De mémoire de classeur, on n’avait jamais vu tant de documents !

Quel(s) usage(s) les élèves peuvent-ils faire des documents conçus par le professeur de lettres ?

Vincent Bertaux, 2003


 

Enseigner, éduquer, former
Niveau : Lycée (seconde)
Mots clés : Document, Littérature, Oral, Transversalité

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Première visite d'un formateur et crise du document

II.  La crise du document : l'activité des élèves face à un produit fini

III.  Une aide précieuse pour la confiance et la mise en activité

Conclusion

Rendre les élèves concepteurs de documents

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

Naissance de premiers documents pédagogiques 
En septembre 2002, j’ai été professeur stagiaire pour la première fois. J’allais être "face"aux élèves : du moins étais-je alors amené à voir ainsi les choses. Comment vaincre l’appréhension ? Comment se rendre légitime ? La préparation des cours était une réponse. L’existence d’un document prouvait celle du travail et me légitimait à l’occasion. 

Aussi m’armai-je d’un texte avec questions ayant pour thème l’angoisse d’un élève à la rentrée des classes. La première vertu de ce document fut donc de vaincre mon angoisse : celle du professeur ! Très vite, je mis un point d’honneur à confectionner moi-même des documents. Grâce à la bourse d’agrégation, j’avais acquis pour la rentrée un ordinateur : mes documents ne pouvaient qu’en être meilleurs. J’étais encouragé en ce sens par le fait de ne pas avoir en ma possession (bien naturellement) de manuels, et par le peu de satisfaction que j’avais éprouvé d’abord en feuilletant ceux dont disposaient les élèves. 

Des documents à l’épreuve d’une seconde rentrée : après la Toussaint 
Effectuant mon stage en responsabilité au collège Henri Cahn à Bry-sur-Marne, établissement de centre ville, réputé "protégé", avec une classe de 6ème composée uniquement d’anglicistes, je misais d’emblée, et avec confiance, sur le soin apporté dans la conception des documents pour mettre les élèves au travail. 

Lorsque se profila la première visite d’un formateur, je m’engageai dans la troisième séquence de l’année, intitulée "Lire un récit sur l’antisémitisme", commencée après les congés de la Toussaint et dont la fin était imposée, dictée, par l’évaluation finale, la dernière du premier trimestre, le 22 novembre 2002, date officielle d’arrêt des notes. 

Il s’agissait d’une première séquence sur le texte narratif, à dominante lecture, où les élèves devaient découvrir la littérature pour la jeunesse sous la double espèce d’une œuvre intégrale étudiée en classe (Mon Ami Frédéric de Hans Peter Richter) et d’une lecture cursive à faire à la maison et en lecture silencieuse individuelle en classe, à partir d’un choix de livres (généralement des textes narratifs) sur le même thème, proposé par le professeur ; c’était pour les élèves une première approche de la lecture "longue"au collège, plus particulièrement du texte narratif en 6ème, mais aussi une façon d’aborder un aspect culturel essentiel de ce programme, aussi bien en histoire qu’en français : la culture hébraïque et un texte fondateur : l’Ancien Testament (nommons-le ainsi pour faire vite) ; cet aspect du programme était vu depuis l’histoire contemporaine et la Shoah. 

Comment faire étudier une œuvre pour la jeunesse à des élèves de 6ème ?

Afin qu’ils en parlent entre eux, je décidai d’opter pour un travail en groupe, où chaque groupe disposerait d’une feuille de route avec plusieurs questions de guidage sur le roman de Richter ; feuilles de route différentes, envisageant des aspects divers du roman et se rejoignant dans leur conclusion. En outre, chaque élève avait entre les mains une feuille de consignes sur le déroulement du travail en groupe, dont la finalité était d’amener les groupes à proposer un résumé du travail effectué et des réponses trouvées ; résumé à faire oralement et dont on garderait une trace écrite dans le classeur. 

 
 

I.  Première visite d’un formateur et "crise du document"

Au moment de la visite du formateur, que s’est-il passé ? Les documents sont devenus un écran plus qu’une aide au travail des élèves… Un certain nombre d’événements imprévus et impondérables étaient à l’origine de cette évolution qu’on peut suivre en quatre étapes, quatre actes d’une comédie pour salle de classe : 

Acte I : L’ouverture tardive du CDI pour raisons matérielles avait amené le professeur documentaliste à faire ses deux premières séances d’initiation au fonctionnement des lieux, séances traditionnellement "prises"sur les heures de français, coup sur coup en novembre, donc pendant cette troisième séquence. Quatre heures en classe entière s’en trouvaient supprimées. 

Acte II : Le 21 novembre était la date qui avait été choisie pour la première visite du formateur. Les élèves avaient à peine eu le temps de terminer le questionnaire de la feuille de route ; leur demander d’en faire un résumé destiné à être oralisé était chimérique. La venue du visiteur IUFM dans ma salle (assez exiguë) m’empêchait d’envisager une libre circulation entre le tableau et les groupes d’élèves se succédant pour le compte rendu. Difficile donc de proposer une trace écrite pour donner une activité aux élèves auditeurs. J’envisageais donc une co-évaluation des groupes par les élèves. De toute façon, le contrôle final de la séquence avait lieu le lendemain. 

Acte III : Toujours confiant dans l’efficacité de mes documents, je me suis empressé d’en fabriquer un nouveau : un tableau de co-évaluation dans lequel il suffisait de cocher (ce afin de rendre les élèves un peu actifs !), et j’envisageais de photocopier la feuille de route de chaque groupe pour chacun des élèves (à titre de trace écrite), afin que l’ayant relu avant le contrôle, chacun puisse le faire dans les meilleures conditions. 

Acte IV : Le jeudi 21 novembre, vingt-cinq élèves et vingt-cinq classeurs croulèrent sous vingt-cinq feuilles de consignes, vingt-cinq tableaux, et cent vingt-cinq feuilles de route (recto verso) à relire pour le lendemain ! 

A - Du document évident au document problématique : le choix d’un sujet de mémoire 

L’entretien qui a suivi cette visite a permis de problématiser cette situation de cours. Comment mes documents avaient-ils pu perdre de leur efficacité si vite ? Cela était-il inhérent à tel ou tel d’entre eux ? A leur abondance en général ? (Et qu’aurais-je fait, si la photocopieuse du collège avait été en panne ?!) Qu’est-ce que j’attendais des élèves en leur proposant ces documents ? M’étais-je posé la question ? 

