La place de la grammaire de phrase dans la "trousse à outils" en classe de cinquième

 

Christophe Bois, 1998


 

Enseigner la langue
Niveau : Collège (cinquième)
Mots clés : Grammaire, Grammaire de texte, Séquence didactique

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Quelle articulation entre les trois grammaires ?

I-1.  Le monde idéal des textes officiels

I-2.  De l’idéalisme au réalisme : une articulation souvent difficile à trouver

II.  La grammaire de phrase : un outil embarrassant… mais utile ?

II-1.  La tentation de la mise à la trappe

II-2.  La grammaire de phrase… pour quoi faire ? De l’utilité de la grammaire de phrase

III.  Quels outils pédagogiques et didactiques pour la grammaire de phrase ? L’exemple d’une séquence

III-1.  Présentation de la séquence

III-2.  Une pédagogie innovante pour un vieil outil

III-3.  Grammaire de phrase et décloisonnement

III-4.  Bilan de cette séquence

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

La distinction entre grammaires de phrase, de texte et de discours est assez récente dans les textes officiels. Si le chapitre "Instructions" des Instructions Officielles des classes de collège datant du 14 novembre 1985 ne fait pas l’économie de remarques concernant la grammaire de texte, celles-ci ne sont qu’éparses, par exemple :
"En Sixième et en Cinquième, on étudie la phrase simple et la phrase complexe, afin d’assurer des bases fermes, sans exclure l’étude des suites de phrases qui constituent un texte : en Quatrième et en Troisième, celle-ci prend la place la plus importante, sans que soient exclus des retours et des compléments à l’étude de la phrase." (pp. 22-23)

On trouve également dans le chapitre "Programme" des classes de Sixième et de Cinquième d’une part, et de Quatrième et de Troisième d’autre part, des paragraphes intitulés "La phrase et le texte" (§10 p. 29 et §8 p. 46), mais les notions qui y sont exposées ne sont pas reprises dans les "Compléments", où la langue est traditionnellement divisée en vocabulaire, morphologie, syntaxe et orthographe (pp. 34-35, 51-52).

Les remarques concernant la grammaire de discours sont encore plus rares : on les trouve seulement dans le chapitre "Programme" des classes de Quatrième et de Troisième, sous la rubrique "La phrase et le texte", déjà mentionnée, qui appartient à la partie "Pratique raisonnée de la langue" (§8 p. 46). Les notions y sont regroupées sous le sous-titre "Le discours et l’énonciation". Elles ne sont pas non plus développées dans le chapitre "Compléments".

C’est ainsi que dans les IO de 1985, les grammaires de texte et de discours ne font qu’une timide entrée dans les "Programmes", sans être relayées dans les "Compléments", pourtant plus directement utilisables par les professeurs dans la préparation de leur projet pédagogique. Et surtout, elles y font leur apparition sans dire leur nom : les termes "grammaire de texte" et "grammaire de discours" ne sont jamais employés, pas plus que "grammaire de phrase" : mais en divisant la langue en vocabulaire, morphologie, syntaxe et orthographe, la grammaire est avant tout, implicitement et par défaut, grammaire de phrase.

Quant aux IO des classes de lycée, datant de mars 1986 et avril 1988, et rectifiées en mai 1992 et juin 1993, la présence de notions appartenant aux champs des grammaires de texte et de discours y est tout aussi diffuse et anonyme : pour la classe de Seconde, on parle de "rhétorique moderne" (p. 16), d’"énonciation" et de "types de textes" (p. 23) ; pour la classe de Première, ces notions en côtoient d’autres ressortissant à l’esthétique de la réception de Jauss :
"On s’attache particulièrement aux notions qui se rapportent à la pratique et à l’étude des textes : situation de discours, types de textes, codes culturels et littéraires, structure et marques de l’énonciation, acte de lecture, pluralité des lectures, conditions de réception des textes, etc." (p. 36)

Suit alors un inventaire de différents instruments d’analyse pouvant être invoquées pour lire un texte, qui mêle des champs théoriques très différents : "figures de style ou de rhétorique", "catégories linguistiques", "prosodiques", "narratologiques", "dramaturgiques", "stylistiques", "logiques" et "esthétiques". C’est dans les "catégories linguistiques" et "narratologiques" qu’il faut chercher les grammaires de texte et de discours (par exemple énonciation, focalisation).

On peut donc se croire fondé d’affirmer que jusqu’en 1993 triomphe dans les IO la grammaire de phrase. Les deux autres grammaires y figurent en arrière-plan, disséminées à travers les textes, sans oser le moins du monde disputer la position hégémonique de leur sœur aînée.

En 1995, à l’occasion de la réforme des programmes du collège, tout va changer. La grammaire, appartenant, au même titre que l’orthographe et le lexique, à un chapitre intitulé "Les outils de la langue pour la lecture, l’écriture et la pratique de l’oral", est désormais explicitement divisée en discours, texte et phrase. L’étude de la langue est subordonnée aux activités de lecture, d’écriture et de pratique de l’oral (elle n’est plus une fin en soi), et, en outre, les textes officiels ne considèrent plus qu’il n’y a qu’une grammaire, mais qu’il y en a trois, et l’ordre qu’elles adoptent pour les présenter ne peut pas être neutre, ne pas sous-entendre une hiérarchie : d’abord le discours, puis le texte, et enfin seulement la phrase (BO du 13 février 1997 pp. 21-22).

On le pressentait déjà dans les dernières années d’existence des anciennes IO ; depuis 1995, c’est une certitude : la grammaire de phrase, c’est démodé ! Autrement dit, l’enseignement de cette grammaire n’est plus considérée comme prioritaire pour faire face aux problèmes des élèves d’aujourd’hui. Naguère hégémonique au point de se confondre avec "la" grammaire, la grammaire de phrase ne se voit plus accorder à présent qu’une place de troisième choix par les textes officiels…

Aussi, quelle drôle d’idée de faire, en 1997-1998, un mémoire professionnel sur une discipline aussi peu dans le vent que cette grammaire vieillissante !

