répondre à certains problèmes inattendus ou d’intercaler des temps de mise au point, de bilan.

Malgré l’étonnante et contagieuse motivation de la majorité de mes élèves, la mise au travail d’écriture fut difficile et j’aurais dû prévoir qu’à leur âge ils pouvaient ressentir une certaine angoisse de la page blanche. Outre le manque d’un objectif très précis dont j’ai parlé ci-dessus, mes élèves avaient une si haute idée de "L’objet fini" que les phrases qui leur venaient à l’esprit ne leur convenaient pas. En fait, il ne s’agissait pas d’un problème d’imagination puisque les contes étudiés, leurs personnages, les diverses fonction de ceux-ci, l’avaient été sous leur aspect de stéréotypes. Une fiche guide de propositions pour le choix du héros, de(s) l’opposant(s), de(s) l’adjuvant(s), de l’auxiliaire magique a aidé ceux qui hésitaient ou n’avaient pas d’idées. Le problème était bien plus matériel et lié à certaines traditions qu’ont les élèves et que le cadre scolaire, l’enseignement, les exigences des professeurs ont mis en place. J’avais beaucoup insisté dès le début de l’année sur l’importance des copies lisibles et bien présentées, refusant même certains devoirs qui avaient l’aspect de brouillons. Sans doute n’avais-je pas encore assez eu recours au travail de réécriture et de mise en forme progressive des brouillons, contribuant ainsi à les associer, dans l’esprit de mes élèves, au travail mal fait. Il a été nécessaire alors, d’une part de reconnaître, devant eux, la difficulté du travail que je leur demandais, et d’autre part de consacrer un temps à l’examen de brouillons d’écrivains, de mes propres brouillons de cours, pour qu’ils puissent prendre conscience de la valeur d’ébauche, de "bon travail en devenir" du brouillon. Une fois la rature et l’astérisque réhabilités, les marges en rouge à deux carreaux de la marge abandonnées, les élèves ont écrit plus librement, plus spontanément, conscients que rien n’était définitif.

Rapidement, une certaine dynamique s’est instaurée dans ces séances, sûrement due à l’alternance de lectures méthodiques visant à acquérir des outils d’écriture et de séances de rédaction de passages de leurs contes nécessitant la réutilisation immédiate de ce qui venait d’être observé. En effet, parce qu’ils savaient à l’avance ce qu’ils allaient faire et dans quel but, les élèves ont vite réussi, lorsque je leur proposais un nouveau passage ou un nouveau texte, à identifier par eux-mêmes ce que je voulais leur faire observer. ainsi la première lecture, silencieuse, d’un passage descriptif du conte d’andersen où la petite sirène se rend au domaine de la sorcière, a provoqué des remarques non sur le texte lui-même, mais sur ce qu’il allait servir à mettre en valeur : "C’est une description, c’est pour qu’on puisse décrire les lieux de nos contes", ou bien "c’est pour faire peur au lecteur" ; et les élèves de relever les termes "mugissants", "gluants", et de chercher ce que pouvait bien être un polype. " On peut lui prendre des mots Madame ?" Bien sûr, ils ont pu reprendre des mots, "Tout est dit, et l’on vient trop tard" écrivait La Bruyère, mais c’est très tôt dans la séquence que ces élèves ont compris qu’ils pouvaient enrichir leur écriture de leurs lectures et je suis devenue, progressivement, un intermédiaire de moins en moins nécessaire entre les textes, les procédés qu’ils mettent en œuvre, et mes élèves. Je n’avais plus à plaider l’importance des textes, juste à élucider, à "découvrir" leur fonctionnement pour les rendre exploitables par les groupes. L’approche des textes s’est trouvée facilitée par cette attitude, et l’attention des élèves naturellement sollicitée pour cette activité vite conçue comme une aide. au fil des séances j’ai pu, de professeur très présent qui intervient souvent pour régler des tensions ou très sollicité pour "donner un mot mieux", devenir un professeur plus effacé, moins directif en ce qui concerne les comportements, plus silencieux donc, mais à l’écoute. Ce changement progressif de mon attitude en classe me paraît extrêmement important dans la mesure où il témoigne du changement de celle de mes élèves, vers un peu plus d’autonomie dans leurs apprentissages et leur vie relationnelle. La transition entre une situation passive et le statut d’acteurs de leur apprentissage n’a pas été immédiate, et il m’a fallu les orienter sans cesse vers un "bon usage" de cette liberté nouvellement acquise pour que celle-ci ne soit pas un moyen de se dérober devant le travail, ni un plus efficace encore pour régler ses comptes entre élèves.

