Parler pour apprendre et apprendre à parler

Le rôle de l’oral et de la relation à autrui dans le processus d’apprentissage

Anouck Auperin, 1998


 

Travailler l'oral
Niveau : Collège (Sixième)
Mots clés : Citoyenneté, Oral

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Représentation de soi et représentation de l’activité orale en classe

I-1.  Ce qu’induisent les pratiques scolaires

I-2.  Propédeutique à l’apprentissage de la prise de parole

I-3.  L’oral comme outil d’apprentissage et objet de savoir

I-4.  De la prise de conscience à la mise en pratique

II.  Construire l’image de l’autre

II-1.  Ils ont eux-mêmes crevé l’abcès...

II-2.  Destinataire réel et destinataire fictif : peut-on construire l’un par l’autre ?

II-3.  Du rôle de la littérature dans l’apprentissage de la communication

II-4.  De la difficulté d’opérer un transfert

III.  La place de l’autre dans ma parole

III-1.  Épilogue d’un cours ou de la difficulté d’entrer en dialogue

III-2.  L’écoute comme préalable au dialogue

III-3.  L’écoute de l’autre comme enjeu de l’apprentissage...

...Et l’interaction par le travail en groupe

III-4.  Du travail de groupe aux groupes d’apprentissage

Qu’en est-il aujourd’hui ?

Conclusion provisoire

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

Les premières heures de cours avec les sixième 3 me portaient de surprise en surprise. Loin des élèves "amorphes", découragés et décourageants que je redoutais, je fus saisie par la vitalité, la fraîcheur d’individus qui avaient encore un pied dans le monde de l’enfance. Remarques loufoques et inventives, jeux sur les mots, questions inattendues. Décidément, nous avions beaucoup à apprendre les uns des autres ! Il s’agissait alors d’envisager comment les aider à franchir le pas, à rejoindre peu à peu le monde des adultes et admettre ses règles, tout en préservant cette vivacité.

Puis à l’euphorie des débuts succède un constat plus réaliste. Les questions inattendues, et parfois sans rapport avec ce que nous disons, les remarques à tort et à travers de Mamadou, Maxime, Moustapha sont devenues plus fréquentes. La voix de Nawal, en revanche, je ne l’ai entendue que quinze jours après la rentrée ; guère plus assurés, d’autres encore ne sont pas parvenus à se faire d’emblée une place dans le groupe classe. L’essentiel en ce début d’année, qui fut aussi pour 24 des 26 élèves une première expérience dans le secondaire, était en train de se jouer à travers l’échange verbal.

Réponses prolixes et désordonnées des uns, timidité des autres, chacun prend ses marques, certains campent leur personnage. Il devenait urgent de réagir, mais je ne savais par où commencer. Comment parvenir à redistribuer de façon équitable le temps de parole, à ménager à chacun une place au sein du groupe ?

Je fixai d’abord avec la classe des règles de vie, insistant sur les conditions nécessaires au bon déroulement du cours et le respect mutuel. Je rappelai fréquemment les plus véhéments à plus de discrétion, leur exposant la nécessité de céder la parole aux autres, de s’écouter, de faire des remarques en rapport avec le cours...

Je compris bien vite à certaines moues dubitatives qu’ils étaient habitués à ce type de discours, mais guère convaincus. De plus il était fort douteux que leur silence suffirait à rassurer les plus timides. Je pris alors conscience de l’inanité de mon discours : c’est à travers nos pratiques qu’il prendrait sens. Il s’agissait dès lors de créer un espace où la parole de chacun serait sollicitée, et d’établir un climat de confiance dans la classe.

 
 

I.  Représentation de soi et représentation de l’activité orale en classe

I-1.  Ce qu’induisent les pratiques scolaires

Afin de dépasser la vision dichotomique "extravertis" / "introvertis" que j’avais des élèves, je leur demandai d’expliquer ce que recouvrait pour eux le mot oral. "C’est participer !". L’emploi intransitif de ce verbe est révélateur. Cette représentation s’ancre dans des pratiques scolaires ; parler en classe — bavardages mis à part ! —, c’est moins communiquer que répondre à une attente du professeur, réagir face à une suggestion — dont on ne saisit pas toujours véritablement le sens —, assurer en somme le va-et-vient de la parole entre enseignant et enseignés. Cette propension à l’oral magistral est l’héritage d’un modèle vieux de trois siècles. L’organisation de l’espace dans la classe entretient cette relation frontale, où le professeur est celui qui sait, qui délivre les savoirs, celui qui questionne, évalue et éventuellement sanctionne.

Le mot oral correspond également pour nombre d’entre eux à la note de récitation, à la rubrique sur le bulletin trimestriel. Cette seconde remarque traduit le peu de place qu’ils accordent à cette discipline dans leur processus d’apprentissage. L’objectif central étant, aux dires mêmes de certains parents, la maîtrise de l’écrit, l’oral est cantonné à sa fonction évaluative, et considéré comme un mode d’évaluation parmi d’autres. Autrement dit, participer, c’est jouer le jeu de l’institution scolaire, en admettre les principes et les règles.

Partant de cette représentation, tacitement admise par la majorité, deux attitudes extrêmes se dessinent parmi ceux qui osent s’affirmer. D’un côté se situent les élèves consciencieux, soucieux de répondre aux questions du professeur, d’entrer en dialogue avec lui, mais qui ne tiennent pas compte des interventions de leurs pairs. Ils sont en toute confiance avec l’enseignant et, à travers lui, avec le système éducatif. D’autre part les élèves dits perturbateurs refusent ce fonctionnement, choisissent de s’affirmer, cultivent leur image aux yeux des autres. Ils affichent une attitude de défiance par un parasitage constant du cours.

L’entrée en sixième exige une prise d’autonomie, et marque un nouveau départ, imposant à chacun de s’adapter, de se constituer d’autres repères. C’est un moment déstabilisant. Nacim s’est tout de suite distingué par l’intérêt qu’il porte à des domaines très divers et aux connaissances qu’il en tire. Pourtant, lassé de se voir affubler du titre d’"intello" (sic), et tenté par le côté "canaille" de certains, il semblait indécis quant à la posture à prendre... La 6e, cycle d’adaptation, est aussi une année où s’opèrent les premiers choix. La question qu’il posa un jour en dit long sur ses réflexions :

« Madame, est-ce qu’on peut être à la fois un bon élève et de la racaille ?

– Qu’est-ce que c’est, la racaille ?

– C’est quand on casse les vitres... »

Peut-on dire plus éloquemment la difficulté à trouver sa voie, un besoin de modèle ? En quelques semaines, son attitude a évolué ; à l’instar de Mamadou, il cultivait la remarque déplacée, systématiquement en décalage avec le propos du cours, parlait tout seul, chantonnait même. Sa désinvolture devait, semble-t-il, lui assurer une reconnaissance des autres...