C’est que je crois que mes élèves en ont besoin, même s’ils ont également besoin des deux autres grammaires. En classe de Cinquième en effet, l’orthographe est en cours d’acquisition. Or, comment apprendre l’orthographe sans pratiquer la grammaire de phrase ? Même si l’Accompagnement des programmes cite quelques cas où l’orthographe est liée à la grammaire de discours, comme l’accord de l’adjectif attribut avec le "je" de l’émetteur, c’est bien plus souvent la grammaire de phrase qui conditionne les graphies correctes. Certes, l’apprentissage de l’orthographe est d’une ampleur qui dépasse les problèmes grammaticaux quels qu’ils soient, mobilisant, notamment, les processus complexes de la mémoire que la psychologie cognitive met en lumière (grâce par exemple aux travaux d’Alain Lieury), mais la grammaire, et en particulier la grammaire de phrase, a tout de même un rôle à jouer ici. De même, cette grammaire a un rôle à jouer dans la lecture des textes. On ne peut pas lire un texte littéraire en faisant appel uniquement aux grammaires de discours et de texte, même s’il est plus subtil et plus difficile de se servir de la grammaire de phrase pour lire méthodiquement. Étant donné que la lecture méthodique se base sur les indices formels que présente un texte, il ne fait aucun doute qu’un certain nombre de ces indices appartiennent au champ de la grammaire de phrase. C’est pourquoi il ne paraît pas souhaitable, au moment même où l’on fait de la grammaire un outil au service des textes et de la communication, idée salutaire, de se passer des hypothèses de sens ouvertes par la grammaire de phrase, même si, dans un mouvement allant du général au particulier, ce n’est pas elle qu’on convoque en premier dans la lecture des textes.

La constitution de mes priorités pour cette année scolaire, et par conséquent de mon projet de mémoire, a été dictée par le profil de mes élèves. Le Bulletin Officiel du 29 mai 1997 consacré à la formation initiale des professeurs insiste sur le fait que l’enseignant doit organiser son projet pédagogique "en fonction des élèves qu’il a en charge" (§ II) : c’est ce que j’ai essayé de faire, sachant que l’évaluation diagnostique que j’ai menée en début d’année m’a révélé que mes élèves avaient des compétences particulièrement étendues en grammaire. Ils étaient donc en mesure de comprendre les enjeux de la grammaire de phrase non seulement en matière d’orthographe mais aussi en liaison avec les activités de lecture et d’écriture, et d’en retirer un grand bénéfice. Toutefois, la traduction de ces priorités dans ma pratique pédagogique a très sensiblement évolué au cours de l’année, sans doute précisément à cause de la réflexion que j’ai été amené à faire dans la perspective même de ce mémoire. En effet, au début de mon stage en responsabilité, j’avais tendance à enseigner la grammaire de phrase de façon assez traditionnelle, pensant que c’était là la seule façon de faire, puis j’ai compris que d’autres méthodes seraient plus efficaces, et j’ai essayé de les mettre en œuvre. Je dois également ajouter que, le sujet de ce mémoire étant relativement "technique", il ne présente qu’un aspect de ma pratique pédagogique au cours de cette année, et ne rend pas bien compte de la préoccupation constante qui a été la mienne de faire accéder mes élèves à une lecture sensible, de leur faire goûter au plaisir des textes. Je ne souscris en aucun cas à une certaine dérive mécaniste de notre discipline, même si ce mémoire, à cause de son sujet même, et parce qu’il a bien fallu en circonscrire la problématique, relègue ce souci au second plan.

Même si mon projet est prioritairement axé sur la grammaire de phrase, les textes officiels enjoignent de considérer qu’il en existe deux autres : il faut donc apprécier la place de celle-là relativement à celles-ci : se pose le problème de l’articulation entre les trois grammaires. Aujourd’hui décrié, l’enseignement de la grammaire de phrase doit être justifié si l’on ambitionne de le mettre sur le même plan que celui de ses deux sœurs. Enfin, il faut se demander s’il est possible de mettre en œuvre des outils pédagogiques innovants pour enseigner la grammaire de phrase dans le cadre de séquences décloisonnées.

 
 

I.  Quelle articulation entre les trois grammaires ?

Avant de considérer la manière dont on peut articuler les trois grammaires entre elles, il convient de les définir clairement. On verra ensuite les modes d’articulation que proposent les textes officiels, et ceux qu’on peut trouver en classe.

 
 

I-1.  Le monde idéal des textes officiels

a) Définir les trois grammaires

C’est dans l’Accompagnement des Programmes qu’il faut chercher l’arrière-plan théorique qui gouverne la répartition de la matière grammaticale en trois rubriques distinctes. La grammaire de discours y est présentée ainsi :
"Étudier le discours […] revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à un destinataire particulier dans une situation déterminée par le lieu et le moment de l’énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumenter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une interaction énonciateur/énonciataire." (p. 37)

La grammaire de texte constitue le second temps de l’exposé des "notions retenues" pour les activités grammaticales dans ce document :
"L’étude du texte se préoccupe quant à elle d’organisation, d’architecture et de structure, selon un double principe de répétition et de progression. De ce fait, l’analyse du texte s’attache essentiellement à en étudier l’organisation (narrative, descriptive, explicative) et la cohérence (reprises et connecteurs, principales formes de progression)." (p. 37)

Quant à la grammaire de phrase, elle apparaît en dernière position, comme je l’ai déjà mentionné :
"L’étude de la phrase et des mots dans la phrase se centre autour de phénomènes morphologiques (les formes des déterminants, la conjugaison des verbes) et syntaxiques (les relations des mots entre eux, selon leur fonction et leur nature)." (p. 37)

On le voit ici, la grammaire de phrase est clairement définie comme une morphosyntaxe, c’est-à-dire comme un système où s’articulent formes et fonctions. Mais la présentation de cette grammaire se termine par une remarque franchement relativisante :
"Elle n’est donc qu’un élément parmi d’autres et ne peut être la base d’une progression grammaticale d’ensemble qui ignorerait le texte et le discours." (p. 37)

L’Accompagnement des programmes justifie donc de manière rigoureuse la répartition opérée dans le Programme. Aux trois niveaux d’analyse d’un texte — discours, texte et phrase — correspond une grammaire. Mais celles-ci ne sauraient être enseignées séparément ; au contraire, le professeur doit s’efforcer de mettre en évidence les interactions entre ces trois niveaux d’analyse, et, pour illustrer ce `propos, l’Accompagnement propose quelques exemples.