B- Les modifications de la séquence en cours de réalisation

Les modifications opérées au cours de la séquence résultèrent d’une première planification qui ne tenait pas compte des imprévus possibles et qui manquait de souplesse. Dès la première séance d’écriture prévue il y eut un premier contretemps, dû à l’angoisse de la page blanche ou de la page pleine de ratures évoquée plus haut. Puis, suite à l’étude de passages descriptifs et à la séance où les élèves devaient insérer des passages semblables dans leurs contes (lieux et/ou portraits), il a fallu prendre une heure pour revenir sur leurs textes qui présentaient parfois des incohérences (le lieu annoncé comme terrible ne l’était pas, le héros dont les élèves voulaient vanter la force et l’impressionnante musculature finissait par faire trembler le lecteur, etc.) ou qui ne comportaient pas de visée précise (faire peur, émouvoir, provoquer la compassion). Cette heure s’est déroulée en classe traditionnelle, chaque élève disposant du montage photocopié des passages problématiques mais aussi de passages particulièrement réussis des six groupes. après un moment de réflexion individuelle, j’ai invité les élèves à critiquer ces passages avant de formuler les améliorations possibles. L’étude de leurs propres productions, en classe entière, a permis de mettre en lumière de façon très concrète les notions d’image méliorative ou péjorative, l’importance de la visée et de la situation d’un passage descriptif dans un texte ainsi que, pour la langue, l’usage des différentes expansions du nom. De même, lors de l’étude de passages dialogués, de la ponctuation et des verbes introducteurs du dialogue, des activités individuelles sont venues renforcer l’apprentissage de ces outils.

Les modifications opérées relevaient donc d’un souci de revenir sur des notions, des outils découverts lors des lectures, et ont été des prétextes à retourner au travail individuel pour m’assurer que ce qui semblait avoir été compris ne l’avait pas seulement été par quelques élèves.

 
 

II-2.  Analyse

A- L’ambiance de classe après le projet

Le déroulement de la séquence a vu les élèves se rapprocher les uns des autres, progressivement, jusqu’à former non plus un ensemble d’individus plus ou moins étrangers ou hostiles les uns aux autres, mais un véritable groupe où chacun avait fini par trouver une place. à l’issue du projet, je pense que tous, dans des proportions différentes, ont reçu de la part des autres un témoignage de reconnaissance. Depuis, comme dans tout groupe, il y a eu de nouvelles frictions, de nouveaux soupirs exaspérés de la part des "bons élèves", de nouvelles "démissions" de la part des élèves les plus en difficulté, mais globalement, je peux dire que l’écoute est meilleure, la solidarité souvent spontanée, et que le savoir-être-ensemble a fait son entrée en sixième 4.

améliorer l’ambiance qui régnait dans la classe, faire d’elle un groupe qui fonctionne mieux pour pouvoir ensuite travailler de façon plus scolaire et "traditionnelle" était l’objectif principal de ce projet, objectif que les élèves ont atteint ensemble. Deux mois plus tard, en mars, les élèves ont eu à nouveau l’occasion de travailler ensemble lors d’un défi lecture les opposant aux élèves d’une collègue stagiaire de l’établissement. J’ai pu alors vérifier de façon plus précise s’ils avaient gardé une trace de ce travail de groupe. Tout d’abord, les séances qui avaient lieu au C.D.I, après un travail individuel de lecture et de réflexion, se sont déroulées dans le calme et chaque désaccord sur les questions ou sur leur formulation s’est réglé par le dialogue, sans que la documentaliste ait eu à intervenir. Un des élèves proposa un rébus indéchiffrable tout en soutenant à ses camarades qu’il ne l’était pas et que s’ils proposaient des questions trop faciles ils allaient perdre. Les cinq autres membres du groupe décidèrent de tester le rébus auprès d’autres élèves pour prouver à son auteur qu’il fallait le revoir.