A l’issue de cette visite, ces mêmes supports qui m’avaient paru aller de soi au mois de septembre étaient devenus beaucoup plus problématiques dans leur relation à la mise en activité de mes élèves. Pourquoi dès lors ne pas choisir un sujet de mémoire professionnel sur ce thème ? 

D’autant que débutait le stage de pratique accompagnée au lycée et qu’un tel sujet permettait de réfléchir à des pratiques, tout en effectuant un perpétuel va et vient entre le collège et le lycée sur cette même question : quel(s) usage(s) mes élèves peuvent-ils faire des documents que je conçois ? Comment mieux les concevoir en fonction de l’usage que je veux qu’ils en fassent ? 

A terme — mais j’ignore encore lequel ! —, si je veux davantage les rendre actifs et les obliger à s’investir autour d’un / sur un document, comment arriver même à leur faire faire le document ? Comment faire de mes élèves futurs les concepteurs plutôt que les usagers du document ? 

B - Des documents modèles ?

Sans vouloir faire la psychologie stéréotypée du professeur débutant, je voudrais néanmoins commencer par interroger quelques évidences : pourquoi l’existence et non l’absence de pareils documents, à l’heure d’une rentrée inédite nécessairement vécue dans l’urgence et le manque de temps ? Dire — comme je l’ai déjà fait — que l’insatisfaction éprouvée devant les manuels de mes élèves m’a conforté dans la décision de produire moi-même certains supports pédagogiques, dire cela semble d’un jeune présomptueux, mais indique aussi que l’origine des documents réside peut-être dans la prétention d’en faire des modèles… De quoi ? Pour qui ? D’abord en faire des modèles pour moi… et d’en faire les modèles de mes propres exigences : une identité se cherche. Cela m’amènera à m’interroger à la fin de cette première partie sur l’association identitaire surprenante que certains élèves ont pu faire entre le document du professeur et le professeur lui-même : c’est donc la notion de modèle qui m’intéresse d’abord, en rappelant à l’occasion ce qui se joue dans le rapport avec un modèle : une représentation… 

C - Un document pour modéliser le travail oral de mes élèves 

Réciter et jouer un texte me semble l’une des façons les plus fortes et les plus efficaces de se l’approprier en classe. La récitation mimée est déjà une représentation, et elle offre en sixième l’avantage de créer une continuité avec une pratique de l’école primaire. Comment modéliser un pareil apprentissage, en évitant que la seule performance du professeur serve de modèle, d’étalon et prenne le risque d’être paralysante pour les élèves les moins à l’aise ? On semble d’autant plus loin du document qu’on se situe à un niveau oral du travail de l’élève… 

C’est pourtant grâce à un document écrit réalisé par mes soins que j’ai pu obtenir que cet exercice (noté) soit l’occasion d’un véritable apprentissage. Ce document se présente sous la forme d’une grille d’évaluation ; elle implique donc des critères, des exigences qui se traduisent pour l’élève en autant de pistes de travail. 

On y distingue : 

le nécessaire volume sonore minimal et ses corrélats, valables pour toute communication orale réussie ("SE FAIRE ENTENDRE"), 

la spécificité du travail de récitation et son "par cœur"obligatoire ("RESPECTER L’EXERCICE"), 

la possibilité d’une amélioration de l’exercice — et donc de la note — grâce à la recherche de l’expressivité ("ÊTRE EXPRESSIF"). 

Chacune de ces trois exigences se décline en critères plus précis : "Voix forte", "Ne pas buter sur les mots", ou "Jouer le texte avec son corps", etc.. Pour chacun des critères, trois colonnes viennent évaluer si la performance de l’élève est insuffisante, correcte ou satisfaisante. 

Cette grille me permet de noter l’élève. Si l’élève de la classe désigné pour évaluer également le récitant, note au-dessus du professeur, je bonifie légèrement la note du récitant. Il va sans dire que l’hypothèse est toujours vérifiée et que je prévois une marge, pour garder ma liberté d’estimation. 

Être désigné afin d’évaluer un camarade qui récite, et devenir ainsi presque un représentant des autres élèves pour donner un avis sur l’évaluation, cela signifie également avoir l’honneur de se servir du feutre Velléda du tableau. En effet cette grille, chaque élève l’a mise en tête de son classeur, dans une pochette plastique transparente. Lorsqu’il évalue, l’élève marque d’une croix ou d’un point la case correspondante à son estimation avec le feutre du tableau. L’exercice terminé, tout s’efface et la même grille servira pour le trimestre suivant. 

A mon propre étonnement, au bout de deux ou trois semaines d’un rituel désormais pris au début de l’heure, tous les élèves ont un feutre Velléda dans leur trousse pour évaluer même lorsqu’ils ne sont pas expressément désignés ! Au cas où sur un critère précis, ils ne sont vraiment pas d’accord avec l’évaluation du camarade "officiel", ils peuvent désormais me le faire savoir. 

Très vite également, je m’aperçois que l’évaluation que font les élèves dessine, à la hausse, les mêmes sinuosités sur la grille que ma propre évaluation. Je n’ai bientôt plus besoin de lire devant eux le prochain texte de récitation et de proposer des interprétations gestuelles : ils les trouvent mieux que moi ! D’un trimestre à l’autre, les progrès sont là, indéniables… 

Aujourd’hui le rituel demeure et continue de faire l’unanimité dans la classe. 

Je crois que dans ce cas, le document a permis d’aller très loin dans l’apprentissage : très visuel, mais aussi très écrit, il a néanmoins favorisé l’apprentissage d’un exercice oral, parce qu’il permet aux élèves de s’investir dans leur propre évaluation et que l’accessibilité des critères de cette évaluation leur facilite la préparation à la maison de l’exercice. C’est donc au bon sens du terme qu’il a opéré comme modèle d’un exercice oral ; un modèle pourtant paradoxal pour de l’oral ! 

Ce qui fut pour moi un modèle pour évaluer — évaluer est tâche difficile lorsqu’on passe soudainement de l’autre côté de la barrière — est devenu pour mes élèves un modèle pour travailler…

Un document pour cibler ce que j’évalue chez mes élèves 

Si mes élèves semblent dans l’ensemble très attentifs à suivre une méthode de travail pour l’oral et s’ils sont très tôt à l’aise avec l’exercice de la récitation, l’écrit s’avère en revanche beaucoup plus hétérogène et discriminant entre eux. Au fil des semaines précédant les congés de la Toussaint, de rédactions corrigées en observations de la façon dont certains recopient cours ou devoirs, en passant par les tests d’entrée en sixième et les rencontres avec les parents, je m’aperçois que trois élèves souffrent de dysorthographie, et j’apprends que deux autres sont aidés par un orthophoniste, car ils présentent des troubles importants de dyslexie. C’est déjà un cinquième d’une classe de vingt-cinq élèves. 