b) Des exemples idoines

L’Accompagnement précise que, dans la mise en évidence de ces interactions, le professeur partira de l’ensemble (discours ou texte) vers les parties (la phrase et les mots dans la phrase). Les trois exemples que le document cite à l’appui de son argumentation sont particulièrement bien choisis, en ce qu’ils se prêtent à merveille à l’articulation discours / texte / phrase : il s’agit de l’étude des déterminants et des pronoms personnels, de celle des paroles rapportées, et enfin de celles des connecteurs. À titre d’exemple, je citerai ici le paragraphe concernant l’étude des déterminants et des pronoms personnels :
"Elle s’organise d’abord sur le plan discursif (énoncé ancré dans la situation d’énonciation ou énoncé coupé de la situation d’énonciation, déictiques) pour aborder ensuite le niveau textuel (formes de reprises et anaphoriques) pour en venir à la phrase (morphologie, fonction des pronoms)." (p. 38)

La question qui vient à l’esprit à la lecture de ces lignes est la suivante : dans mon enseignement, vais-je réellement parvenir à passer par les trois niveaux d’analyse signalés pour toutes les notions grammaticales induites par les textes que j’étudierai avec mes élèves ou par leurs propres productions écrites ?

Certes, le document précise : "Parfois, deux niveaux suffiront à l’analyse", mais c’est pour mieux ajouter : "plus rarement [le professeur] s’en tiendra à l’approche phrastique". Or, dans la tête dudit professeur se met alors à tournoyer la question : n’y aura-t-il pas de notion purement phrastique à étudier ? Et, précisant sa pensée en train de se former, il ajoute : ne sera-ce pas parfois artificiel de vouloir à tout prix ajouter au moins une dimension à l’analyse phrastique pour l’étude de certaines notions ?

 
 

I-2.  De l’idéalisme au réalisme : une articulation souvent difficile à trouver  

a) Moi aussi, j’ai des exemples idoines !

Au début de l’année scolaire, fort de ma lecture des programmes et n’étant pas encore hanté par les doutes exposés au paragraphe précédent, j’ai proposé à mes élèves une séquence sur les types de textes (séquence n°1), dans laquelle je souhaitais bien entendu aborder les problèmes de l’énonciation, et où j’avais jugé bienvenu d’étudier les pronoms personnels : cela a fait l’objet d’une séance. J’ai pris comme support d’une part une Lettre de Madame de Sévigné, et les élèves ont pu identifier le "je" de l’émetteur (Madame de Sévigné) par rapport au "vous" du récepteur (Madame de Grignan) et au "il" de la non-personne (selon la terminologie de Benveniste), dans le cadre d’un énoncé ancré dans la situation d’énonciation (c’est-à-dire d’un discours, au sens de Benveniste). D’autre part, je leur ai proposé un texte narratif relatant la conquête de l’Annapurna extrait d’un article du Monde, pour qu’ils se rendent compte que dans un énoncé coupé de la situation d’énonciation (un récit), les pronoms personnels nominaux des première et deuxième personnes disparaissent au profit de la seule troisième personne. Les élèves ont ainsi pu prendre conscience que "je" et "tu" étaient les personnes de la communication, de même que le "vous" dit "de politesse".

Après la lecture du récit, j’ai demandé aux élèves d’écrire une ou deux phrases sur les héros de l’Annapurna sans les nommer : obligés d’utiliser le pronom "ils", les élèves ont ainsi pu se rendre compte du rôle de représentant anaphorique qu’il assume, et sont ainsi entrés sur le terrain des termes de reprise, donc de la grammaire textuelle. J’ai volontairement laissé de côté l’hyperonymie, présente dans le texte, comme ne faisant pas partie de l’objectif de la séance.

Comme je leur ai fait en outre produire de petits textes où ils devaient utiliser "nous" , "vous" et "ils", ils ont pu se rendre compte que la terminologie usuelle de la grammaire de phrase (première et deuxième personnes "du pluriel") n’était pas forcément bien adaptée, puisque leurs "nous" n’étaient pas un "je" au pluriel, mais bien un ensemble constitué de "je" et de "ils", et que, si certains de leurs "vous" étaient l’addition de plusieurs "tu", ils étaient aussi parfois un ensemble de "tu" et de "ils". Seule la personne "ils" mérite en définitive son appellation de pluriel, puisqu’elle est l’addition de plusieurs "il" ou "elle".

J’ai été très satisfait de cette séance, qui était le reflet de l’exemplarité des textes officiels : en effet, au cours d’une même séance, j’étais passé par les trois niveaux d’analyse requis, en commençant par le discours pour finir par la phrase : les élèves avaient pu constater le rôle joué par les pronoms personnels dans la définition de l’énoncé ancré dans ou coupé de la situation d’énonciation (grammaire de discours), observer le rôle de certains d’entre eux comme termes de reprise (grammaire de texte) et enfin réviser la morphologie des pronoms personnels sujets et compléments (grammaire de phrase). Ce que disait l’Accompagnement était donc réalisable…

b) Premières difficultés...

Pourtant, si l’on prend l’exemple des déterminants, que l’Accompagnement traite en même temps que les pronoms personnels, on s’aperçoit que ce n’est peut-être pas aussi aisé. En effet, il est certain que lors de la séance évoquée ci-dessus, j’ai attiré l’attention des élèves sur les déterminants adjectifs possessifs, puisqu’il y en avait opportunément des occurrences dans les textes supports. Les élèves ont donc pu se rendre compte que ces déterminants étaient des indices aussi révélateurs que les pronoms personnels pour savoir si un texte donné était ancré dans ou coupé de la situation d’énonciation.

Mais certains déterminants sont neutres par rapport à l’énonciation : pour eux la variable discours / récit n’est pas opérante, l’axe sur lequel ils se situent étant plutôt constitué par les pôles particularisant / généralisant (j’y reviendrai ci-dessous). Prenons le déterminant de base, par exemple, l’article : on peut l’employer indifféremment dans le récit et dans le discours (si l’on excepte la valeur de substitut de l’adjectif démonstratif que peut prendre l’article défini en français). Prenons les adjectifs indéfinis, avec lesquels les élèves ont généralement des problèmes, en particulier orthographiques : ils ne se répartissent pas non plus en fonction du critère discours / récit. Ainsi, lorsque j’ai envisagé de traiter des déterminants, je me suis trouvé confronté au problème de savoir comment articuler les trois niveaux d’analyse, puisque les dimensions autres que phrastiques n’étaient pertinents que pour certains d’entre eux.