Au milieu de ces personnalités affirmées, une partie de la classe trouvait des difficultés à exister, les uns hésitant à prendre la parole ou choisissant de s’effacer, d’autres préférant bavarder dans leur coin. Accaparée par les remarques intempestives de Mamadou, qu’il fallait sans cesse recadrer, je ne parvenais pas à accorder une attention suffisante, rassurante, aux plus effacés. Confiance ou défiance, exubérance ou quasi mutisme, aussi divers fussent-ils, tous ces comportements soulevaient la même question : comment répartir la parole de façon à permettre à tous de s’investir, de participer activement à l’élaboration du cours ?

 
 

I-2.  Propédeutique à l’apprentissage de la prise de parole  

M’en tenant à des considérations purement mathématiques, même une stricte distribution n’était guère satisfaisante. En effet, à raison de 5 heures de français hebdomadaires réparties sur les 35 semaines que compte l’année scolaire, chaque élève de la classe, qui n’en comprend pourtant que 26, recevrait un temps de parole de 6 heures 30... Ne sont pas pris en compte les moments de réflexion, de lecture silencieuse, d’écriture, et mes propres interventions, elles-mêmes trop importantes. En effet lorsqu’il devenait difficile de canaliser les interventions des enfants, lorsque leurs remarques ne cessaient de nous écarter de l’objectif que je m’étais fixé, la tentation était grande de me réapproprier la parole. Le travail à réaliser n’était donc pas de comptabilité minutieuse mais consistait à modifier nos représentations. Car j’ai d’autant mieux perçu celles de mes élèves qu’elles trouvaient un écho dans ma propre expérience.

Il m’a semblé en premier lieu nécessaire de briser le plus souvent possible la relation frontale, tellement ancrée dans les pratiques scolaires qu’elle institue un mode de communication qui n’est même plus mis en question. Décentrer l’enseignant pour laisser un champ d’action élargi à chacun et rétablir l’échange entre élèves, bien souvent associé aux plaisirs clandestins du bavardage, tel fut mon premier objectif. Or cette réhabilitation de l’oral comme moyen d’apprentissage ne pouvait se faire sans un travail conjoint sur l’oral en tant qu’objet de savoir. Je décidai de consacrer une séquence entière à cette question afin de conduire les élèves à certaines observations sur lesquelles nous pourrions revenir régulièrement par la suite.

 
 

I-3.  L’oral comme outil d’apprentissage et objet de savoir

Cette séquence, intitulée "l‘oral et l’écrit", vise à mettre sur le même plan ces deux codes et à observer les spécificités de chacun. Dans une séance inaugurale, nous observons des situations de communication diverses, afin de mettre en place les notions d’émetteur, de récepteur, de message et de code. Pour motiver les élèves et inscrire leur travail dans une perspective discursive, je leur propose de réaliser un livret documentaire sur le loup.

A l’issue d’une visite du C.D.I., un travail préparatoire a été donné dix jours à l’avance. Chacun s’est intéressé au loup dans une perspective particulière : "le loup dans la langue", "le loup dans les traditions littéraires" ou "connaissance d’un canidé". La séquence s’ouvre sur une séance de travail en groupes : réunis en triades, les élèves confrontent les fruits de leurs recherches et ont pour mission d’établir un document que l’un d’entre eux, désigné le moment venu par moi-même, exposera à la classe. Mon objectif est double. Dans un premier temps, il s’agit de susciter un échange entre individus. Les plus effacés sont placés dans un groupe où ils auront la possibilité de s’affirmer. Au cours de ces 20 minutes, je reste en retrait et m’efforce de ne pas intervenir dans leurs négociations. Mais c’est loin d’être de tout repos ; les appels à l’aide affluent : "Kupaeran a trouvé 40 kg de poids moyen, moi, j’ai trouvé 45 ! Comment on fait ?", "Moi, j’en ai marre, elle commande tout ! On peut rien dire !", ou encore "On peut pas travailler avec lui : il dit n’importe quoi, exprès ! – Non, c’est lui qui dit que...". Chacun esquive à sa façon l’objectif fixé : les uns entrent en conflit et ne cèdent sur aucun point, d’autres se replient confortablement sur eux-mêmes, estimant leur production individuelle satisfaisante.

Dans un second temps, j’invite des élèves à passer au tableau. Une autre difficulté s’ajoute à celle de s’exprimer devant tous : leur intervention est enregistrée. Elle servira de support pour observer le code oral. Outre les rires gênés de certains orateurs, le calme règne ; les auditeurs, soucieux que la prise de son soit bonne, s’efforcent, avec toutes les intermittences que comprend un effort, d’être discrets. Or, peu habitués aux prises de parole longues en classe, les rapporteurs lisent leurs notes, qui ne sont autres souvent que le recopiage d’un document. Je leur demande alors de les retourner sur la table et de reformuler avec leurs propres mots, et en regardant leur auditoire, les informations qu’ils ont à apporter. Consciente de la difficulté de ce que j’attends d’eux, je n’insiste pas lorsqu’un élève se trouve sans voix, d’autres viennent à son aide.

A partir des enregistrements sonores, trois prestations sont transcrites, en conservant autant que possible les marques orales, et soumises à tous. Exposant les critères qui ont présidé à mes choix, je profite de l’occasion pour faire remarquer aux élèves les différences qui existent entre l’écrit oralisé et l’oral spontané. La classe tombe d’accord pour situer la compétence orale attendue à l’école dans un intermédiaire entre ces deux pôles.

Lors de la séance suivante les élèves ont donc pris connaissance avec amusement du document : leurs auteurs relisent, avec, spontanément, une grande fidélité à la mélodie et au rythme propres à l’oral, ce qu’ils avaient dit. Chacun relève au crayon les tournures qui deviennent surprenantes dès lors qu’elles sont couchées sur le papier. Nous collectons les observations, cherchons des équivalences dans le code écrit. Les principales caractéristiques de l’oral étant repérées, un travail de retranscription est proposé.

A partir de la lecture des productions d’élèves au cours suivant, les remarques s’affinent. La séance de grammaire porte sur la négation et les types de phrases, leurs réalisations syntaxiques dans chaque code. L’oralisation de vers de La Fontaine, extraits de diverses fables, nous conduit à observer la relation entre intonation et ponctuation, intonation et type de phrase. Le codage prend sens.

Sur cette séquence se greffe en parallèle une lecture suivie de L’Œil du loup de D. Pennac, qui présente une nouvelle vision de l’animal et nous conduit à parler du regard que l’on porte sur l’autre, de ce que serait l’héroïsme ordinaire. C’est également l’occasion de découvrir les formes que peut prendre l’oral dans l’écrit, un nouveau code, qui n’est ni l’un ni l’autre, et d’analyser comment, par une situation de communication hors du commun, se structure un récit.

Après des exercices de réécriture, l’étude des registres de langue à travers des textes et dans nos pratiques, un va-et-vient permanent d’un code à l’autre, chacun est chargé de rédiger un texte qui sera inséré dans le livret sur le loup.