Pas question cependant de ne pas prendre en compte la langue, et notamment l’orthographe, dans les devoirs de rédaction effectués en classe. Ce d’autant que je n’aime guère l’exercice de la dictée — mauvais souvenirs de l’élève que je fus ! —, ni m’apercevoir que certains élèves se soucient des usages orthographiques uniquement à l’occasion des dictées. Un quart des points est donc systématiquement alloué à l’orthographe dans mes barèmes : respect attendu de la part de l’élève au code écrit de la communication, ni trop pénalisant, ni trop marginal dans la note finale. 

Néanmoins une difficulté m’apparaît : prendre en compte l’orthographe quand je note un exercice d’expression va de soi ; mais lorsque l’évaluation écrite — souvent nécessaire pour évaluer l’état d’un apprentissage de façon strictement individuelle —, lorsqu’elle n’est qu’un médium pour évaluer, par exemple, une lecture, faut-il pénaliser un lecteur convenable qui s’exprime mal à l’écrit ? Comment conserver un mode d’évaluation écrit sans noter l’orthographe ni renoncer à mes principes grammaticaux ("toute phrase écrite doit répondre aux exigences du code de l’écrit, dont l’orthographe") ? J’ai donc l’idée de réduire l’écrit à des "lexèmes" qu’il faut intégrer à une grille de mots croisés. 

Les mots croisés comme exercice d’évaluation d’une lecture me paraissent idéals. Les élèves ne s’y trompent pas qui, passée leur première surprise ce vendredi 22 novembre, se mettent avec entrain à ce "contrôle" inattendu : pour certain, c’est la première fois qu’ils font des mots croisés et l’occasion d’apprendre la ruse, nécessaire à celui qui doit déduire — grâce à quelques lettres — ce qu’il sait moins bien de ce qu’il sait parfaitement. 

Cela ressemble à un jeu, mais présente cependant de réelles difficultés ; en effet, il s’agit alors de notre troisième séquence, et la lecture en question est Mon Ami Frédéric où les mots souvent nouveaux et les situations parfois complexes sont au cœur du livre et donc de l’évaluation : antisémitisme, nazisme, bombardement, chômage, etc.. 

Le document, parce qu’il est soigné et que les élèves lui font confiance, permet, dans ce cas précis de l’évaluation d’un compétence particulière travaillée en cours de lettres, de cibler quasi exclusivement cette compétence seulement. Cette grille de mots croisés a constitué pour ma pratique un document modèle d’évaluation. 

D - Ses documents, il les fait à son image ? 

L’application mise dans la réalisation de pareils documents m’a permis de conforter la confiance des élèves : outils précieux pour le bon déroulement des apprentissages. Mais les rapports de confiance, établis notamment grâce à cet usage des documents, prévalant dans l’ensemble de la classe, n’empêchent pas certains élèves, en mal-être avec le système scolaire ou avec la famille, d’exprimer au contraire leur défiance vis-à-vis des adultes. Ainsi de Clément. 

Cette même application mise à faire de "beaux documents" est rendue perceptible aux élèves par la qualité finale de ces documents. Clément a franchi le pas suivant en identifiant d’une façon presque magique le document au professeur ; nous sommes aux lendemains du premier conseil de classe, au mois de décembre, nous avons commencé la quatrième séquence de l’année : "La Belle et la Bête et autres contes… pour enfants ?". Pour travailler sur le schéma narratif, je propose des illustrations de La Belle et la Bête à remettre dans l’ordre. 

Mais je suis devenu pour Clément, dont la mère siégeait au conseil de classe et dont le comportement en classe mécontente l’ensemble de ses professeurs, — je suis devenu un monstre, une Bête (à prononcer avec le e vélarisé de Jean Marais)… A peine le document est-il distribué que Clément le met en boule sous mes yeux ébahis ! 

Je me suis vu ne pas savoir comment réagir. Certes l’élève récolte une observation bien méritée, mais de retour chez moi, je m’interroge et constate que si l’élève associe l’image de son professeur aux documents qu’il conçoit, je ne suis pas moi-même à l’abri d’un tel raccourci identitaire dangereux ; le document "modèle" engendre une représentation de soi par soi autant que de soi par les élèves. 

Lorsque Clément a malmené le document, c’est le professeur que je suis qui s’est senti malmené et qui n’a pas admis facilement le manque de respect envers son travail matérialisé par le document. Pourtant la crise est salutaire à deux égards : elle a été le symptôme d’une malaise de l’élève, malaise à surveiller ; mais aussi un avertissement pour moi en début de carrière : méfie-toi des modèles ! 

- Quelle(s) appropriation(s) en cours de lettres ?

Le risque d’un modèle est de paralyser. Les élèves de 6e Rouge ne semblent pas rencontrer un pareil problème. Il mérite néanmoins d’être posé. Pour y remédier, il convient d’envisager l’appropriation du document par les élèves. Comment faire pour que tel ou tel document ne soit plus le document du professeur, mais devienne la "propriété" de l’élève ? Comment donner à mes élèves une responsabilité de propriétaire (avec tout le travail que cela implique de leur part) vis-à-vis d’un document ? 

Je voudrais commencer mon propos par un exemple paradoxal, celui de la coquille qui peut facilement se glisser dans le document. De là, je montrerai qu’il est souvent souhaitable que le document puisse être complété par l’élève lui-même et n’arrive pas comme un produit fini entre ses mains. Même s’il faut prendre le risque de voir la classe transformée en atelier d’arts plastiques ! 

Vive les coquilles !

Au cours de la phase d’observation de classes de secondes et de première au lycée Léon Blum de Créteil, le tuteur de Pratique Accompagnée, Florian Leenhardt, et moi, avions décidé que j’assurerais les cours dans une classe de seconde à la rentrée des vacances de Noël. L’objet d’étude que je devais aborder était le Romantisme (mouvement littéraire et artistique du XIXe siècle). Dans ce cas, les documents sont essentiellement des textes dont il faut soigner la mise en page et qu’il faut agrémenter d’éventuelles notes de compréhension et de chapeaux introducteurs. Disons plutôt que mise en page et paratextes d’accompagnement sont, sinon nécessaires, du moins souhaitables, afin de ne pas ajouter aux difficultés culturelles que représentent aujourd’hui des auteurs réputés difficiles, un abord peu flatteur des textes eux-mêmes pour l’œil rétif de nombreux élèves. 