J’ai donc pris le parti de faire étudier les déterminants aux élèves en partant de la grammaire de phrase, c’est-à-dire des catégories traditionnelles (articles, adjectifs démonstratifs, possessifs, indéfinis, interrogatifs, exclamatifs et numéraux), dont ils avaient l’habitude. À partir d’un texte extrait de Tristan et Iseut, lors de la séquence étudiant ce roman en tant qu’œuvre intégrale, je suis parti de leurs acquis antérieurs pour leur faire relever et classer les déterminants dans ces catégories. Ils n’ont eu aucun mal à retrouver ces catégories.

Je leur ai ensuite demandé de trouver, parmi les différents déterminants qu’ils avaient relevés, quels étaient ceux qui nous renseignaient sur la situation d’énonciation. Au cours de la séquence sur les types de textes, les élèves avaient appris ce qu’était une situation d’énonciation, et les différents paramètres la définissant, que je leur avais fait mémoriser sous forme de questions : Où ? Quand ? Qui ? À qui ? Ils ont ainsi pu s’apercevoir que les adjectifs possessifs les renseignaient sur les deux dernières questions, c’est-à-dire sur l’émetteur et le récepteur. J’étais passé de la grammaire de phrase à la grammaire de discours.

Ensuite, je leur ai demandé de manipuler les articles définis et indéfinis : ils devaient remplacer les articles définis par des articles indéfinis, et vice versa, et voir ce que cela donnait. Ils ont ainsi pu constater, comme dit la grammaire guillaumienne, que "le" présuppose "un", que "le" généralise ce que "un" particularisait, et que, si "un" fait passer de l’inconnu au connu, "le" fait passer du connu au reconnu : ils ont ainsi découvert le rôle fondamentalement anaphorique de l’article défini, ce qui préparait une séance ultérieure sur l’hyperonymie et plus généralement sur les reprises nominales assumées par des noms. J’étais passé de la ,grammaire de phrase à la grammaire de texte.

Cependant, d’une part les trois niveaux d’analyse ne pouvaient être abordés pour tous les déterminants, et d’autre part, en ce qui concerne les déterminants pour lesquels deux de ces niveaux étaient envisageables, j’étais allé de la grammaire de phrase vers les grammaires des discours ou de texte : ce n’était pas ce que préconisait l’Accompagnement…

c) Une articulation artificielle ?

C’est dans la séquence sur le texte narratif, qui a suivi celle sur les types de textes, que j’ai abordé le problème des temps verbaux. Je trouvais opportun de faire travailler les élèves sur les temps du récit à l’occasion de cette séquence. Avec comme support un groupement de textes à propos desquels nous dégagions les différentes composantes du texte narratif, je les ai mis au travail pour leur faire découvrir les valeurs respectives de l’imparfait et du passé simple, puis nous avons travaillé sur l’expression de l’antériorité, ce qui nous a fait explorer les temps composés, et enfin nous nous sommes penchés sur la narration au présent. Tout cela était très cohérent, mais si les élèves ont été très rapides à comprendre les valeurs des temps et leur rôle dans le texte narratif, ils avaient manifestement beaucoup plus de difficultés en matière de conjugaison, qui nécessite une autre ‘opération mentale…

Je me suis alors fait la réflexion que l’examen de la valeur des temps en grammaire de discours, qui leur a paru aisé à réaliser, ne les aidait nullement dans les difficultés qu’ils rencontraient en morphologie verbale, domaine ressortissant de la grammaire de phrase. Il me fallait donc les faire travailler plus longtemps sur la conjugaison uniquement, qui est surtout affaire de mémorisation. Ainsi, en l’occurrence, la liaison préconisée par le Programme m’est-elle apparue comme plus séduisante pour l’enseignant qu’efficace pour les élèves.

Pour que les élèves sachent correctement conjuguer les verbes, surtout au passé simple, ce qu’il leur faut, semble-t-il, c’est bien davantage des cours où ils manipulent la conjugaison que des cours de grammaire de discours…

d) L’enseignement de notions purement phrastiques ?

Le Programme de Cinquième et de Quatrième, dans sa partie intitulée "Les outils de la langue pour la lecture, l’écriture et l’expression orale" indique clairement qu’il faut enseigner aux élèves "les principales fonctions" au sein de la phrase. Il était de tradition jusqu’à une époque très récente que l’étude des fonctions dans la phrase occupe la place la plus importante de la grammaire. Il est intéressant de constater que cette préoccupation n’a pas disparu des nouveaux textes officiels. Ceux-ci ont en somme moins retranché de notions qu’ils n’en ont ajouté, et ils ont surtout innové en classant les notions dans la hiérarchie discours — texte — phrase, et en s’efforçant le plus possible de synthétiser ce qui auparavant était dilué dans une sorte de catalogue hétéroclite.

Si l’étude de ces fonctions n’occupe que très peu de lignes dans le programme, elle se sont révélées pourtant très consommatrice de temps au sein de ma classe, contrairement aux notions discursives et textuelles, qui occupent beaucoup de place sur le papier, mais que mes élèves ont assimilé très rapidement. Je n’ai commencé à aborder les fonctions avec eux qu’après les vacances de Noèl, car je voulais qu’auparavant nous ayons posé les bases des grammaires de discours et de texte, et vu les principales classes de mots.

Alors même qu’il faut passer beaucoup de temps dessus pour les leur faire assimiler, il m’a semblé difficile de relier les fonctions au sein de la phrase à la grammaire de discours et de texte. Certaines d’entre elles me semblent être des notions plutôt phrastiques, sauf à établir des articulations artificielles. Si l’on peut relier certains compléments circonstanciels à la situation d’énonciation, si, pour les expansions du nom, on peut partir par exemple de la visée descriptive de l’énonciateur, en revanche comment lier de façon pertinente les fonctions sujet, attribut du sujet, COD/COI/COS à des notions textuelles ou discursives ? Si l’on veut ?le faire coûte que coûte, on risque de tomber dans l’artifice.