Nous arrivions au terme de notre projet lorsque, suite au renvoi d’un élève de troisième qui avait introduit une arme dans l’enceinte de l’établissement, il y eut quelques incidents dans le collège et des grèves organisées par les élèves. Ma classe semblait ne pas comprendre ce qui se passait réellement et certains suivaient les appels à la grève lancés par les plus grands. Il était important de parler avec eux, d’expliquer le sens de la mesure disciplinaire, la position des professeurs, ce qu’est un droit de grève, et plus largement quels sont les droits et les devoirs des élèves lorsque ceux-ci sont témoins ou victimes d’actes violents. Ce débat, au sujet brûlant, a eu lieu dans de très bonnes conditions et les élèves se répondaient sans que j’aie à arbitrer les échanges, s’écoutant, se conseillant, amenant à parler les plus réservés d’entre eux.

C’est à ces attitudes de plus en plus fréquentes que je peux "mesurer" les résultats de notre travail, mais il est vrai que cela reste du domaine empirique, anecdotique presque, tant il est difficile d’évaluer rigoureusement des progrès accomplis sur le plan des relations entre individus. Solidarité, apprentissage par ses pairs, aptitude à se documenter, à prendre des initiatives, à faire des concessions, sont des qualités que le travail en groupe développe mais qu’il n’est pas aisé de mesurer.

au moment où je fais ce bilan, j’accueille dans ma classe deux nouveaux élèves dont un est exclu d’un autre établissement pour motif d’indiscipline. Ces élèves, et en particulier un à qui toutes les règles de vie en collectivité échappent, n’arrivent pas à s’intégrer dans le groupe. Cet élève a été violemment rejeté du groupe après avoir insulté la classe comme une seule et même personne. Comment interpréter cela ? Déjà déstabilisé par un changement d’établissement, il a ressenti qu’il entrait dans une classe qui fonctionne réellement comme un groupe et qui ne cesse d’être fière de ce qu’elle a réalisé, le recueil étant toujours au centre des débats puisque les élèves travaillent à son illustration avec le professeur d’arts plastiques. Il a donc rejeté la classe en bloc, adoptant ainsi le seul comportement qu’il connaisse.

Pour ce qui est de la motivation, l’envie des élèves de communiquer le résultat de ce travail, d’être jugés en tant qu’auteurs puisqu’ils ne l’ont pas été en tant qu’élèves, a permis qu’elle ne "retombe" jamais malgré quelques moments de découragement. Rejoignant la solidarité, cette motivation a donné au projet une autre ampleur quand, à la suite d’une absence de leur camarade malade, les élèves ont exprimé le désir de faire parvenir le recueil accompagné de cassettes enregistrées à des enfants hospitalisés. Le professeur de lycée avec qui j’ai effectué mon stage de pratique accompagné travaille avec un service de pédiatrie, et ses élèves participent à l’enregistrement de textes destinés aux jeunes malades. S’associer à des lycéens dans le but d’aider ces enfants en les divertissant a donné à tous le courage de se lancer dans ce travail de l’oral qui verra le jour une fois le recueil illustré et achevé, et qui sera mené en dehors des heures de cours normales.