Mon choix s’était arrêté sur des extrait de Chateaubriand (Mémoires d’outre tombe, "Ma visite à Cannes"), de Lamartine ("Le Lac" et "La Vigne et la Maison"), de Musset (le monologue de Lorenzo dans Lorenzaccio) et du Faust de Goethe traduit par Nerval, illustré par Delacroix et revisité par Berlioz pour le groupement de textes (et d’images, et de musique…). Pour concevoir ces documents, j’avais recours au Cd-rom Encyclopédie de la littérature française du Moyen Age à 1925 (éd. Bibliopolis). J’importais les extraits vers un logiciel de traitement de texte, prenant soin de toujours vérifier dans les éditions papier que j’avais en ma possession la leçon de l’extrait : ainsi m’a-t-il fallu corriger la ponctuation de l’extrait de Chateaubriand et du "Lac" de Lamartine provenant du Cd-rom. 

En vérifiant la leçon de l’extrait de Musset tiré du support électronique, je m’aperçus qu’une erreur de morphologie verbale s’était glissée dans le texte. Au lieu d’un conditionnel de troisième personne du singulier du verbe être (serait), forme déjà présente quelques lignes plus haut — ou plutôt déjà utilisée par l’acteur l’instant d’avant —, un futur (sera) s’était glissé dans la délibération d’un protagoniste pourtant peu entreprenant ! 

Soucieux de rigueur, je me presse de rétablir la bonne leçon…quand soudain je me dis : "Cela serait plaisant vraiment de laisser sera et de le commenter !" Comprenant que s’offre à moi la possibilité de faire faire un peu de grammaire à des lycéens réticents, et d’en faire pour prouver la totale indécision d’un personnage pourtant en plein monologue délibératif, je décide de laisser ce qu’il convient d’appeler une coquille dans le texte : cela sera plaisant, me disais-je… 

Lorsque j’aborde ce texte avec les 2nde 9, après en avoir fait la lecture moi-même à voix haute et les avoir questionné sur leur compréhension immédiate de cette lecture, j’arrive vite au fait qu’à la ligne 40 une erreur s’est glissée, erreur visible si l’on relit la ligne précédente. Une fois que chacun barre et corrige sur le document — excellente appropriation, selon moi, que de barrer, pour le corriger, ce qui vient du professeur ! —, il faut identifier les formes verbales : c’est loin d’être évident pour tous ; on analyse ensuite la différence sémantique en jeu dans le remplacement d’une forme par l’autre (deux formes proches et si différentes pourtant) ; il ne reste plus qu’à en déduire l’indécision psychologique caractéristique de cet anti-héros qu’est Lorenzo (trait romantique) et une construction pour le moins paradoxale d’une délibération faite d’hésitations. 

La coquille a permis de bien travailler : elle désacralise largement le document venant du professeur ; une fois corrigée, elle est devenue la trace d’une marque individuelle de chaque élève sur le document ; surtout elle a autorisé une entrée précise, grammaticale dans le texte, et une interprétation de son sens fondé sur une remarque de détail, évitant les généralités hâtives. 

Lire, mais surtout écrire sur le document

Dès le premier jour de classe avec les 6e Rouge, le vendredi 6 septembre 2002, j’avais préparé un document sur lequel chaque élève devait indiquer un titre. Il s’agissait d’un extrait du roman d’Aragon, Les Voyageurs de l’impériale, où un jeune garçon de douze ans vit l’angoisse de sa première rentrée des classes au lycée. C’était ce document destiné à conjurer ma propre angoisse déjà évoqué(e). Il était extrêmement banal par ailleurs : un texte, des questions. Néanmoins, sans y avoir jamais réfléchi, sans le faire de propos délibéré, j’avais indiqué en tête du texte : "Titre :", suivi d’un blanc. La troisième question était l’occasion de demander aux élèves d’intituler l’extrait. Et c’était directement sur le document qu’il convenait de l’écrire ! La tâche fut très appréciée des élèves. A titre anecdotique, je signale qu’à l’issue d’une mise en commun de ce qu’ils avaient répondu chez eux aux questions, une synthèses des différents titres proposés par les élèves à permis d’aboutir à un titre qui serait celui de la classe et que chacun pouvait ajouter au sien propre, et qui était : "Pascal au lycée : panique, c’est la rentrée !". 

C’est donc à partir de cette première expérience que j’ai souhaité faire d’avantage écrire les élèves sur les documents que je leur distribuais. Dans ce second temps, c’était cependant toujours et encore le texte qui se trouvait au centre du document, comme un souvenir indélébile des concours de recrutement. J’envisageai donc cette activité d’écriture sur le document à partir du texte qui s’y trouvait ; et au moment de ma seconde séquence intitulée : "Orthographe : code secret ?", lorsque nous arrivâmes à la délicate question de la ponctuation (particulièrement délicate en sixième, à cause des différences de pratique entre les élèves), je préparai un document où les élèves devaient écrire sur le texte : le ponctuer eux-mêmes ; d’abord seul au crayon à papier, puis au stylo à encre au terme de la correction mise en commun. 

Tous se sont bien aperçu que la ponctuation était absolument nécessaire pour la lecture du texte. Mais cette nécessité n’entraînait pas une unique proposition de ponctuation : lors de la correction, plusieurs possibilités demeuraient justes : point de fin de phrase, point-virgule, trois points… Non seulement le fait d’écrire, de "tipexer" certaines minuscules pour corriger par une majuscule, plaît aux élèves, parce que l’activité d’écrire retrouve son origine d’activité manuelle, mais également ce double aspect de la ponctuation : usage objectif de la ponctuation, par sa nécessité et usage subjectif de la ponctuation par la multiplicité des choix possibles, leur est rendu immédiatement accessible. 

Ce n’est qu’ensuite que je me mis à concevoir des documents d’où le texte était exclu, et où seule l’écriture des élèves trouvaient sa place — même si cette place devenait trop encadrée, contrainte à un espace désigné. Pour cela il fallait que le texte tout en étant exclu de l’espace du document soit à porté des élèves : c’est la situation de l’étude d’une œuvre intégrale pour la jeunesse (séquence trois : "Mon Ami Frédéric, lire un récit sur l’antisémitisme"). 

Les documents — car il y en avait plusieurs — consistaient en un ensemble de questions regroupé autour d’un aspect du roman qu’ils avaient lu. Les élèves travaillaient en groupes. L’intérêt des documents était double : par le guidage du travail de groupe, j’évitai une dissipation des élèves qu’une activité sortant de l’ordinaire est parfois propice à déclencher ; d’autre part, le travail écrit se présentait lui-même sous un double aspect : répondre aux questions et réemployer les réponses dans un tableau de synthèse. Chacun des documents offrait une telle opération, destinée à acheminer les élèves vers une conclusion implicite sans la leur donner. 