Ainsi, lorsque j’ai fait étudier à mes élèves la fonction sujet, je leur ai demandé d’abord de repérer la progression thématique dans le texte (un extrait d’une nouvelle de Maupassant, Menuet), mais il s’en est suivi une confusion entre le thème, notion textuelle, et le sujet, notion phrastique, qui m’a fait ressentir l’ambition démesurée que j’avais eue de vouloir passer par la première pour définir la seconde, même si l’idée m’avait paru séduisante… Par exemple, dans la phrase "on rencontrait des parterres de fleurs , des plates-bandes de petits arbres rangés comme des collégiens en promenade, des sociétés de rosiers magnifiques ou des régiments d’arbres à fruits", le pronom indéfini "on" est bien sujet ; ce n’est pourtant pas le thème de la phrase. Le groupe verbal "on rencontrait" agit ici comme une sorte de présentatif thématisant le COD. Pour limiter les dégâts, il m’a fallu accepter comme un moindre mal la définition que mes élèves me proposaient du sujet : c’est ce qui répond à la question "qui est-ce qui ?". C’était sans doute inévitable, puisque c’est ainsi qu’ils avaient antérieurement construit leur savoir ; mais j’avais souhaité les sensibiliser à la nuance — en m’y prenant maladroitement !

D’un autre côté, si j’étais parti de la grammaire de discours et avais demandé aux élèves de repérer quels sujets ancraient l’énoncé dans une situation d’énonciation ou au contraire lesquels l’en coupaient, je ne leur aurais pas fait découvrir la fonction sujet, mais j’aurais recommencé mon cours sur les pronoms personnels… C’est pourquoi, pour quelques notions, il est peut-être souhaitable d’en rester au niveau phrastique.

Pour conclure provisoirement...

Qu’elle soit de discours, de texte ou de phrase, l’étude de la grammaire n’est justifiée, en collège comme en lycée, que si elle produit du sens. Sinon, les élèves n’en voient pas l’intérêt. C’est la grande idée des nouveaux textes officiels de considérer la grammaire comme une "trousse à outils" dans laquelle puiser pour lire, écrire, s’exprimer à l’oral. La grammaire cesse alors d’être une matière pour devenir une aide à la lecture et à l’expression. Du coup, elle apparaît bien moins rébarbative ; elle sert à quelque chose ; elle a du sens et elle donne du sens ; elle se situe à mi-parcours du va-et-vient entre la lecture et l’écriture.

Pour lui conserver ce statut, il convient, semble-t-il, de ne pas forcer certaines articulations entre discours, texte et phrase. Dans les cas où cette articulation apporte un surcroît de sens, il ne fait aucun doute qu’il faille la mettre à profit. Mais dans les cas où elle est plus artificielle, voire hasardeuse, il vaut peut-être mieux s’en tenir à un seul niveau d’analyse, quand bien même ce serait celui de la phrase. Car ce niveau peut aussi être porteur, à lui seul, de sens : il est évident, par exemple, que repérer le sujet dans une phrase aide à la compréhension du sens de celle-ci, même si les grammaires de texte et de discours ne sont d’aucune utilité dans cette activité.

Pourtant, la grammaire de phrase apparaît désormais comme un outil embarrassant, sur l’utilité duquel il faut s’interroger de façon plus approfondie.

 
 

II. La grammaire de phrase : un outil embarrassant… mais utile ?

 

En jetant un certain discrédit sur la grammaire de phrase, les nouveaux textes officiels ont embarrassé les auteurs de manuels scolaires tout comme les enseignants : que faire de cet outil qui demeure au programme, mais, semble-t-il, sans avoir conservé la pleine confiance de ses concepteurs ? Il m’a semblé intéressant, dans le cadre de ce mémoire, de m’arrêter, fût-ce brièvement, sur la façon dont les manuels scolaires parus après les nouveaux programmes traitaient ce dilemme. Cela me servira d’introduction à la démonstration que je souhaite faire sur l’utilité de la grammaire de phrase dans ma pratique de cette année.

 

II-1.  La tentation de la mise à la trappe

L’articulation entre les trois grammaires étant, comme on vient de le voir, parfois difficile à trouver, les nouveaux textes officiels faisant apparaître la grammaire de phrase comme un outil vieillot dont il convient de se méfier, le plus simple, et le plus radical, est de ne plus l’enseigner. Au cours de cette année, j’ai eu l’occasion d’entendre une collègue dire qu’elle se moquait bien que ses élèves de collège sachent, par exemple, distinguer un attribut d’une épithète, tout cela n’étant que de l’étiquetage. Mais, au niveau du sens, un attribut a-t-il la même valeur, sous la plume d’un auteur, qu’une épithète ? Lors d’une lecture méthodique, cela ne sera-t-il pas vecteur de sens ? Je reviendrai plus loin au rôle possible de la grammaire de phrase dans la lecture méthodique. Cette option qui revient à passer d’un extrême à l’autre est également prise, dans une moindre mesure, par certains manuels. Je pense par exemple à la Grammaire pour lire et pour écrire de Delagrave, et à Grammaire et communication de Magnard. Ces deux manuels accordent une place prépondérante aux grammaires de discours et de texte. Ainsi, Magnard consacre huit chapitres à l’énonciation et aux actes de langage, et huit autres chapitres au récit. Ces deux manuels, Delagrave et Magnard, ont un autre trait commun, en conformité avec les nouveaux textes officiels : ils partent de la notion discursive ou textuelle (par exemple "décrire", "raconter" pour Delagrave, "affirmer et nier", "exprimer une émotion", pour Magnard) pour aboutir aux catégories pouvant l’exprimer. Ils vont donc du discours ou du texte vers la phrase. Cette façon de faire est séduisante, et j’ai essayé de la mettre en œuvre lorsque j’ai fait étudier les connecteurs à mes élèves, à propos d’un extrait du Roman de Renart. Je leur ai distribué le texte photocopié après y avoir souligné les connecteurs, et je leur ai demandé de deviner le titre de la leçon. Ils ont compris assez vite qu’elle avait à voir avec des mots servant à établir des liaisons entre paragraphes ou entre phrases. Je leur ai ensuite demandé si tous ces mots établissaient des liaisons de même nature, et, si ce n’était pas le cas, de me proposer une classification au brouillon : ils ont assez facilement trouvé les catégories de la cause, de la temporalité, de la conséquence. L’opposition leur a posé plus de problèmes, mais, dans l’ensemble, ils se sont bien sortis de cette classification sémantique. Le danger de la méthode m’est apparu lorsque j’ai essayé de leur faire faire une seconde classification, cette fois en fonction de la nature des mots : adverbes, conjonctions de coordination ou de subordination, ou encore prépositions. Ils ne parvenaient pas à comprendre comment un même mot pouvait entrer dans deux grilles d’analyse différentes, et, pour eux, ces mots, ayant la même fonction, avaient aussi la même nature. C’est au même problème que se sont trouvés confrontés les auteurs du manuel Delagrave. Partant de la notion "expliquer et argumenter : les liaisons logiques", ils ont été obligés de rédiger un paragraphe introductif à propos de la nature des mots susceptibles de servir de liaison, qui est le suivant : "Souviens-toi : les mots de liaisons logiques (ou connecteurs) peuvent être des adverbes, des prépositions ou des conjonctions" (p. 133) Arrêtons-nous sur les deux premiers mots de cette leçon : "Souviens-toi", qui sous-entendent que tout élève de Cinquième a acquis toutes les classes de mots ! En quelque sorte, la grammaire de phrase étant acquise, on peut passer directement aux grammaires de discours et de texte… Or, cet appel aux souvenirs des élèves peut apparaître comme un vœu pieux. Pour les élèves, cette classification en adverbes, prépositions et conjonctions n’est pas si limpide ; elle est plutôt en cours d’acquisition. Et passer directement aux catégories sémantiques que les connecteurs expriment, ou, comme je l’ai fait, commencer par les catégories sémantiques en pensant pouvoir ensuite en venir aux classes de mots, peut obérer la compréhension des élèves. C’est la démarche inverse qu’adopte le manuel Grammaire pour les textes de Bordas, dans la collection "Plus-que-parfait". Il va de la phrase vers le discours. Significativement, c’est aussi ce manuel qui laisse le plus de place à la grammaire de phrase : trois parties, contre une consacrée à l’énonciation, et une autre à l’organisation des textes. C’est ainsi que l’étude des connecteurs, pour reprendre cet exemple, se trouve répartie entre deux chapitres différents ayant pour thème non des notions, mais des classes de mots : les adverbes d’une part, et d’autre part les prépositions et les conjonctions.