 
 

I-4.  De la prise de conscience à la mise en pratique

Certaines séances ont soulevé un vif intérêt auprès des élèves. En relation permanente avec la langue qu’ils pratiquent au quotidien, notre travail prenait un sens : nous parlions d’eux. Le retour aux normes écrites s’en est trouvé facilité. Certains ont été sensibilisés à la distinction des codes et des registres, les discussions de couloirs en portaient trace. Il me semble que les trois quarts de la classe ont pris la mesure de ce que signifie évaluer sa pratique de l’oral. Mais ceci n’est pas tant l’effet de cette séquence que des retours fréquents que nous faisons sur elle et du chemin que nous suivons encore aujourd’hui.

L’essentiel reste à réaliser. S’ils savent pointer, dans le discours d’un autre, une tournure incorrecte ou mal adaptée à la situation de communication lorsqu’ils sont placés en position d’écoute, ces notions ne sont encore ni transposées, ni réinvesties de façon systématique dès que nous quittons ce cadre.

En outre, sans être un véritable fiasco, la séance de travail de groupe relatée précédemment a fait état d’une grande difficulté à communiquer. Personne ne s’écoute. Quel que soit leur niveau, les élèves ne parviennent guère à ménager une place à l’autre dans leur discours. Ne savent-ils pourtant pas faire preuve de diplomatie lorsqu’il s’agit de négocier une sortie auprès des parents ? Certes. Mais je suis tentée de croire que, dans le cadre de la classe, le paramètre affectif fut, outre mes erreurs dans la conception de cette séance, une cause essentielle des conflits. J’avais réuni dans les groupes des élèves qui n’entretenaient pas de complicités particulières, pour éviter un tant soit peu les bavardages. Or en 6e l’affectivité joue un rôle souvent important dans la relation que l’élève a au travail scolaire. "Prof ou élève, si je ne t’aime pas, je fais de mon mieux pour t’ignorer"...

Pour ces diverses raisons, il m’a semblé profitable de multiplier les expériences de travail en groupes, où chacun a l’occasion d’observer ses pratiques et celles de l’autre, mais aussi l’obligation de reconnaître l’existence de son interlocuteur. Afin que ces activités soient profitables à tous, la question que je me posai d’abord fut la suivante : comment faire admettre à des individus de onze ans la nécessité de prendre en compte son (ou ses) destinataire(s) pour se faire entendre, par l’oreille et par l’esprit ? On ne peut faire accepter une idée de force, la communication est souvent une négociation qui implique la reconnaissance de l’autre. Mais comment moi-même créer les conditions d’enseignement pour y parvenir ?

 
 

II.  Construire l’image de l’autre

 

II-1.   Ils ont eux-mêmes crevé l’abcès...

Construire la notion de destinataire semble, dans cette classe et à cette période de l’année, d’autant plus urgent qu’aux conflits occasionnels repérés au sein des groupes de travail, ou dans certaines situations appelant une collaboration ponctuelle avec le voisin de table, s’ajoute un conflit d’une tout autre ampleur. Sourd, latent, celui-ci est d’ordre social et n’est pas sans rapport avec la division de la classe entre germanistes et anglicistes qu’ont soulignée certains élèves.

Il s’est fait jour, de façon totalement imprévue, à l’occasion d’un test. Suite à un devoir globalement raté par manque d’attention à la consigne, j’ai choisi d’ouvrir la séance de correction de la manière suivante : un petit formulaire a été distribué à chacun ; une série d’instructions parfois saugrenues sont précédées de celle-ci : "Ne faites rien avant d’avoir tout lu". Puis le neuvième point précise : "Répondez seulement à la rubrique 3 et à celle qui suit". Cette expérience ludique a peut-être été menée avec trop de sérieux. Les deux tiers de la classe n’ont pas vu le piège, cela était prévisible. Cependant tous semblaient amusés, jusqu’au moment où je les ai interrogés sur ce qui, d’après eux, m’avait incitée à leur soumettre ce test. Camille, qui évolue avec aisance dans le milieu scolaire et a su éviter l’écueil, déclare : "C’est pour voir si on est intelligent !". Et Fats de répliquer :"De toute façon, nous, on n’est pas des grosses têtes !". Les réactions fusent de toutes parts. J’interviens de manière autoritaire pour ramener la classe au calme et reprends la correction, m’accordant ainsi un délai de réaction.

Outre le travail de réflexion mené au cours suivant, il semblait nécessaire de prendre compte de cette réalité dans nos pratiques afin de la faire évoluer, et de ne pas s’en tenir à des considérations moralisatrices, si confortables pour tous, mais peu opérationnelles.

 
 

II-2.  Destinataire réel et destinataire fictif : peut-on construire l’un par l’autre ?

La rencontre de l’autre soulevant parfois des réactions épidermiques difficiles à dépasser pour un élève de 6e, le jeu pourrait offrir un détour permettant d’y parvenir. Partir du texte littéraire, d’une situation de communication fictive, rendrait la prise de distance plus aisée.

La démarche se ferait alors en deux temps. Une lecture méthodique du texte, axée sur l’étude minutieuse de la situation de communication (schéma actantiel, cadre spatio-temporel, ton et posture des personnages, etc.), mettrait en évidence les conditions et les enjeux de l’échange. Une ébauche de mise en scène permettrait ensuite aux élèves de faire l’expérience physique, mais distanciée, de la relation de communication.

Compte tenu des tensions ambiantes en 6e 3, la lecture de textes mettant en présence des personnages hostiles l’un à l’autre m’a paru en outre plus profitable ; l’éducation à la citoyenneté sous-tend en effet l’ensemble de mon projet, et faire entendre aux élèves que l’on est aussi amené à communiquer avec des personnes que l’on n’aime pas était en ce sens fondamental.

Menée conjointement, l’expérience du travail de groupe s’est efforcée de faire percevoir à chacun comment il apprend au contact de l’autre, par l’autre, et comment celui qui ne m’apporte rien sur le plan affectif peut être un élément actif dans mon parcours d’apprentissage.

Les objectifs étant fixés, la question de la formation des groupes s’est trouvée d’emblée résolue. Ceux-ci devaient réunir des élèves qui n’avaient pas d’affinités particulières. A l’instar du loup et de l’agneau, les partenaires feraient l’expérience d’une communication avec l’autre, celui qu’a priori je n’aurais pas pris par la main. M. Merleau-Ponty affirme dans Les Relations avec autrui chez l’enfant :

Il faut considérer la relation avec autrui, non pas seulement comme l’un des contenus de notre expérience, mais comme une véritable structure, et l’on peut admettre que ce que nous appelons intelligence n’est qu’un autre nom pour désigner un type original de relations avec autrui ( les relations de réciprocité ) et que, d’un bout à l’autre du développement, la relation vivante avec autrui en est le support, le véhicule ou le stimulant.

En ce sens donc la résistance, les réticences du partenaire pourront permettre à chacun de se construire, de construire son discours et de préciser sa posture. P. Meirieu propose même de susciter au sein du groupe un "conflit socio-cognitif" : celui-ci "constitue un ensemble d’élèves en groupe d’apprentissage à condition qu’il apparaisse comme structurant les relations interindividuelles. Son efficacité tient à ce qu’il instaure comme mode de fonctionnement du groupe, relativisant les phénomènes affectifs et les soucis de la qualité de la production collective." Je tente l’expérience, espérant que la conception des équipes recentrera l’échange sur son caractère cognitif et sera l’occasion pour l’élève de constater que le "casse-pieds" du troisième rang peut aussi contribuer à son enrichissement personnel.