B- autonomie et travail de groupe

au mois de mars toujours, suite à l’étude des principaux textes fondateurs, l’évaluation que je proposai aux élèves faisait à nouveau appel au travail de groupe. Il s’agissait de réfléchir par petits groupes de cinq sur des pages de publicités qui jouaient avec des références bibliques, d’essayer de comprendre leur fonctionnement, et de les rattacher aux textes étudiés méthodiquement en classe. J’ai choisi de faire ce travail préparatoire en groupe car le support, inhabituel pour eux, pouvait les mettre en difficulté. Ici, davantage que dans l’écriture du recueil, les élèves ont compris la nécessité du travail à plusieurs car la complexité de la tâche à accomplir le justifiait pleinement. Chaque élève avait une feuille de questions précises à se poser, de consignes à suivre. Il pouvait ainsi recueillir en prenant des notes, toutes les réactions et propositions du groupe. Suite à cette séance, l’évaluation a eu lieu, chaque élève travaillant pour lui-même mais plus riche de tout ce que le groupe avait su faire émerger.

avec ce dernier travail en groupe, j’ai compris ce qui constituait les limites de la séquence d’écriture. Si celle-ci a été efficace pour souder les élèves entre eux, pour qu’ils se connaissent et se reconnaissent, elle ne m’a pas permis de les conduire vers une autonomie suffisante dans les apprentissages, chacun dépendant toujours du groupe. Pour cela il aurait fallu davantage de retours vers des travaux individuels, des retours systématiques pour qu’ils puissent tous utiliser cette technique du travail à plusieurs à des fins personnelles d’autonomie. L’article d’a. Moyne, J. artaud, M. Barlow, "Pour qu’un travail de groupe soit efficace" dans Formation et transformation de l’enseignant, m’a été précieux pour ce nouveau travail, notamment en ce qui concerne le niveau de difficulté du travail proposé aux élèves et les différentes formes d’évaluation possibles. écrire un conte, devenir auteur était chose difficile pour ces élèves, mais la difficulté disparaît vite lorsque le travail se réduit à l’imagination. Exposer son travail aux autres groupes, après chaque séance, en un temps limité, apprendre à dire ses difficultés devant, non plus le groupe, mais la classe et le professeur, aurait sans doute rendu la tâche plus ardue. Exiger des élèves un travail individuel de préparation des séances aurait pu permettre un meilleur accès à l’autonomie. Quant à l’évaluation, il me semble évident aujourd’hui, grâce à cet article, qu’elle doit être utilisée sous toutes ses formes pour passer du travail de groupe à la pédagogie de l’autonomie (autoévaluation, coévaluation, hétéroévaluation...) En bref, j’ai compris qu’il était primordial pour l’apprenant de pouvoir se situer sans cesse par rapport à son apprentissage et ceci par l’évaluation de travaux accomplis individuellement, et, dans une certaine mesure, c’est ce qui a manqué durant cette séquence.

C- Ce qui semble acquis et ce qui a manqué

Comme je l’expliquais plus haut, les contes finis n’ont pas été notés mais ils seront tout de même évalués puisqu’ils seront lus. ainsi, dépassant le cadre scolaire et les murs de la classe, le projet a pu actualiser et relier à la vie de mes élèves et à leurs préoccupations quotidiennes l’objet principal de la classe de sixième : la maîtrise des discours, la "mise en pratique du langage dans un acte de communication". Il reste que certains des enjeux constituant cet objectif majeur ont été quelque peu "sacrifiés" à l’objectif de la séquence et qu’il me faudra y revenir par un autre biais lors d’autres séquences. Si je peux tenir pour acquis la connaissance du schéma narratif et la capacité à le reconnaître dans un texte et à l’utiliser dans des productions personnelles, je ne peux pas ignorer le manque d’activités orthographiques et lexicales.