 
 

II-2.  La grammaire de phrase… pour quoi faire ? De l’utilité de la grammaire de phrase

Les besoins des élèves devant être au cœur du projet pédagogique de l’enseignant, il m’a semblé que mes élèves avaient besoin de la grammaire de phrase dans au moins deux domaines : celui de l’orthographe (et donc de l’écriture), et celui de la lecture. Il n’est pas étonnant de constater que la grammaire se situe ici au point de confluence des deux activités principales de l’enseignement du français : la lecture et l’écriture. Il s’agit donc ici de dépasser l’aporie suivante : les élèves sont capables de réussir des exercices de grammaire, mais sont incapables d’en réinvestir les notions au service de l’écriture et de la lecture. Comment mettre en synergie ces deux opérations mentales différentes ?

 
 

a) La grammaire de phrase au service de l’orthographe

L’apprentissage de l’orthographe, qui a lui seul aurait pu faire l’objet d’un mémoire, est un domaine complexe. Bien des paramètres y entrent : les opérations mentales mobilisées, les sous-systèmes impliqués, la mémorisation à court et à long termes, les mémoires lexicale et sémantique, l’encodage de l’information et donc les représentations des élèves, la mise en réseaux des informations… Sans méconnaître cette complexité, je souhaite mettre ici en évidence le rôle que peut jouer la grammaire de phrase comme un des éléments de cet apprentissage.

Dans un souci de cohérence, les nouveaux textes officiels relient l’apprentissage de l’orthographe à la répartition de la grammaire en discours, texte et phrase : "[…] l’orthographe peut être envisagée selon trois niveaux d’analyse : le discours, le texte et la phrase. L’approche discursive s’attache essentiellement à envisager la relation entre l’énonciation et les marques orthographiques de l’énoncé ("Je suis venue", "vous êtes arrivés", ou "arrivées", ou "arrivé" selon la situation d’énonciation) ; l’approche textuelle se préoccupe des chaînes d’accord, considérées comme éléments de la cohérence du texte ; l’approche phrastique envisage d’autres chaînes d’accord (par exemple, celles qui se développent à l’intérieur du groupe nominal) et se préoccupe d’orthographe lexicale." (Accompagnement des programmes de 5e et de 4e, p. 40).

Pourtant, les incidences orthographiques de la grammaire de discours sont vraiment peu nombreuses ; il n’y a guère que l’exemple cité, c’est-à-dire en situation de discours (énoncé ancré dans la situation d’énonciation), l’accord de l’attribut avec le "je" de l’émetteur ou le "tu" du récepteur. Quant aux conséquences orthographiques de la grammaire de texte, on peine à en voir une seule, ce qui explique peut-être l’arbitraire dont fait preuve ce document en plaçant l’accord sujet-verbe dans le champ de la grammaire de texte, tandis que l’accord au sein du GN est réputé du ressort de la grammaire de phrase… De même, pourquoi l’orthographe lexicale appartiendrait-elle au domaine de la grammaire de phrase ? L’orthographe lexicale semble avoir peu de choses à voir avec la morphosyntaxe ; c’est un domaine en soi.

En fait, ce qu’on appelle traditionnellement l’orthographe grammaticale paraît plus lié à la grammaire de phrase qu’aux deux autres grammaires.

C’est ainsi que, par exemple, les erreurs liés au problème de l’homophonie grammaticale peuvent être prévenues grâce à la grammaire de phrase. Dans le cadre de la remédiation d’une dictée où ce type de confusion était assez souvent survenue, j’ai proposé aux élèves des activités touchant aux graphies ce/se, ces/ses. J’ai laissé de côté l’homophonie ces/ses/c’est car aucun de mes élèves n’avait fait cette confusion. Dans un texte où j’avais souligné tous les mots susceptibles de confusion, je leur ai demandé de faire une liste des adjectifs démonstratifs et d’observer leur lettre initiale. Je leur ai ensuite fait faire la même chose avec les adjectifs possessifs et pronoms personnels. Les élèves ont ainsi pu constater que les démonstratifs commençaient tous par la lettre "c", tandis que les possessifs et les pronoms personnels commençaient tous par la lettre "s".