 
 

II-3.  Du rôle de la littérature dans l’apprentissage de la communication

Lorsque le conflit a éclaté, nous avions commencé la séquence II, "L’oral et l’écrit", dont le thème fédérateur est le loup. La fable de La Fontaine, Le loup et l’agneau, m’a semblé appropriée à la situation. J’ai proposé aux élèves, à l’issue d’une lecture méthodique, d’apprendre un rôle, que je leur attribuai moi-même afin d’en assurer la bonne répartition.

Le jour venu, chacun s’attend, avec confiance, angoisse ou indifférence, à une séance de "récitation". Je compose alors des équipes rassemblant un narrateur, un loup et un agneau, dont les affinités ne sont pas frappantes, et leur donne la consigne suivante : "En 15 minutes, préparez une mise en scène très simple permettant de mettre en évidence la situation de communication. Contrastez les caractères des personnages en tenant compte d’une part des indications que fournit l’auteur sur chacun d’eux et d’autre part de votre partenaire". Je rappelle par ailleurs les objectifs auxquels chacun doit être attentif : être entendu de tous ; ne pas parler en même temps que son interlocuteur et veiller à ce qu’il ait fini de dire sa réplique ; affirmer son rôle afin de produire un effet sur le destinataire.

Chacun s’affaire : "ça tourne" pour le groupe 3, mais le groupe 1 a du mal à se mettre d’accord ; le 6 éprouve le besoin d’être rassuré et me demande d’écouter une première fois sa prestation. En dépit d’un niveau sonore élevé et de quelques conflits, le travail prend forme. Le fond de la salle, plus dégagé, tiendra lieu de scène ; côté jardin, sous une table, un "chou-fleur" (sic) est prêt à venir au secours des interprètes en perdition. Trois élèves n’ont pas appris leur rôle mais l’un d’eux demande à participer, texte en main.

Finalement tous entreront en scène. Tantôt avec aisance et entrain, tantôt avec peine, souvent avec incertitude, chacun apporte son geste et sa parole. Entourés, les plus timides semblent sécurisés. Seul Mamadou, qui ignore ses répliques, ne se donne pas la peine de lire correctement le texte, et voit surtout là une occasion de se mettre en scène, est interrompu et relayé par Jonathan. Je me suis efforcée pendant la première partie de l’année d’accueillir les remarques intempestives de Mamadou sur le même mode que tout autre intervention. Ne parvenant à faire la part de ce qui était innocent et de ce qui était intentionnel, je lui faisais reformuler ce qu’il avait dit et lui demandais de mettre sa remarque en relation avec le cours, ce qu’il faisait avec difficulté et ponctuait d’un sourire triomphal sur l’assemblée. Les rires des autres lui apportaient alors une satisfaction qui le confortait dans son rôle de pitre. Aussi, après un entretien où je tentai de lui montrer qu’il faisait rire à ses dépens, ai-je décidé de couper court à ses clowneries, de refuser le jeu qu’il me proposait.

 
 

II-4.  De la difficulté d’opérer un transfert

Cette séance a été l’occasion de revenir de façon plus approfondie, et plus parlante pour les enfants, sur la notion de destinataire, celui vers qui va ma parole, celui pour qui je la produis. En l’occurrence le locuteur a dû prêter attention à des instances de deux ordres : celle qui, du fond de la salle, lui disait :"Plus fort, on n’entend rien !", le destinataire réel, et l’autre qui, à ses côtés, lui donnait la réplique, le destinataire fictif. Ces retours de manivelle leur ont fait toucher du doigt les implications du schéma de la communication que nous avions élaboré en début de séquence.

Par un phénomène d’entraînement la prise en considération du partenaire a permis à certains d’enrichir leur interprétation. Lors de sa prestation, Ousseynou, garçon chétif et très discret, nous a révélé des talents insoupçonnés ; il fut un loup fort convaincant quand, du haut de sa chaise, torse bombé, toisant l’agneau, il prit une voix menaçante. D’autres en revanche se sont rassurés en adoptant une posture mimétique des groupes précédents.

Chacun a été tour à tour acteur et spectateur, un spectateur tantôt critique, tantôt amusé, tantôt surpris. Si l’effet produit ne correspondait parfois pas à l’intention de son auteur, tous ont néanmoins pu constater l’impact d’un jeu, d’un discours sur son auditoire. Depuis cette expérience, chaque texte dialogué que nous étudions est l’occasion d’une lecture expressive où les interprètes doivent s’efforcer de restituer le sens que nous avons découvert. Ainsi, peu à peu, une relation s’est établie entre des élèves qui ne se parlaient pas, un dialogue par fiction interposée. Mais les paramètres de l’échange sont encore bien délimités, le dialogue fictif restreint la part d’initiative du locuteur et ne lui permet pas d’y investir sa propre parole.

Au point où nous sommes arrivés, ce qui s’est réalisé sur un plan ludique doit encore être transféré dans les pratiques, dans le travail à plusieurs, en situation réelle. Lors de l’expérience précédemment évoquée, le texte était donné et la place de l’autre y était inscrite. Cette séance a sensibilisé les élèves à l’échange, à ce plaisir qu’ils peuvent éprouver en jouant au "ping-pong", dans la réception et le retour, mais n’a guère permis de construire un savoir-faire. La phase la plus délicate se présente. Un peu plus conscients de leur action sur le destinataire, les élèves doivent maintenant apprendre à ménager cet espace réservé à l’interlocuteur dans l’élaboration de leur propre discours.

 
 

III.  La place de l’autre dans ma parole

III-1.  Épilogue d’un cours ou de la difficulté d’entrer en dialogue

Depuis une semaine les élèves se plaignent de s’être fait voler trousses, règles et autres objets. Vues les circonstances de leur disparition, nous avons de fortes raisons de penser que l’auteur est une personne de la classe. Vendredi matin le principal adjoint et la C.P.E. interviennent en début de cours pour signifier à tous que si les responsables n’assument pas leurs actes, toute la classe devra le faire. A la fin de l’heure Nacim attend que les autres soient sortis et me déclare, tout penaud :

"Je voulais vous dire que la trousse de Kupaeran, c’est moi qui l’ai... Mais pour les autres vols, j’y suis pour rien !

– Explique-moi : Kupaeran, c’est ton copain, il me semble...

– Oui, mais sa mère, c’est une raciste ! Hier j’étais chez lui et quand elle est rentrée, elle m’a mis dehors ! Je la déteste."

Par la trousse de l’enfant, c’est principalement la mère qui était visée. J’ai essayé de faire comprendre à Nacim que la bouteille qu’il avait jetée à la mer n’avait aucune chance d’arriver à bon port, que Kupaeran n’était pas en mesure, et sa mère encore moins, de saisir ce qu’il voulait exprimer.