L’étude de la grammaire du texte était aux fondements du projet puisque je voulais leur enseigner les conditions essentielles de la cohérence du texte (répétitions, reprises nominales et pronominales, étude des connecteurs spatio-temporels, début de réflexion sur les types de progression) ; la grammaire de discours s’est intégrée naturellement avec l’étude du narratif, du descriptif, et l’initiation à l’argumentation à l’oral, mais la grammaire de la phrase n’a été abordée que par le rôle des signes de ponctuation et la conjugaison des temps de l’imparfait et du passé simple de l’indicatif. Cela est lié à un autre manque, celui des activités orthographiques. En effet, elles se sont limitées à des recherches brèves et ponctuelles, en fonction des besoins de chaque groupe, et n’ont pas donné lieu à des exercices plus systématiques d’identification des types et des formes de phrase ou de caractérisation des principaux constituants de la phrase. Encore une fois seules les notions nécessaires à la cohérence des textes ont été abordées (principalement les accords), au détriment de l’apprentissage des graphies, mais, par manque de temps pour des exercices d’apprentissage au sens strict, elles n’ont été appliquées que dans la rédaction des contes. La correction des erreurs d’orthographe des brouillons ayant échappé aux préposés n’a pas été un exercice très prisé et je pense ne pas avoir réussi à en souligner l’importance. Disposer d’un matériel informatique pour faire taper les textes par les élèves eux-mêmes aurait pu m’aider à rendre l’activité plus attractive et les élèves, se voyant proposer par le correcteur d’orthographe plusieurs paronymes ou homonymes, auraient davantage ressenti cette importance et se seraient peut-être plus volontiers investis dans ces recherches. Les activités lexicales sont celles qui ont le plus fait défaut dans cette séquence car elles se sont réduites à la lecture d’une fiche de vocabulaire distribuée aux élèves lors du travail sur la description. Sur cette fiche figuraient des mots utiles à la description de sensations, d’éléments d’ordre visuel, auditif, olfactif, tactile, ou pouvant caractériser physiquement une personne. J’ai invité mes élèves à rechercher le sens des mots qui leur étaient inconnus et à rédiger un paragraphe de description d’un lieu ou d’une personne de leur choix. Dans ces productions individuelles j’ai remarqué que le vocabulaire n’était toujours pas assez varié, les mêmes adjectifs revenant beaucoup et dans des emplois parfois très approximatifs, mais c’était à la mesure du temps que j’y avais consacré avec eux. J’ai décidé alors de repousser ces activités, de leur consacrer plus de temps dans les séquences suivantes, mais j’ai insisté à l’intérieur de chaque groupe et en fonction de chaque texte sur l’importance d’un vocabulaire varié. Consciente de ce que j’ai pu mener à bien, mais consciente aussi de ces manques, je peux à présent mieux décider des prolongements éventuels de cette séquence, mesurer ses conséquences sur le travail de l’année, proposer des remédiations, et dresser un bilan de la pratique mise en place.

 
 

III.  Conséquences et prolongements

III-1.  Conséquences

Mes élèves ont appris au cours de cette année à mieux communiquer, à s’écouter, et à s’entraider, ce que je peux vérifier (presque) tous les jours. Réfléchir, travailler ensemble est bien plus agréable à présent, pour les élèves et pour moi-même. Même si je dois revenir sur certains points, ils ont acquis aussi les outils nécessaires à la maîtrise de la narration, davantage de confiance en eux, de la fierté aussi. Le travail en groupe a souvent contribué à mettre en valeur les qualités de chacun, untel devenant rapidement dans le groupe celui qui a la "bonne idée", ou celui qui sait la mettre en mots. Il a permis de rétablir un meilleur savoir-être, de mettre en place un certain nombre de savoir-faire, et de les transposer. Ce mouvement dialectique a permis d’établir des liens très étroits entre les activités de réception et de production d’un texte, et cela a accru leur attention et les a familiarisés avec la démarche du questionnement méthodique des textes, laquelle est devenue, à leurs yeux, moins artificielle puisqu’embrayant sur leur réel.