La deuxième étape de cette remédiation a consisté à leur faire émettre des clés de vérification. En effet, ce qui peut aider les élèves, plus que des règles à apprendre par cœur dont ils ont du mal à voir l’application, c’est de bien comprendre quelles vérifications sont à mener pour parvenir à des graphies correctes. Pour ce faire, j’ai divisé les élèves en six groupes. Deux groupes devaient travailler sur la substitution : par quoi fallait-il remplacer le mot pour vérifier s’il s’agit d’un démonstratif ou d’un possessif ? Deux autres avaient à travailler sur l’ajout : que fallait-il ajouter à la phrase pour se rendre compte du type de mot dont il s’agissait ? Les deux derniers, constitués d’élèves d’un excellent niveau, devaient travailler sur l’analyse grammaticale : que fallait-il analyser pour arriver à discriminer les deux types de mots ?

Avec mon aide, les élèves sont parvenus à émettre les clés de vérification que .je souhaitais les entendre émettre, à savoir :

Clé de substitution 1 : le pronom démonstratif "ce" peut être remplacé par "cela" ou "ça" ; le pronom personnel "se" ne le peut pas.

Clé de substitution 2 : l’adjectif démonstratif "ce" peut être remplacé par un autre déterminant ; le pronom personnel "se" ne le peut pas.

Clé d’ajout 1 : aux adjectifs démonstratifs seulement on peut ajouter les particules "-ci"/"-là" après le mot qu’ils déterminent.

Clé d’ajout 2 : l’ajout d’un adjectif commençant par une voyelle entre l’adjectif démonstratif "ce" et le nom qu’il détermine implique la transformation de "ce" en "cet" (ce livre / cet autre livre)

Clé d’analyse : lorsque le déterminant commence par "c", on montre quelque chose, tandis que lorsque le mot commence par "s" on établit un lien entre possédé et possesseur (au sens large) ; ainsi, "ces livres" peut se paraphraser par "ceux qu’on montre" (exophore) ou "ceux dont on vient de parler" (endophore), tandis que "ses livres" peut se paraphraser par "ceux qu’il possède".

Ces clés ont été synthétisés en un tableau. Cet exercice ayant été particulièrement bien réussi et les élèves ayant apprécié de pouvoir émettre eux-mêmes les règles qui allaient les aider dans la suite de leurs travaux, j’ai souhaité leur voir émettre une dernière clé de substitution concernant la discrimination cet/cette, en leur précisant qu’elle se rapprochait beaucoup ce la clé d’ajout 2. Ils ont pu construire la clé suivante, que nous avons ajoutée au tableau :

Clé d’ajout 3 : l’ajout d’un adjectif qualificatif commençant par une consonne entre l’adjectif démonstratif et le nom qu’il détermine change "ce" en "cet", tandis qu’il laisse "cette" inchangé (cet exemple / ce bel exemple ; cette maison / cette belle maison).

Les élèves ont ensuite appliqué les clés de vérification qu’ils avaient eux-mêmes trouvées dans des exercices : d’abord des exercices où il s’agissait de trouver la bonne graphie entre démonstratifs et possessifs, puis des exercices à trous, et enfin un exercice d’écriture où la classe s’est trouvée divisée en deux, la première moitié devant écrire un texte bref avec le plus possible de démonstratifs et l’autre moitié devant écrire le même texte avec le plus possible de possessifs.

Ces clés de vérification ressortissent tous à la morphosyntaxe, c’est-à-dire à la grammaire de phrase. Il s’agit de distinguer la forme qui convient à tel ou tel emploi. Le problème de l’homophonie grammaticale n’est autre que celui de formes identiques à l’oral, mais aux emplois complètement différents. Cette discrimination ne peut se faire grâce à des outils des grammaires de texte ou de discours.

En matière d’orthographe grammaticale, on pourrait multiplier les exemples de l’aide qu’apporte la grammaire de phrase. Il me semble que l’accord du verbe avec son sujet appartient aussi au champ de cette grammaire : pour pouvoir accorder le verbe correctement, il faut bien que les élèves sachent distinguer son sujet, et on est encore ici dans le domaine de la question : quel(s) mot(s) occupe(nt) quelle(s) fonction(s) dans la phrase ? De même, pour ne citer que ces deux exemples supplémentaires — mais ils sont de première importance dans les compétences orthographiques —, l’accord du participe passé, lorsqu’il n’est pas employé comme adjectif verbal en fonction d’attribut du sujet avec une des personnes de la communication, auquel cas son accord est certes réglé par la grammaire de discours, appartient lui aussi au champ couvert par la grammaire de phrase. La forme graphique — et parfois aussi phonique — du participe passé variant suivant qu’il est employé avec l’auxiliaire "être" ou l’auxiliaire "avoir", on se trouve ici aussi dans le domaine de l’adéquation morphosyntaxique d’une forme à un emploi.

Ces compétences ne sont pas les seules dans lesquelles la grammaire de phrase intervient ; elle a également un rôle important à jouer en matière de lecture.

b) La grammaire de phrase au service de la lecture

L’Accompagnement des programmes de 5e et de 4e parle de "lecture analytique" la définissant ainsi :
"La lecture analytique (ou méthodique) invite les élèves à formuler des hypothèses que l’étude du texte permet d’infirmer ou de confirmer, dans un processus de construction du sens." (pp. 17-18)

Le document poursuit en précisant que cette lecture relie constamment observation et interprétation du texte. Il s’agit d’une version simplifiée de la définition qu’on trouve dans les IO concernant la classe de Seconde (pp. 19-20), qui divise la lecture méthodique en cinq étapes : observation des formes, analyse de l’organisation dynamique, exploration prudente de l’implicite, construction de la signification à partir d’hypothèses de lecture à vérifier, et enfin synthèse sur l’unité du texte.

Ces définitions font de la lecture un acte réfléchi de réception permettant de confronter les contraintes du texte et de son contexte aux attentes de son goût personnel, et conduisant donc l’élève vers l’autonomie d’une lecture consciente. Considérant le texte comme un "tissu" (comme l’écrit Alain Pagès dans son article "À propos de la lecture méthodique" in L’École des Lettres n°4 de 1989-1990) et enjoignant le lecteur d’adapter ses outils de lecture à la spécificité du texte, cette forme de lecture ne saurait se limiter aux outils d’analyse discursifs et textuels. Elle se doit d’accueillir aussi les outils phrastiques.