Que ce soit en classe ou dans les couloirs, dans la cour de récréation ou à l’extérieur de l’établissement, les conflits naissent souvent d’un malaise qu’on ne parvient pas à dire ou d’un malentendu. Ces difficultés d’ordre relationnel se trouvent parfois amplifiées dans le comportement en classe, où les règles de vie sont parfois ignorées ou incomprises. Qui ne sait pas entendre ou se faire entendre en vient vite aux provocations, aux cris, voire aux mains ; qui refuse de reconnaître à autrui son droit de cité ne sera pas écouté. Développer les pratiques orales tout en ignorant ce paramètre, ce serait oublier le but poursuivi, omettre la finalité de toute parole en classe, la communication.

 
 

III-2.  L’écoute comme préalable au dialogue

Pour tenir compte de l’autre il faut d’abord l’entendre. C’est sur cette compétence, l’écoute, qu’il m’a paru indispensable de travailler en premier lieu. En effet, comme le rappelle D. Maingueneau, tout échange verbal est tacitement régi par un ensemble de règles que l’on est tenu de respecter pour que celui-ci aboutisse. Un principe fondamental de coopération préside à ce "code de bonne conduite des interlocuteurs". Il consiste en ce que "chacun des protagonistes se reconnaît et reconnaît à son co-énonciateur les droits et les devoirs attachés à l’élaboration de l’échange. Dans la mesure où il faut être deux pour converser, le sujet le plus égoïste est bien obligé de s’y soumettre."

Le postulat sur lequel se bâtit mon projet est le suivant : c’est par l’écoute et la compréhension du message de l’autre qu’une personne est en mesure de réagir à ce qui lui est dit, puis peu à peu, à force d’attention, elle saura ménager à son interlocuteur une place dans son discours. J.-M. Wavelet, auteur d’un livret du C.N.E.D. destiné aux futurs Professeurs des Écoles, introduit son exposé sur l’écoute par ce constat :

L’enfant comprend ce qu’il entend bien avant de pouvoir exprimer cette compréhension par la médiation du langage. C’est dire que l’écoute précède la parole, de même que l’action et la production suivent la perception. Mais l’ordre chronologique ne saurait se confondre avec l’ordre logique, et la succession des opérations mentales n’implique aucune relation causale. Car si l’écoute enrichit le langage, au même titre que la lecture nourrit l’écriture, il n’en demeure pas moins que la perception s’affine et se renforce au contact de l’action .

Le savoir n’est pas antérieur à sa mise en pratique, la maîtrise de l’un et de l’autre se construit à travers leurs interactions ; c’est donc dans l’alternance de ces deux activités complémentaires, écouter et parler, entendre et réinvestir par la parole ce qui a été perçu, que les élèves parviendront à la maîtrise de la communication, de l’oral et construiront leur savoir.

Une telle mise en œuvre répond de surcroît à des besoins plus immédiats. Dans le cadre de la classe il est en effet difficile de gagner l’attention des élèves. La plupart était l’an passé en C.M.2 ; l’instituteur modulait les activités sur la journée, sur la semaine, selon le rythme des enfants, leur permettait des déplacements. Ils ont cette année 23 à 24 heures de cours hebdomadaires, à l’occasion desquels chaque professeur réitère la même exigence : "Écoutez !". Sur les cinq heures que nous avons en commun, trois ont lieu l’après-midi : au premier trimestre, les deux heures du mardi nous laissaient, eux comme moi, souvent épuisés, et il est aujourd’hui encore très difficile d’obtenir le calme de la concentration le vendredi en dernière heure de la semaine. Aussi s’avère-t-il opportun de varier les approches, de diversifier les conditions d’exercice de l’oral. Tantôt au sein de groupes restreints, où l’enfant expérimente les règles de la communication, en même temps qu’il a la possibilité de participer activement à l’élaboration des savoirs, tantôt dans le cadre du groupe classe, où il doit s’affirmer face à un auditoire plus important, donc dans un contexte plus inquiétant, l’oral ainsi pratiqué permet de favoriser les initiatives de parole, les positions d’écoute, et suscite les échanges entre pairs. J’entends par ces propositions didactiques répondre à la double nécessité de développer les activités orales et de remobiliser des élèves qui ont parfois tendance à subir un enseignement imposé, ne répondant à aucune attente de leur part.

 
 

III-3.  L’écoute de l’autre comme enjeu de l’apprentissage...

Je choisis d’ouvrir la séquence III sur la poésie par la lecture de Ce que dit le cochon... de J. Roubaud. Les élèves appréhendent le texte par l’oreille. Le poème ne leur est distribué que lorsque leurs remarques ont mis en évidence son mode particulier de réception. Le vocabulaire utilisé, peu courant, suscite beaucoup de questions ; les mots cités sont souvent déformés, l’absence de support visuel les laisse dans un embarras dont mes réponses ne les tirent pas. "Mais ça ne veut rien dire !" Je relis le texte : "Il y a plein de répétitions. – Mais non : c’est des rimes ! – On entend toujours la même chose."

Partant de ces observations, nous travaillons sur ces récurrences sonores, allitérations et assonances, et la relation qui s’établit entre sons et sens du poème. Ce travail collectif oral permet aux élèves de se libérer de l’écrit. À la séance suivante je leur propose de composer un texte court comportant des assonances ; ces dernières devront évoquer ce qu’aimerait le chimpanzé ; la distinction entre son et graphie se trouve facilitée par l’approche que nous avons eue du poème. L’ensemble de la séquence nous fait suivre, excepté évidemment pour les calligrammes, cette même chronologie dans la découverte du texte poétique : ce n’est qu’après l’avoir entendu que les élèves découvrent comment il prend place sur la page. Lorsqu’à la fin de la séquence je leur soumets Étranges étrangers de J. Prévert, leur laissant le soin de le découvrir seuls, Karim se met à le rapper à mi-voix. Effet de mode ou sensibilité à la musicalité qu’assume l’écrit ? Toujours est-il qu’il a devancé mes projets : l’objectif de cette séance était de leur faire découvrir un autre sous-genre poétique, où sonorités et rythme sont au service d’un idéal social et de l’expression d’une colère. Cette étude s’est conclue par l’audition d’une interprétation du groupe de rap "Accord Parfait".

Par la suite, lorsque nous travaillons sur les formes de discours, l’oral est notre fil d’Ariane. Le questionnement qui m’a paru le plus pertinent pour la lecture des textes porte sur l’intention de l’auteur : qu’a-t-il voulu faire ? Raconter, décrire, expliquer, argumenter ? Après avoir découvert et mis en place les notions de textes narratif, descriptif, explicatif et argumentatif , les élèves tentent de les réexploiter. Mais ce n’est pas sans peine qu’ils essaient de faire la distinction entre explication et argumentation, narration et description, explication et narration ; aussi est-elle souvent peu évidente. Il faut nuancer... C’est donc à travers la dimension orale du texte que nous parvenons à trouver un point d’entente : identifier la forme d’un discours consiste en classe à percevoir ou donner à entendre par une lecture expressive l’intention principale de l’auteur. À l’orateur de nous convaincre ; les autres apportent ensuite des indices qui confirment ou infirment cette approche : présentation du texte, construction des phrases, sens, ponctuation, temps employés, articles à valeur particularisante ou généralisante, etc. La plupart des élèves ont évidemment du mal à se prononcer, et plus encore à mettre leur lecture en adéquation avec leur analyse. J’insiste sur le fait que la maîtrise de la lecture et de l’oral est encore un objectif, et qu’elle sera toujours perfectible, que l’essentiel n’est pas de " lire juste", mais de s’essayer à cet exercice et de permettre la discussion. La controverse est, semble-t-il, plus stimulante que la seule observation du support écrit.