Je pense que mes élèves ont accepté le travail en groupe et en ont reconnu l’intérêt. Si, au début de la séquence, certains des meilleurs élèves semblaient ne pas le considérer comme un "vrai travail" j’ai eu à répondre à une question très inattendue : "Quand est-ce qu’on travaille ?"), il n’est pas rare à présent qu’ils demandent à se mettre par deux ou par quatre pour faire le travail de relevé ou de formulation de synthèse que je leur demande. Enfin, ce travail m’a permis de me sentir plus à l’aise face à ma classe, d’accepter les imprévus sans l’angoisse de la voir m’échapper. Parce que le travail de groupe instaure de fait une communication inter élèves, les forçant à se considérer, il m’a aussi contrainte, n’étant plus au centre de la classe, à associer mes élèves aux décisions concernant aussi bien le thème du travail, la manière dont on travaille, le temps que l’on y consacre, que le mode d’évaluation. être acteur de ses apprentissages, c’est finalement se détacher progressivement du professeur et pour rendre cela possible il m’a fallu sans cesse renvoyer les questions posées aux groupes, les guider dans leurs recherches sans leur donner de réponse, alors que bien des fois cela aurait fait gagner un temps considérable ; mais le temps "perdu" ne l’est pas en vain, et les résultats cautionnés, validés par le professeur sont bien plus précieux que les réponses données trop rapidement. Ce travail en équipe va donc dans le sens d’une acquisition de l’autonomie, que l’élève construit tout au long de l’année.

 
 

III-2.  Prolongements

C’est donc avec le souci de les conduire vers une autonomie grandissante et d’exploiter les résultats de ce travail concernant les comportements des élèves entre eux, face aux apprentissages et aux modes d’apprentissage possibles, que j’aimerais poursuivre cette année. Le travail sur l’oralité que suppose l’enregistrement des contes sera une nouvelle possibilité de travailler en petits groupes et d’amener mes élèves à avancer dans leur réflexion. Mais le prolongement de ce travail c’est aussi le retour aux activités plus ou moins laissées de côté lors de cette séquence. Lors de la suivante un groupement de textes sur les pirates réunissant les différents types de textes, j’ai privilégié la grammaire de la phrase et les activités orthographiques et la séquence de la rentrée des vacances de Pâques sur l’étude de l’Odyssée d’Homère devrait me permettre d’aborder, entre autres, les graphies et la mémoire de la langue, par le biais des étymologies.

 
 

III-3.  Si c’était à refaire...

J’ai trouvé dans ce nouveau fonctionnement de la classe une réponse aux problèmes qui se posaient en début d’année et, repensant rétrospectivement à mes craintes, je réalise que seule la pratique permet de les dépasser. D’autres expériences, d’autres élèves, m’apporteront l’expérience qui fait encore défaut, mais les erreurs passées ont déjà permis une rectification, du moins en théorie, de certains aspects de la mise en pratique. En voici trois exemples.

Il a manqué une phase importante à la fin de chaque séance qui est celle de la mise en commun et du retour au grand groupe. Je l’ai supprimée ne voyant pas comment des groupes travaillant sur des contes différents pouvaient faire autre chose que raconter leur histoire, construisant ainsi au fil des séances des sortes de "contes feuilletons". Cela représentait dans mon esprit une perte de temps considérable et peu rentable. Or je pense à présent que, sans raconter les aventures de leurs personnages, les élèves auraient pu en un temps limité, exposer aux autres leurs difficultés, ce sur quoi ils butaient, ce qui les avait aidés, etc. Cette analyse de leur façon de travailler aurait pu permettre une prise de conscience plus claire des difficultés et un accès plus rapide à l’autonomie. Pour faciliter cela je pense proposer à chaque groupe une sorte de "journal de bord" pour consigner les remarques. ainsi il sera possible d’évaluer plus rigoureusement les progrès accomplis dans les groupes, tant au niveau des relations qu’au niveau des savoirs.