Néanmoins ces documents conçus alors présentaient un inconvénient majeur : ils envisageaient le travail écrit uniquement sous l’angle des traditionnelles questions-réponses, diversifiant peu l’activité des élèves. C’est pour répondre à ce défaut que je me tournai au mois de décembre vers des supports différents : les images. 

La colle et les ciseaux s’invitent au cours de lettres…

A l’occasion de la quatrième séquence ("La Belle et la Bête et autres contes…pour enfants ?"), après que les élèves eurent lu le conte de Mme Leprince de Beaumont dans l’édition collective du Livre de Poche Jeunesse — où il est accompagné d’autres célèbres contes classiques du XVIIIe siècle français, ceux-ci de Mme d’Aulnoy —, je leur proposai de dégager le schéma narratif d’un conte dans une version somme toute assez éloignée de celle que les studios Disney avait donné à leur connaissance. Je souhaitai partir d’illustrations du conte mises dans le désordre. 

Ces illustrations avaient été prélevées dans une édition de semi luxe pour la jeunesse et consistaient en un pastiche modernisé de l’art de la gravure littéraire du XVIIIe siècle. Cela avait l’avantage de mieux supporter la reproduction à la photocopieuse noir et blanc. Chaque illustration était encadrée d’un trait noir qui comportait près du bord inférieur droit une case vide. C’est dans cette case qu’après un travail individuel de numérotation chronologique et une mise en commun des résultats, apparaissait le chiffre indiquant l’ordre narratif des images. 

Une fois l’ordre rétabli numériquement et le cours noté dans le classeur (Image 1 : situation initiale, etc.), il ne restait plus qu’à le rétablir dans l’espace en découpant chaque image et en la collant sur une feuille du classeur placée avant le cours. Et les élèves de sortir colle, ciseaux, et de discuter un peu entre eux : cette activité manuelle et sociale, qui semble si éloignée du cours de lettres, était en réalité rendue absolument nécessaire du fait d’une particularité de l’emploi du temps des élèves de la 6e Rouge. Ils me voient en effet par deux fois en fin de semaine deux heures à la suite — le jeudi de 8 à 10 heures, et le vendredi de 13 à 15 heures : leurs deux dernières heures de cours de la semaine —. Je me suis très vite aperçu que ménager de pareilles activités entre les deux heures, dans un établissement où il n’y a pas d’interclasse, ni un nombre suffisant de surveillants pour assurer la sécurité des élèves dans des locaux dispersés, était inévitable pour obtenir un minimum de concentration de leur part lors de la deuxième heure. 

Lorsqu’ils reçurent ce document entre leurs mains, il n’était donc pas achevé. Ce n’est qu’au moment de le ranger dans leur classeur que le travail de mes élèves avait fait de ce document imparfait un support achevé. 

Ce nouveau document allait maintenant pouvoir me servir pour l’évaluation finale. Je leur demandai en effet de rédiger un résumé de La Belle et la Bête avec les temps du récit et en s’aidant des images mises dans l’ordre, sans pour autant en faire la description. A chaque image correspondait une étape du récit, mais aussi, dans leur production écrite, un paragraphe. Il est en effet héroïque d’arriver à obtenir d’un élève en début de sixième une mise en page de ses rédactions comportant des paragraphes. C’est par ce biais — qui leur rafraîchissait au passage la mémoire — que je parvins à observer les premiers paragraphes de mes élèves ! 

J’en conclus que la conception de documents que seul le travail en classe transformera en "produit fini", transformation la plus physique possible et nécessitant donc une opération manuelle des élèves, est ce qu’il peut y avoir de plus riche à l’origine d’un document. Dans le cas que j’évoquais la multiplication des activités sur un même support est la clef d’une de mes séquences les plus réussie. 


 

II.  La crise du document : l-activité des élèves face à un produit fini…

Jusqu’ici les documents ont été envisagés presque uniquement comme des outils essentiels à la mise au travail des élèves. Il n’en reste pas moins qu’ils ont failli à cette mission ce jeudi 21 novembre, à l’occasion de la visite. Pourquoi ? Certains étaient-ils mal faits ? Je crois plutôt qu’ils avaient glissé subrepticement de leur statut d’outil d’apprentissage à celui de finalité en soi dans l’esprit des élèves. Je crois aussi que le bon document demeure le document rare. Enfin je me suis aperçu que rien ne valait, pour terminer une mise en activité des élèves, la trace écrite entièrement rédigée par eux. 

A - Lorsque les élèves ont renseigné un document, l’apprentissage n’est-il pas terminé ?

C’est sans doute ainsi que les élèves eux-mêmes envisagent la question, lorsqu’il s’agit de travailler à l’écrit sur un document à compléter. Ils tendent à y répondre assez systématiquement par l’affirmative, du moins leur comportement scolaire le suggère-t-il. 

C’est ce à quoi je me suis heurté lorsqu’à partir du travail écrit sur document que mes élèves de 6e Rouge avaient fourni — en groupe — lors de cette troisième séquence sur une œuvre intégrale, j’ai voulu obtenir d’un des membres de chacun des groupes qu’il résume les résultats et fasse ainsi connaître à l’ensemble de la classe le thème du roman sur lequel son groupe avait travaillé et les réponses qu’ils avaient trouvé ensemble. A quelques exceptions près, les élèves — pourtant désignés pour cette tâche dès le commencement du travail— ne comprenaient plus vraiment quel pouvait être l’intérêt d’un tel retour sur leur travail en commun, face à l’ensemble de la classe, tandis que le document était non seulement dûment complété, mais que, déjà au cours de leur travail, il leur avait fallu résumer leurs propres réponses dans divers tableaux de synthèse. 

Lorsqu’une consigne est donnée (comme : "répondez aux questions de la feuille de route de votre groupe, en vous aidant du roman, et en vous mettant d’accord entre vous sur les réponses à donner"), il est très délicat d’en ajouter une autre, même tirée de l’accomplissement de la précédente, après que la première a été rempli. D’autant que nombreux étaient les élèves qui ne comprenaient pas pourquoi la feuille de route du groupe n’était pas ramassée. 