De même, lorsque nous menons la lecture suivie de L’Œil du loup, les élèves ont à résumer d’une semaine sur l’autre un chapitre. Chaque séance s’ouvre sur la lecture par leur auteur de quelques productions. La classe écoute puis est invitée à formuler une appréciation sur le texte et sur son oralisation. La première expérience est un échec, l’exercice du résumé, nouveau pour tous, est rendu plus difficile encore par la structure du récit. Les exigences sont revues, la consigne précisée. D’une semaine sur l’autre, un rituel s’instaure. Outre le plaisir évident que prennent les élèves à se co-évaluer, une plus grande confiance en soi devient sensible, chacun disposant des critères d’évaluation. Après avoir lu les premières lignes de son texte, Renaud s’interrompt : "Ma phrase ne veut rien dire, ça ne va pas" ; Maxime conclut ainsi la présentation du sien : "J’ai oublié de parler de l’accident de camion" ; d’autres rectifient une tournure au cours de leur lecture, ajoutent un élément oublié. Le revers d’une telle démarche apparaît néanmoins ; tâchant de se conformer à ce qu’elle croit être une attente de ma part, Christelle joue le jeu de l’autocritique : "C’est nul !"... Il est difficile de lui redonner confiance en elle dans le cadre du groupe classe. L’autre dispositif mis en place est plus apte à remédier à ces problèmes.

...Et l’interaction par le travail en groupe

Parallèlement à cette démarche que je tends à généraliser, ont lieu des moments où la communication se fait dans un espace restreint ; les tours de parole, plus nombreux, offrent à tous l’opportunité de s’exprimer et les petits effectifs créent un climat rassurant pour les plus effacés. L’agitation qui se fait lors des premières expériences m’amène à revoir la conception des groupes ; après les avoir élargis à cinq personnes, le modèle de la triade s’avère préférable. S’il m’impose beaucoup d’allées et venues, il établit en revanche une situation de communication plus facile à "gérer" pour les élèves et m’autorise plus de distance. Je retiens ici trois situations qui permettront de prendre la mesure du chemin parcouru.

Les moments de recherche à plusieurs se concluaient souvent ainsi : "On n’a pas fini ; c’est de sa faute, il nous empêche de travailler ! - C’est pas vrai, c’est elles ! Elles n’écoutent pas ce que je dis !" Afin de tenter de résoudre ces problèmes d’ordre matériel, je propose ce vendredi à chaque groupe de désigner un animateur, un responsable du temps, un responsable du bruit : à chacun sa fonction. L’objectif de cette séance est que les élèves réexploitent les savoirs acquis depuis le début de la séquence III en matière de versification. Aussi la consigne que je leur donne est-elle sans surprise : Étudiez la façon dont La trompe de l’éléphant... d’A. Bosquet se construit : type de vers, rythme, sonorités, phrase et vers, strophe. Le problème qui se pose concerne la distinction des strophes : la mise en page donne à voir le poème comme un ensemble compact, mais sa syntaxe et son mode de progression constituent des unités nettement repérables. Certains ne se posent pas la question : pas de saut de ligne, pas de strophes ; d’autres émettent un doute, évoquent le problème au sein de leur groupe mais, comme d’habitude, à la moindre résistance l’échange est rompu. La rencontre n’a pas eu lieu.

Ce mardi, les sixième 3 mènent l’enquête. Ils ont pour mission de rapporter les fiches signalétiques de certains individus... Alors que nous étudiions les formes de discours, Marly a soulevé un problème important : "Je ne comprends pas pourquoi le narrateur n’est pas l’auteur. "Quand il s’agit de distinguer un texte narratif d’un texte explicatif, cette question peut répondre à bien d’autres. Il me semble intéressant de mettre toute la classe en situation de questionnement et d’aider chacun à éclairer par ses propres moyens ce point d’ombre. À la séance suivante deux textes narratifs courts accompagnés d’un paratexte sont soumis aux élèves. Réunis par trois, ils ont pour consigne de définir avec le plus de précision possible l’identité de chaque narrateur et de chaque auteur en relevant tous les indices dont ils disposent. Une phase préalable de travail individuel permet à chacun de prendre connaissance dans le calme avec les textes, de se former une première idée de la tâche à accomplir et d’effectuer éventuellement les premiers relevés. Puis nous élaborons ensemble une grille qui permettra de classer au fur et à mesure les renseignements collectés. Je leur demande de proposer ensuite une définition des mots narrateur et auteur. Certains, n’ayant pas véritablement participé à la conception du tableau, ont du mal à effectuer le relevé. Je trouve Christelle, élève qui manque énormément d’assurance, en larmes : "Madame, c’est trop dur !" Bourreau d’élèves ! Je lui explique que ce travail est difficile pour tous, que c’est la raison pour laquelle ils sont réunis en groupes. Elle semble rassurée. D’autres gardent jalousement leurs trouvailles tant que je n’ai pas vu ce qu’ils ont fait. Marly, pour qui cette séance répond à un besoin ressenti, a permis à Nadia et Jonathan de bien avancer dans la recherche ; les questions s’affinent : "Mais, Madame, est-ce que le narrateur, c’est un personnage imaginaire ?" Nadia intervient : "Non, l’auteur se met dans la peau du narrateur, donc le narrateur est réel !" J’invite ces groupes à faire part de leurs questions à toute la classe, afin de relancer ceux qui menacent de démissionner, et prends note au tableau de ce qui est dit. À l’exception du cas précédemment évoqué, il n’y a guère de dynamique de groupe ; ceux-ci n’osent pas se risquer à formuler des hypothèses, ceux-là ont d’autres problèmes en tête ; toujours pas de mise en commun.