D’autre part je pense que dans le cas d’un travail relativement étendu dans le temps, je permettrai aux élèves de constituer eux-mêmes les groupes pour éviter, comme cela s’est trouvé dans le groupe dont j’ai parlé plus haut, que des situations de blocage ne soient imputées à l’un ou l’autre ; réaction facile mais compréhensible puisque les élèves ne se sont pas choisis, mais se sont vus arbitrairement affectés dans tel ou tel groupe. Peut-être aurais-je dû expliciter les raisons de ce choix très directif, mais je manquais de franchise envers eux ou bien je trouvais trop délicat de parler avec eux de ce dont ils sont pourtant très conscients : leurs différences. Dire à un élève en difficulté qu’il apprendra beaucoup d’un autre élève qui réussit mieux revient à dire qu’il est "moins bon", même si l’on précise qu’en échange il apportera, lui, son imagination débordante, et a priori, ce n’est pas le disposer favorablement. Mes élèves sont lucides mais pudiques et j’éprouve toujours l’appréhension de ne pas respecter cette pudeur. Les résultats scolaires de chacun sont connus de tous mais il est bien normal qu’aucun n’accepte, lorsqu’il est en difficulté, que l’on en parle ou que l’on y fasse référence, et lorsque les élèves se sont retrouvés dans les groupes tels que je les avais conçus, ils ont bien vite compris ce qui avait guidé le choix, j’en tiens pour preuve la réaction de l’élève qui posait le plus de difficultés s’adressant à un autre membre de son groupe : "Il a rien à me dire lui !". Ces raisons font que, si à l’avenir je surveillerai la constitution des groupes et y poserai sans doute des conditions, je laisserai mes élèves se choisir.

C’est par le choix de constituer des groupes d’entraide, en fonction de la complémentarité des élèves, que j’ai maintenu l’hétérogénéité dans les groupes mais je voudrais maintenant utiliser ponctuellement ce fonctionnement en groupe pour mener un travail différencié qui tiendrait compte des difficultés et aptitudes de chacun, mais en les réunissant selon des objectifs communs répondant à des besoins communs. Il me reste à trouver l’exercice, de remédiation ou de recherche, qui s’y prêterait le mieux...

Un regard critique sur ma pratique me dévoile que le travail de groupe ne s’improvise pas et je m’estime chanceuse dans la mesure où mes élèves ont bien réagi lorsque parfois j’estimais à part moi qu’ils faisaient les frais d’un professeur tâtonnant. Il me reste à acquérir les techniques et les méthodes, à me former plus solidement à l’organisation et à l’animation du travail de groupe, mais des objectifs concrets ont été réalisés, même si leur impact n’est pas rigoureusement mesurable. Réunir mes élèves autour d’un projet commun, c’était opter pour des objectifs socio-affectifs difficiles à évaluer, adopter une stratégie qui prenne en compte leurs difficultés à communiquer, mais aussi leur envie de communiquer, et trouver les objectifs cognitifs nécessaires à la résolution de ces difficultés. J’ai essentiellement porté mes efforts sur l’amélioration des relations et j’aimerais finir l’année, en profitant pleinement de ces progrès accomplis par des élèves de plus en plus solidaires, pour revenir à un fonctionnement plus traditionnel qui me permettra de mieux mener et de mieux évaluer les apprentissages individuels... en insérant de plus brefs travaux en groupes.

 
 

Annexes

 Travail préparatoire

La séquence précédente est consacrée à la poésie. La transition avec la séquence suivante se fait par l’étude méthodique d’une fable de La Fontaine, Le loup et l’agneau, où les élèves sont notamment invités à réfléchir sur la succession des événements dans ce poème qui, contrairement aux comptines et autre poésies étudiées, présente une succession d’événements, et constitue donc un récit. Cette séance est une sorte d’initiation au repérage du schéma narratif.

La séance suivante s’organise autour de la même fable, à nouveau distribuée aux élèves, mais dont les connecteurs logiques expriment les relations de cause, conséquence et opposition ont été supprimés.

Travail de reconstitution d’une bande dessinée d’une vingtaine de vignettes par !e repérage des connecteurs temporel et classement de ceux-ci selon leur valeur (époque, durée, soudaineté, succession, répétition.)

 Descriptif de la séquence

La lettre "G" devant le numéro de la séance indique que celle-ci s’est déroulée en groupe.

 1- LECTURE en classe d’un conte intégral, Les Fées, de C. Perrault.
Objectif : Comprendre que la situation finale d’un conte est bâtie en liaison avec la situation initiale.