Dans la mesure où ils avaient produit un travail écrit, il leur semblait que cet écrit était la fin dernière de l’apprentissage et qu’il constituerait en tant que tel un élément de l’évaluation du travail, aussi bien que l’intervention orale du rapporteur. L’aspect de cette feuille de route, la précaution prise à bien répartir les rôles et à le faire nommément, ont induit chez mes élèves une représentation de l’exercice à accomplir, de ses bornes et de sa finalité : au lieu de comprendre la document pour ce que je voulais qu’il soit, c’est-à-dire un guidage devant les mener à une oralisation du travail de compréhension du roman de Richter, son renseignement est devenu un but en soi. 

En réalité j’attendais qu’oralement chaque groupe fasse partager à la classe ses découvertes. A la veille de l’évaluation individuelle de lecture, tous y trouvaient leur intérêt, car de la sorte, c’est l’ensemble du roman Mon Ami Frédéric qui se trouvait évoqué et rappelé — sans que chaque groupe soit cantonné à l’aspect qu’il avait étudié —. En ce sens, même lorsqu’un groupe avait renseigné sa feuille de route, l’apprentissage n’était terminé pour aucun de ses membres. Mais pour eux, au contraire, le renseignement de la feuille de route représentait la fin de l’apprentissage, et ils n’étaient pas prêts à écouter ce qu’un autre groupe avait pu faire. 

B - Comment faire de l’oral à partir d’un document écrit ?

Une autre difficulté s’ajoutait à cette représentation du terme de l’apprentissage : comment amener l’élève à produire un travail oral à partir d’un document écrit ? Ne serait-ce que sur le plan matériel, comment passer du support papier à la mise en voix. La lecture alternativement des questions et des réponses eût été fastidieuse. C’est pourquoi j’avais demandé aux différents rapporteurs de rédiger un résumé des réponses, mais aussi d’évoquer à l’occasion comment ce travail en groupe s’était déroulé : étaient-ils toujours d’accord, cela s’était-il passé dans le calme ou non, etc.. 

Certains rapporteurs, parce que cette étape leur a sans doute paru superflue, n’avaient pas fait ce résumé pour le jeudi 21 novembre. Lors de leur intervention orale, ils eurent le plus grand mal à transformer le style direct des questions réponses du document en style indirect… Cela aurait pu être l’occasion de faire une séance sur cette délicate manipulation grammaticale, mais d’une part le temps manquait en cette fin de premier trimestre, d’autre part j’avais envisagé de faire un tel travail plus tard, lors de la séquence sur le théâtre, et cela m’aurait mené trop loin par rapport aux objectifs grammaticaux de la séquence, essentiellement tournée vers le texte narratif. 

Néanmoins ce problème que pose l’usage d’un document écrit pour les exercices oraux est central dans tout le secondaire, à mon sens. Il dépasse largement le cadre des seuls documents conçus par le professeur lui-même. En effet la plupart du temps, l’exposé qu’on demande de faire aux élèves se traduit, en terme de travail pour eux, par un usage immodéré de l’imprimante familiale, surtout dans le milieu sociologique auquel appartiennent mes élèves cette année : certains des meilleurs élèves de la classe sont très vivement encouragés par leur parents — du moins à ce qu’il m’a semblé comprendre — à ne pas se rendre au CDI ou à la Médiathèque de Bry-sur-Marne, parce qu’avec les encyclopédies électroniques sur mémoire morte et le Réseau à domicile, il y a tout ce qu’il faut à la maison ! Sauf un encadrement et une compétence pédagogiques… 

Aussi demander à un binôme d’élèves un exposé sur la vie de Charles Perrault s’est-il transformé en farce (plus qu’en comédie Grand Siècle !). Avec le documentaliste, nous avions vérifié les documents exploitables au CDI pour des élèves de sixième ; et j’avais pris le soin de lui remettre un plan d’exposé, afin qu’il aide les élèves à synthétiser leurs recherches. La veille du jour où l’exposé devait avoir lieu, le documentaliste m’informa que les élèves n’étaient pas venus au CDI… 

Pour l’exposé, chaque élève a lu ce qu’il avait tiré, Tony de l’Encyclopédie multimédia Larousse, Jeremy de celle d’Encarta, sur le Net, lisant, plutôt que disant, deux fois la même chose, dans une langue pseudo doctorale, mélange de flou et d’extrême précision, dont ils ne comprenaient pas la moitié des mots, enchâssés dans une syntaxe propre à l’écrit universitaire plutôt qu’à l’oral d’un collégien. 

Dans le cadre de ma huitième séquence sur le théâtre, j’envisage de poursuivre ce travail oral en binôme, mais en leur fournissant d’une part les documents de fond (sur les moments clef de l’histoire de l’art dramatique), d’autre part un plan de leur exposé, afin de les obliger à faire eux-mêmes le tri et la synthèse. Si le temps me le permet, je souhaiterai, en amont, les faire travailler à la réalisation d’un document non entièrement rédigé pour facilité "l’improvisation" et la vivacité de l’oral. 

Le document lorsqu’il se multiplie ; sortir la trace écrite de l’espace du document

Il ment, il est un mensonge pédagogique, car alors il ne rempli plus son office. Le document n’est pas l’activité, même si c’est de lui qu’elle peut naître. Cela signifie que plusieurs activités sont parfois faisables sur un même document. C’est même souhaitable pour décloisonner les différentes disciplines des lettres avec intelligence. 

Au moment où je touchais aux limites didactiques d’un certain type de documents, je ne cache pas que la confusion naissait dans mon esprit entre le document et l’activité. Du moins s’il était peu clair pour les élèves qu’un même document — en l’occurrence cette feuille de route du travail de groupe sur Mon Ami Frédéric — pouvait servir à de multiples activités, c’est sans doute qu’une part de flou existait dans mon esprit. J’en veux pour preuve la distribution de ces feuilles de route à chaque élève : elle aurait été inutile si le travail oral avait été la finalité, en terme d’activité et d’apprentissage, du travail écrit sur document. 

Autrement dit la multiplication des documents aurait pu être perçu chez le professeur débutant que je suis encore, comme le symptôme d’une confusion didactique. A cela il fallait un remède. D’autant que le nombre de plus en plus élevé de documents lasse les élèves et tend à accroître leur agitation, ne serait ce que lors de la gestion matérielle des documents dans le classeur. 