Aujourd’hui, mardi, nous arrivons au terme de la séquence IV sur les formes de discours. La première heure est consacrée à la préparation du travail d’écriture de la seconde. La classe est divisée en six groupes de quatre ou cinq personnes. J’attends que tout le monde soit installé pour commencer à lire le récit du jugement rendu par Salomon. Une qualité d’écoute rare règne dans la salle lorsque j’expose le déroulement de la séance. Les élèves vont devoir réécrire cette histoire en restant aussi fidèles que possible au texte lu ; pour ce faire, il faudra collaborer : je ne relirai qu’une seule fois cet extrait. Dans chaque équipe chacun se voit chargé d’une tâche précise qu’il est en mesure de réaliser : relever les indications de temps (date et durée), les personnages et les diverses façons dont ils sont désignés, leur ordre d’intervention, ou le contenu de leurs discours ; pour les groupes de cinq, le dernier élève cité devra identifier et relever les types de phrases utilisés dans les dialogues. La mise en place est longue, chacun se familiarise avec la mission qui lui est impartie, beaucoup demandent à ce qu’elle soit reformulée puis la reprennent eux-mêmes. Nous évoquons une série de codes permettant de relever les informations plus rapidement. Dans un deuxième temps les élèves se répartissent les responsabilités désormais habituelles, animateur, secrétaire, responsable du temps, responsable du bruit, afin d’assurer un meilleur fonctionnement du groupe. Enfin je relis lentement le texte, veillant à ce que tous aient le temps d’écrire. En 15 minutes chaque groupe reconstitue le récit ; les informations circulent, certains ont cependant du mal à réutiliser leurs notes. Karim et Nisath communiquent d’un groupe à l’autre, se lèvent ; mais si quelques éléments se désinvestissent, le reste du groupe continue de fonctionner, négocie, se met d’accord sur ce que va retenir le secrétaire. Puis un rapporteur le présente dans le code oral ; à partir du troisième groupe, une réaction de lassitude générale m’incite à relancer la réflexion sur le sens de cet épisode ; il leur est souvent difficile de passer de l’intuition à la formulation. Vient alors le travail de restitution dans le code écrit.

 
 

III-4.  Du travail de groupe aux groupes d’apprentissage

Il est difficile de rassembler des outils d’évaluation pour la pratique orale. Les productions écrites qui ont conclu la dernière séance évoquée en sont un. J’ai ainsi pu constater que plus des deux tiers de la classe ont su, à l’issue des deux lectures et par l’apport du travail oral, restituer fidèlement sinon la facture du moins le sens du texte ; un quart en revanche, dont certains qu’il a fallu ramener vers le groupe lors de la phase de reconstitution du récit, m’a remis des productions lacunaires, peu cohérentes ou très confuses. Mais elles sont autant le résultat du travail d’écriture que de sa préparation ; difficile de faire la part de chacune. De plus, encore une fois, l’oral n’est pas un simple outil pour accéder à l’écrit. Comment prendre la juste mesure de l’investissement, de l’efficacité des interventions de chacun, et plus encore de son écoute ? Mamadou sait simuler avec beaucoup de finesse l’élève en activité, mais les rires ou les marques d’agacement des autres trahissent sous la mine de l’animateur de groupe le trublion en action. La grille d’analyse de l’écoute que propose J.-M. Wavelet, réadaptée à la classe de collège, m’a été très utile pour redéfinir mes objectifs, et surtout ne pas perdre de vue ceux que je m’étais initialement fixés. Tous les critères retenus - n’interrompt pas les autres ; écoute les autres ; prend la parole à bon escient ; entretient une relation avec les autres ; préfère une relation avec l’enseignant ; enchaîne sur soi ; enchaîne sur autrui - présentent l’avantage d’être applicables à toute activité d’échange oral menée en classe. C’est par ce moyen que, séance après séance, j’ai réajusté mon dispositif.

Mon souci principal, lorsque je réunis des élèves en groupe, est de susciter en chacun d’eux un besoin de réponse en même temps qu’une attente de l’autre pour y parvenir, de faire émerger le désir d’apprendre tout en faisant apparaître comment, par qui l’on apprend. Le problème qui s’est d’abord posé fut de concevoir une "situation problème", de "créer l’énigme". Or ce qui m’apparaît comme problématique ne l’est pas nécessairement pour un élève de sixième. N’allant pas d’eux&45;mêmes à la recherche des unités de sens d’un texte, peu ont été en mesure par les seules consignes données de soulever la question que posait le poème La trompe de l’éléphant..., aucun n’est parvenu à y répondre. Le support pédagogique ne guidait pas suffisamment les élèves qui, dans le doute, ont préféré rester dans les sentiers battus. Aucun besoin ne présidait à la réalisation des activités proposées. Aussi lorsque Marly voulut comprendre ce qui distinguait l’auteur du narrateur, ai&45;je saisi l’occasion pour attribuer ce questionnement à toute la classe. Or si certains étaient prêts à s’y soumettre, il aurait été pour d’autres profitable de prendre le temps de confronter et d’observer divers textes afin de le faire mûrir. Lorsque je proposai le travail de restitution du jugement de Salomon, mon intention fut donc de piquer d’abord leur curiosité pour gagner leur intérêt. C’est par le choix du texte, du sujet qu’il traite, que j’entendais impliquer les élèves, faire naître en eux l’envie de le raconter à leur tour à leurs amis. J’ai pu constater à l’attention qu’ils m’ont prêtée qu’ils n’y étaient pas indifférents, et les conditions du travail à plusieurs s’en sont trouvées améliorées.

Par ailleurs un autre point continuait de me préoccuper quand j’ai conçu ces séances, celui de la constitution des groupes. Outre le domaine affectif, celui des compétences posait problème : pour que tous participent à l’activité proposée et que le partage n’entérine pas les inégalités, les prérequis doivent être homogènes. Or c’est précisément par la mise en présence de compétences hétérogènes que le partage devient possible. Les deux expériences d’abord évoquées ne partaient pas de ce postulat : il n’y eut effectivement pas de dialogue. P. Meirieu pose ainsi les conditions de réussite du travail en groupe :

Dans la mesure où ce qui caractérise le groupe d’apprentissage est l’homogénéité de participations complémentaires, nous pouvons dire que, pour que le fonctionnement soit optimal, il doit y avoir, entre les participants, identité de capacités et différenciation de compétences. Car, ce sont l’identité de capacités qui garantit l’implication de chaque membre à la tâche commune et la différenciation des compétences qui constitue l’originalité de son apport. Par ailleurs, il doit évidemment exister un niveau commun de connaissance préalable dans le domaine de l’objectif visé et qui en autorise l’accès.

Cette thèse m’a immédiatement paru convaincante, mais la difficulté tenait à sa mise en œuvre. Ce n’est qu’à force de rendez-vous manqués que la notion de groupe d’apprentissage s’est concrétisée. La phase de travail individuel préalable s’est avérée profitable : elle a permis à chacun de s’approprier les savoirs nécessaires à l’exécution de l’apprentissage en commun. Lorsque le groupe se réunit, la recherche est déjà engagée. La séance consacrée à l’identification du narrateur ménageait une préparation en deux temps ; le premier, individuel, était immédiatement mis à profit par le second moment d’élaboration collective des outils de classement : la "mise en chantier" s’en est trouvée accélérée, les "animateurs" ont eu globalement plus de facilité à cadrer la démarche du groupe quand cela fut nécessaire. Ce qui péchait en revanche tenait à la distribution des informations. En fournissant les mêmes à tous les élèves, je donnais à chacun les moyens de résoudre le problème pour son propre compte ; je concevais en somme ce que L. Brunelle appelle un "modèle pédagogique centralisé", qui ne garantissait aucune égalité des collaborations. Cet échec me confronta à la nécessité d’établir une relation de parité, telle que la définit P. Meirieu. Je conçus alors comment, par delà les différences de niveau, il était possible de mettre en place ce "modèle homogène (...) qui par son fonctionnement même [amène] chacun à communiquer avec tous (...), qui [transforme] les communications possibles d’un réseau circulaire en communications réalisées".