 2- LECTURE à la maison d’un corpus de contes : La Barbe Bleue, Les fées, Le Petit Poucet, et éTUDE COMPaRaTIVE en classe des contes lus en recherchant les points communs :
- L’intrigue (repérage du schéma narratif : Faute / Punition / Sauveur ou Manque /Quête/ Victoire).
- Les personnages (héros et opposants stéréotypés).

 3- Suite
- Les lieux (stéréotypés, non déterminés).
- L’époque (non déterminée).
- Les objets magiques récurrents.
OUTILS DE LECTURE ÉCRITURE : Le schéma narratif.

G4- MISE EN ŒUVRE DES CONNAISSANCES ACQUISES :
- Élaboration d’un synopsis simple. Recherche d’une intrigue par six groupes de quatre élèves. (Les élèves ont une fiche guide pour les aider.)
- Utilisation des stéréotypes : Choix des personnages, des lieux, de l’objet magique.

 5- LECTURE du début d’un conte de Francis James.
OUTIL DE LECTURE ÉCRITURE : Les temps verbaux du récit, l’imparfait de la situation initiale et le passé simple de la complication. Leur morphologie et leurs valeurs.

G6- Écriture plus élaborée de la situation initiale, de l’entrée de l’élément perturbateur et de la réaction.

 7- LECTURE méthodique de passages descriptifs.
- Portraits destinés à faire peur (Barbe Bleue) ou à forcer l’admiration (Cendrillon).
- Lieux : description destinée à faire peur (La Petite Sirène).
OUTILS DE LECTURE ÉCRITURE : Les fonctions de la description selon sa visée.

 G8- MISE EN OEUVRE DES CONNAISSANCES ACQUISES : Insertion de diverses séquences descriptives ayant une visée précise dans le récit.

 9- LECTURE de Cendrillon en texte intégral.
- Retour sur l’étude des personnages et de leur fonction dans le récit.
- Travail de relevé de tous les mots ou expressions désignant Cendrillon et classement de ceux-ci selon leur nature (G.N. simples ou complexes, noms propres, pronoms, expressions synonymiques) et leur valeur (éviter les répétitions, généraliser, résumer ce qui vient d’être dit.)
OUTILS DE LECTURE/ÉCRITURE : La chaîne référentielle d’un personnage.

 G10- MISE EN ŒUVRE DES CONNAISSANCES ACQUISES : Utiliser les procédés de pronominalisation, de reprise par un terme plus général, d’expressions synonymiques, etc. pour varier le plus possible la chaîne référentielle des personnages du conte.

 11- LECTURE MÉTHODIQUE de passages de dialogues. Place et signification du dialogue.
OUTILS DE LECTURE ÉCRITURE : La ponctuation du dialogue, les verbes introducteurs de dialogues.

G12- MISE EN ŒUVRE DES CONNAISSANCES ACQUISES : Retour sur le texte et insertion de dialogues justifiés.

G13- Première mise en forme des contes. Les élèves disposent d’une grille d’évaluation pour leur conte.

 14- LECTURE MÉTHODIQUE de fins de contes avec ou sans morale explicite, et travail d’explication des morales implicites.
OUTILS DE LECTURE ÉCRITURE : La fonction argumentative de certains contes, le rôle de la situation finale qui doit répondre à la situation initiale.

G15- MISE EN OEUVRE DES CONNAISSANCES ACQUISES : Écriture de la situation finale.

G16- Échange des contes entre les groupes, lecture à la maison.
Chacun prépare un compte-rendu de ses lectures pour chaque groupe.
Les élèves se mettent d’accord, par groupe, sur les remarques à faire aux autres groupes.
apprentissage de l’oral et approche de l’argumentation à l’oral : S’exprimer lors d’un compte-rendu de lecture, prendre en compte l’opinion d’autrui, justifier sa propre opinion.

G17- Travail de relecture des contes des autres groupes en s’attachant à l’orthographe, la grammaire, le vocabulaire. Communication des corrections, propositions de modifications.

G18- Réécriture des contes en fonction des remarques des autres élèves. Mise en forme finale.

 
 

 

 

 

 


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