Ce remède fut de laisser de plus en plus le soin de la mise en page de l’activité écrite à mes élèves eux-mêmes, sur la base du modèle élaboré avec eux, ou seul, au tableau. Je pense que pour le cycle d’adaptation et le cycle central du collège, il est préférable de pousser les élèves à rédiger entièrement tout ce qui relève de la trace écrite, et ne pas la restreindre à un blanc, quelques pointillés ou les cases vides d’un tableau à compléter. Certes un tel renseignement de documents soigneusement préparé permet d’une part, l’appropriation du document par les élèves, d’autre part, le gain de temps — aspect non négligeable ! —, mais cela ne reste efficace qu’à la condition d’être rare, ou du moins qu’à celle d’être rendu minoritaire, pris dans l’ensemble de l’activité écrite des élèves. 

En remplissant cette condition, on prend plus facilement l’habitude de diversifier les activités sur un même document et cela est rendu visible par la proportion occupé dans les classeurs des élèves par les documents d’un côté et par les feuilles à carreaux sur lesquelles ils ont écrit de l’autre. Les classeurs s’en trouvent sinon allégés, du moins chargés plus lentement au cours de l’année. 

Dans les classeurs de mes élèves, lorsque je les relevai, je constatai une nette différence entre les intercalaires des mois d’octobre novembre, gonflés par mes documents, et ceux de janvier février, beaucoup plus individualisé par la prédominance des feuilles rédigées de leur main… 


III.  Une aide précieuse pour la confiance et la mise en activité

Mon propos en effet n’est pas de dénigrer l’usage des documents en classe. Cet usage reste la principale alternative de liberté pour moi comme pour mes élèves, par rapport aux manuels dont nous disposons par ailleurs. Pour monter que loin d’avoir renoncé à leur usage, je souhaite au contraire l’affiner, j’envisagerai trois exemples où le document facilite l’apprentissage aussi bien dans la classe qu’en dehors, ce dernier cas n’ayant été que peu envisagé. 

A - La transparence des critères d’évaluation et de notation

Dès le début de l’année, j’ai pris l’habitude d’utiliser un petit papillon que je colle sur les copies des élèves — essentiellement lorsqu’il s’agit de rédactions — au moment de la correction, pour expliciter les critères de notation. Cela implique en amont l’explicitation de ceux de l’évaluation dans la consigne, dans le sujet ou à défaut, dans la progression séquentielle. Une progression cohérente et suffisamment perceptible est d’ailleurs souvent mieux qu’un alourdissement des consignes d’un sujet de rédaction, alourdissement qui bloque parfois les élèves. 

Le premier intérêt de ce papillon concerne le correcteur : je vais beaucoup plus vite à corriger les rédactions. J’ai été mon propre cobaye, puisque j’ai chronométré à un mois d’intervalle une correction faite avec papillon, et une correction réalisée sans : il y avait près d’une heure de différence ; et la confection de ce genre de document n’excède jamais vingt minutes. Et je préfère vingt minutes de préparation qu’autant de correction ! 

Mais c’est surtout pour les élèves que le papillon est intéressant. Il détaille les critères qui fondent et donc expliquent la note finale. Celle-ci est rendue moins arbitraire, plus proche d’une performance particulière et relative d’un élève que d’un fatum scolaire. Elle me permet d’avoir la confiance des élèves quant à l’une de mes prérogatives : la notation. 

J’y prévois toujours une prise en compte de l’orthographe — le code écrit comprenant aussi bien les graphies conventionnelles des lexèmes, le respect des relations grammaticales que la ponctuation —, pour au moins un quart de la note finale en expression écrite. Pratiquant peu la dictée, je préfère les obliger à la conséquence d’orthographier leur propre production. 

L’important n’est pas tant d’obtenir les cinq ou six points alloué à l’orthographe, mais d’en obtenir le plus possible : en tant qu’élèves, ils ont le droit de faire des fautes et de ne pas maîtriser le code orthographique extrêmement complexe du français à l’entrée du collège ! 

B - L’élève est encadré et aidé en dehors du collège

J’ai noté en effet une tendance de plus en plus nette, chez un nombre croissant d’élèves, par rapport à l’époque où je faisais mes études secondaires dans l’académie de Créteil, à ne pas savoir gérer le travail à faire à la maison. Il faudrait plutôt dire que même dans l’environnement assez favorisé de Bry-sur-Marne — encore qu’il convient de relativiser, car la "faveur" n’y est évidemment pas également répartie —, même dans cet environnement, les enfants non encadrés, voire non entourés, à la maison, pour y travailler convenablement, sont à mon sentiment de plus en plus nombreux. 

Là encore, même s’il ne peut pas tout, le document peut beaucoup. J’en ai fait l’expérience en ce qui concerne la gestion du classeur, dont une part non négligeable se fait aussi par l’élève chez lui, à la maison. Bien qu’essayant dès les premières séances d’être attentif à la façon dont mes jeunes élèves de 6e Rouge rangeait la feuille (document, copie ou feuille de cours) sur laquelle nous venions de travailler, bien que soucieux de toujours préciser où la ranger et de laisser le plus souvent possible le temps nécessaire pour que cela soit fait sur place, il ne m’échappait pas que, particulièrement au moment de la sonnerie, les feuilles étaient fourrées bien souvent n’importe où dans le classeur — ou ailleurs ! — et l’ensemble emballé prestissimo dans le sac qu’ils avaient déjà sur l’épaule. Cela était souvent spécialement vrai pour les élèves qui allaient arriver en retard au cours suivant… 

Je conçus un document permettant d’évaluer le rangement du classeur, mais aussi de les motiver et de les guider dans ce travail en dehors de la classe. D’une évaluation à l’autre (j’en ai fait deux jusqu’à présent, une pour chaque trimestre), je signale directement sur la grille les aspects du rangement à travailler davantage. 

C’est surtout chez les garçons de la classe que les progrès se font sentir : c’est eux en effet qui partent de plus loin, car ils ont plus de mal avec le classement des documents, les leurs comme les miens. Cette grille ressemble beaucoup à celle de la récitation ; pour la rendre plus attrayante, j’y mets une image. Car entre autres critères (le classement, le soin), l’agrément à sa part aussi dans la fonction d’un classeur, puisqu’il doit permettre de relire ce que l’on sait pouvoir y trouver — même s’il ne faut pas se faire d’illusion, peu d’élèves relisent vraiment les cours dans leur classeur, et l’essentiel est plutôt de donner de bonnes habitudes méthodologiques dès ce cycle d’adaptation —. 