Lorsque j’ai lu à la classe le récit du jugement de Salomon, demandant à chaque membre du groupe de relever des éléments distincts, je ne leur assurais la maîtrise que d’une partie des informations ; la restitution fidèle de l’ensemble du texte n’a été possible que par la prise en compte des apports de tous. Chacun a été invité à apporter sa contribution, son utilité a été reconnue. Aussi le désinvestissement de Nisath, de Karim, la passivité de Moustapha qui se reposait sur les autres, ont-ils été mal perçus par le reste du groupe ; Christelle en revanche, toujours hésitante, a été encouragée par la confiance que lui accordaient ses collaborateurs. Ainsi les besoins de la classe m’ont conduite à adopter, étape par étape, les propositions de P. Meirieu, son organisation en groupes d’apprentissage comme "un moyen plus expérientiel d’appropriation des connaissances", où tout concourt à fonder "l’organisation du développement cognitif des élèves selon la loi du "tous pour un, un pour tous".

En outre, le travail écrit qui a suivi a conduit les élèves à constater le bénéfice individuel qu’ils avaient tiré de l’expérience du groupe ; il aurait été impossible à quiconque dans la classe de restituer avec autant de précision les éléments du texte. Il a de plus permis à chacun d’assurer ce qu’il avait appris à travers l’échange avec d’autres, de s’approprier, par l’exercice de formulation écrite, ce que l’oral avait laissé, pour tous ceux qui ont une mémoire essentiellement visuelle, à l’état d’ébauche. Cette heureuse conclusion est néanmoins toute provisoire et ne doit pas faire oublier toutes les lacunes, tous les besoins qui persistent. Si, pour réaliser cette production écrite, la qualité des échanges a permis de fournir à tous les éléments constitutifs du récit, la trame narrative, cette égalité au niveau des contenus, de la matière, n’a fait que souligner avec plus d’acuité les difficultés que rencontrent Maxime, Mamadou, Karim, Christelle et Moustapha en expression écrite. Après d’autres, cette expérience m’incite à optimiser les possibilités qu’offre le travail de groupe pour mettre en place une pédagogie différenciée répondant plus précisément aux besoins individuels.

 
 

Qu’en est-il aujourd’hui ?

Conclusion provisoire

Je me suis efforcée d’établir des conditions de travail favorables à l’acquisition des savoirs. La sixième 3 n’est pas une classe difficile, mais il y manquait cette cohérence qui fait émerger une dynamique de groupe. Afin de mettre les élèves en état de disponibilité, de rendre la rencontre possible avec de nouvelles personnes, de nouveaux questionnements, de nouveaux savoirs, une pratique régulière, fréquente et structurée de l’oral me sembla nécessaire. Faire des élèves des producteurs autant que des récepteurs, leur présenter clairement le champ d’action dont ils disposent simultanément aux règles, faites de droits et de devoirs, qu’impose la vie de groupe, c’est leur permettre d’être acteurs de leur apprentissage et d’en saisir le sens. Aussi le modèle d’une pédagogie non-directive se présenta-t-il à moi comme une évidence en même temps qu’un idéal. Effet des temps ? Toujours est-il que seules la circulation de la parole, une communication interindividuelle pouvaient parvenir à résorber ces clans internes en train de se former et à faire évoluer ce fort sentiment d’inégalité intellectuelle. J’ai mis en place des situations diverses avec cette même ambition de sécuriser les élèves et de valoriser leurs compétences. L’envie d’apprendre, de questionner et d’échanger est à ressusciter à chaque cours, mais elle ne peut naître que sur un terrain clairement balisé où chacun connaît ses droits et ses devoirs, et donc un climat de confiance mutuelle.

Les remarques réitérées de ma tutrice concernant la gestion du groupe classe m’ont conduite à reconsidérer le rapport que j’entretenais avec lui. Peu à peu j’ai appris moi-même ce que je leur enseignais : l’écoute. Elle ne put gagner en qualité qu’en rétablissant des règles très strictes de prise de parole, refusant d’entendre ou interrompant avec autorité celui qui n’avait pas levé la main, bref en revoyant l’image du "prof sympa." pour devenir un "prof" disponible à tous. C’est là, me semble-t-il aujourd’hui, que l’essentiel se joue : le questionnement de l’enseignant, à plus forte raison quand il débute, doit porter sur la classe, les savoirs, les compétences, les représentations de chacun, mais aussi sur l’image qu’il se fait, veut donner de lui-même. La représentation n’a-t-elle pas une part énorme dans notre métier ? Entrer en classe, n’est-ce pas entrer en scène ?

Cet espace de liberté que je voulais ménager à chaque élève, je ne suis parvenue à le rendre effectivement tel qu’au prix d’un retour à une forme d’autorité. Je n’ai pu mettre en place une pédagogie non directive que par une attitude ferme, une exigence de précision, une programmation rigoureuse des tâches. J’ai eu l’occasion de constater, depuis que nous avons lancé un défi lecture à une autre sixième, que la plupart des élèves, chacun à leur façon, avaient tiré profit de notre travail. Après leur avoir expliqué précisément en quoi consistait ce défi, quels en étaient les enjeux, j’ai vu les groupes s’organiser, se répartir les tâches et, souvent après quelques conflits, finir par se mettre d’accord. Je me suis refusé à intervenir autrement que pour apporter des informations dont ils ne pouvaient disposer ; il n’y aura pas de correction de ma part : leur victoire ne dépend que d’eux... Fait d’importance : Camille et Nacim se sont trouvés réunis dans un sous-groupe qu’ils ont eux-mêmes formé ! En revanche Nacim est toujours en guerre ouverte avec Kupaeran, nous en sommes revenus sur ce terrain à la "communication zéro", ils ne s’adressent pas même un regard. Lors du conseil de classe d’hier, l’impression de l’équipe pédagogique fut la même : la classe est toujours très vivante, mais globalement plus agréable. J’espère que notre mode de travail a contribué à éduquer les élèves à la citoyenneté.

Il me semble à ce jour que l’objectif initialement fixé est à poursuivre, rien n’est encore acquis ; mais il doit être réajusté aux besoins de chacun. Pour que la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée s’inscrive véritablement dans la continuité du projet annuel, un système de tutorat entre élèves pourrait être instauré. Les élèves qui se trouvent en situation de réussite réinvestiraient et réassureraient la maîtrise de leurs savoirs en aidant les plus faibles, qui y trouveraient un cadre sécurisant. La parole continuerait ainsi à former et s’informer en dehors de la classe, l’apprentissage de la maîtrise de la langue et des autres savoirs s’y poursuivrait. L’école citoyenne ne peut-elle pas commencer par là ?

 
 

 

 

 

 


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