Grâce à cette évaluation, Tony a pu se rendre compte qu’il avait la fâcheuse tendance de ne jamais dater ses feuilles — classer les documents dans l’ordre chronologique devenait vite épique —, et il est venu me demander de le signaler aussi aux autres professeurs pour qu’ils lui rappellent de le faire le plus souvent possible… 

C - Le document comme discours critique sur le cours même et comme proposition de travail pour ceux qui en veulent plus…

Je termine en évoquant le cas d’un document plus particulier que les autres. Lors du stage de Pratique Accompagné dans la classe de 2nde 9 du lycée Léon Blum de Créteil, la séquence de groupement de textes sur le Romantisme nous ayant conduit, à cause d’une semaine banalisée non prévue, jusqu’après les congés de février, la deuxième séquence sur le Romantisme, envisagé cette fois à partir d’une œuvre intégrale (Le Père Goriot de Balzac), ne pouvait qu’être incomplètement mené par moi ; d’autre part, le Conseiller Pédagogique ne se sentait pas trop à l’aise avec ce roman de Balzac dans le cadre choisi, car il ne voyait pas bien en quoi il était représentatif du Romantisme. De fait c’était moi qui l’avais choisi ! Et faute de temps je me dérobais… 

Il n’était pas aisé de commencer un travail avec les élèves pour que le Conseiller le reprenne, alors même qu’il aurait préféré ne pas le faire du tout ! Je n’ai abordé avec les élèves que l’extrait : une leçon sociale et un pacte "faustien" : de "Rastignac fut forcé" à "le cœur est un bon guide."(p. 141-161 de l’éd. Folio), insistant sur le rôle de Vautrin comme porte-parole du romancier et sur l’implication de celui s’y dans son roman. Cela permettait une continuité avec le groupement de texte qui s’était achevé précisément sur le mythe romantique de Faust. Je tiens à dire cependant que j’ai laissé le choix à la classe et que c’est un groupe d’élèves qui a manifesté sa préférence pour cet aspect et cet extrait. 

Le sens de cette séquence, puisqu’elle n’avait pas semblé aussi évidente au tuteur qu’à moi, était d’interroger l’éventuel romantisme de ce roman. Je sais que le tuteur a abordé ensuite la description toute symbolique de Paris et l’incipit du roman, sur la base de la problématique que j’avais enclenchée et à laquelle il pouvait donner une continuité. 

Ce document permet en outre aux élèves les plus intéressés et les plus sérieux de relire certains passages du Père Goriot avec en tête la rubrique dans le cadre de laquelle ils sont proposés ; ce roman en effet est assez ardu pour des élèves de 15-16 ans, et une bonne partie du travail en classe consiste un l’explication littérale de l’œuvre, qui devient culturellement et historiquement de plus en plus lointaine pour notre époque. Ceux que ce travail, nécessaire pour ne pas laisser une trop grande partie de la classe sur le pavé, ennuyait, pouvaient toujours y puiser une "consolation littéraire" — cela me semble n’avoir concerné que trois élèves dans cette classe : c’est peu sur trente-cinq, mais on ne peut pas non plus les laisser complètement sur leur faim. Le document propose plus qu’il n’est faisable d’envisager en classe, pose donc un discours sur un roman qui échappe pour une part aux choix pédagogiques et invite donc à considérer ces choix comme inévitables, c’est-à-dire souhaitables à la condition d’être transparents.

 
 

Conclusion

Rendre les élèves concepteurs de documents

Parvenu au terme de ce mémoire, telle est la question que je me pose. Mon expérience du travail avec les élèves en salle informatique mérite deux observations : 

L’utilisation d’un logiciel de traitement de texte avec des élèves de sixième est délicat, car bien que l’utilisation d’un tel logiciel soit au programme de sixième, une même classe étant très souvent prise en charge en demi groupe par deux professeurs de technologie différents, il semble courant qu’à un moment T de l’année tous les élèves n’aient pas abordé cette utilisation. J’ai eu l’occasion de m’en rendre compte lorsque, dans le cadre de ma cinquième séquence en collaboration avec le documentaliste sur la poésie, je me mis à prendre la classe par petits groupes pour faire taper aux élèves leur poème. 

Néanmoins le travail en salle informatique avec des groupes réduits d’élèves présente le double intérêt d’une réduction de l’effectif d’élèves, mais surtout d’une efficacité des activités en terme d’apprentissage, car les élèves ont du goût pour le support électronique, goût qui fait que bien souvent ils ne se rendent pas compte qu’ils travaillent ! Lorsque je prends mes six élèves en Aide Individualisée Sixième le mardi matin à huit heures, il n’est pas rare que je peine à m’en défaire après la sonnerie de neuf heures, car ils n’ont pas terminé leur exercice / jeu dans Lirebel plus sixième… 

Il ne faut cependant pas croire que la conception d’un document passe forcément par les Tice. Je souhaite par exemple travailler avec mes élèves à la réalisation d’une fiche non entièrement rédigée, destinée à faciliter les exposés oraux. Le document est alors conçu individuellement par l’élève et porte la marque de sa propre graphie. On est donc loin du traitement de texte ! 

Ces mots croisés qui marchent si bien pour les évaluations de lecture, ne pourrait-on pas les leur faire construire eux-mêmes. Les élèves s’aideraient du dictionnaire pour les définitions… Mais comment mettre en place un tel projet ? On en revient toujours au primat de l’activité sur le document, comme si finalement, aussi bien lorsqu’il s’agit d’un document conçu par les élèves, le bon document est le document bien conçu, c’est-à-dire celui pour la conception duquel on a prévu la bonne activité. Contrairement à son étymologie, le document n’est pas un enseignement. Ce dernier reste toujours à mettre en place. 

Je voudrais finir sur le paradoxe du profit qu’il y a à tirer du goût des élèves pour les Tice afin de les amener à mettre en forme un document qu’il peuvent dès lors concevoir eux-mêmes : d’un côté ils n’ont pas l’impression de travailler lorsqu’ils sont devant un écran d’ordinateur, de l’autre ouvrir un livre leur semble au contraire un geste avant tout scolaire et pénible. Ce sentiment paraît souvent partager par une partie importante de la nation et ne vient pas vraiment des élèves. Le professeur de lettres a souvent la perception radicalement inverse. Et d’ailleurs j’ai hâte d’avoir fini de taper ce mémoire pour me retrouver devant un livre ! 

Ce n’est donc pas la moindre des contradictions pour lui que de changer les représentations des élèves tout en mettant à profit ces représentations pour son cours ! C’est pourtant sur des contradictions semblables que se transmet depuis des générations le goût de la lecture de textes, qui perdent alors leur statut de documents de travail collectif pour rejoindre celui de monuments d’un panthéon personnel. S’articulent alors le goût du lecteur privé que je suis et le choix des textes les plus efficaces pour la classe, dans le sens d’un partage : c’est l’un des apprentissage que je retiens de cette année de stage.

 
 

 

 

 


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