Dans la séquence n°3 ayant pour objectif d’étudier Tristan et Iseut comme œuvre intégrale, la séance augurale a eu pour objet de faire bâtir aux élèves des hypothèses de lecture à partir de l’objet livre, et la suivante a visé à leur en faire bâtir d’autres à partir de la lecture analytique de l’incipit du roman (dans la traduction de Joseph Bédier). Dans cette séance, les premières hypothèses de lecture des élèves, sur la base de ce qui avait été vu à propos de l’objet livre, et des nombreux indices spatio-temporels de l’extrait, ont porté sur le lieu et l’époque de l’histoire. Leur rappelant qu’ils se posaient là les deux premières questions permettant de définir une situation d’énonciation, je leur ai suggéré de continuer dans cette voie, et ils en sont donc arrivés à des hypothèses concernant l’émetteur et le récepteur. L’énonciation est un axe de lecture particulièrement fécond dans cet extrait, car le narrateur, qui n’est pas identifiable, s’y adresse directement à ses narrataires :
"Seigneurs, vous plaît-il d’entendre un beau conte d’amour et de mort ? C’est de Tristan et d’Iseut la reine. Écoutez comment à grand’joie, à grand deuil ils s’aimèrent, puis en moururent un même jour, lui par elle, elle par lui."

J’ai donc mis les élèves au travail sur la base de ces deux premiers axes : le contexte spatio-temporel de l’histoire d’une part, et d’autre part l’identification de l’émetteur et du récepteur, à charge pour eux de relever tout ce qu’ils trouvaient dans le texte ressortissant à ces deux axes. Nous avons ainsi pu dégager les notions d’explicite et d’implicite à propos des marques spatio-temporelles (les marques spatiales étant explicites, les marques temporelles implicites) ; et nous avons pu constater que, contrairement aux romans habituels, les récepteurs de celui-ci étaient désignés, et qui plus est par le premier mot du texte. Je leur ai alors demandé d’émettre des hypothèses pour expliquer ce cas de figure, et, après s’être arrêtés sur le verbe à l’impératif "écoutez" et sur le mot "conte", ils sont arrivés à la conclusion que ce texte devait être "conté" oralement. Nous étions déjà parvenus là à émettre une interprétation assez solide de l’extrait, en nous basant sur des indices formels pour vérifier nos hypothèses de lecture.

Bien entendu, mon intention était de travailler, au cours de cette deuxième séance , sur la fonction du texte : cette lecture méthodique devait faire percevoir aux élèves le rôle que tenait l’incipit dans l’économie générale du roman. En découvrant que l’extrait situait le récit dans un contexte spatio-temporel précis, et en travaillant sur l’énonciation, les élèves avaient compris une grande partie de la fonction de l’incipit, mais je souhaitais également qu’ils se rendent compte de la manière dont le narrateur faisait passer les éléments de son histoire, et en particulier les personnages, de l’inconnu au connu, vis à vis de ses lecteurs / auditeurs. Si les deux premiers axes de lecture, trouvés par les élèves, relevaient de la grammaire de discours, il fallait recourir à la grammaire de phrase pour percevoir ce passage subtil, mais crucial, de l’inconnu au connu.

Ce sont en effet souvent les déterminants qui permettent à l’auteur de devenir prestidigitateur en faisant croire qu’il parle à son lecteur de choses qu’il connaît, alors qu’elles lui sont bien sûr inconnues. C’est pourquoi la troisième étape de cette lecture méthodique a consisté à faire relever aux élèves les articles de l’extrait. Ils se sont alors aperçu que le premier paragraphe (cité ci-dessus in extenso) contenait deux articles indéfinis, tandis que le deuxième paragraphe contenait huit articles définis. Nous avons alors travaillé sur la valeur de ces déterminants : au premier paragraphe, je leur ai demandé de remplacer les articles indéfinis par des articles définis : ils ont pu se rendre compte que l’article indéfini leur présentait le mot "conte" comme possédant un référent encore inconnu d’eux.

Dans les deux premières phrases du deuxième paragraphe ("Aux temps anciens, le roi Marc régnait en Cornouailles. Ayant appris que ses ennemis le guerroyaient, Rivalen, roi de Loonois, franchit la mer […]"), je leur ai demandé de comparer "la mer" et "le roi Marc". Les élèves ont aisément trouvé la raison de la présence de l’article défini devant le mot "mer" : tout le monde connaît la mer (ils percevaient ainsi la valeur de notoriété de l’article défini). D’autre part, l’auteur n’ayant pas écrit * "un roi, Marc", mais bel et bien "le roi Marc", les élèves ont compris que l’auteur voulait leur présenter ce personnage comme étant aussi connu d’eux que la mer. Ils étaient en train de percevoir comment, grâce à une utilisation habile de mots aussi simples que les articles, qu’ils connaissaient depuis le primaire, un auteur pouvait établir une connivence avec ses lecteurs, et leur faire partager un horizon qu’avant de lire ils n’appréhendaient absolument pas. Un élève a alors dit que l’histoire ne paraissait commencer qu’au deuxième paragraphe. Et en effet, le premier paragraphe nous situe encore dans la virtualité d’une histoire à naître, tandis que dans le deuxième paragraphe nous passons de l’inconnu au connu, l’histoire commence.

Les élèves avaient donc réussi à entrer dans le texte par trois voies complémentaires : les indices spatio-temporels, l’énonciation, et les articles. Ce faisant, ils avaient compris que cet incipit servait à fixer le cadre spatio-temporel de l’histoire, à désigner la voix narrative (Qui parle ? À qui ?), et à faire entrer le lecteur dans l’univers fictif de l’histoire, par un glissement progressif de l’inconnu vers le connu.

Si deux de ces axes relevaient de la grammaire de discours, le dernier ressortissait bel et bien au champ de la grammaire de phrase, dont il ne faut pas, par conséquent, minimiser a priori le rôle dans la lecture méthodique, même dès le collège.

Ainsi, en ce qui concerne aussi bien l’apprentissage de l’orthographe que la lecture, la grammaire de phrase a un rôle important à jouer. Il ne faut pas oublier non plus, à un niveau plus "utilitaire", que bien des questions de grammaire posées dans les sujets de brevet appartiennent au champ de la grammaire phrastique, même si la tendance actuelle est d’en faire diminuer le nombre au profit des deux autres grammaires. Il semble prudent de préparer progressivement les élèves aux questions qu’ils risquent de rencontrer dans le premier examen de leur scolarité.

D’autant qu’il n’est nullement impossible, pour enseigner la grammaire de phrase, d’utiliser les outils pédagogiques et didactiques les plus innovants.

 
 

III.  Quels outils pédagogiques et didactiques pour la grammaire de phrase ? L’exemple d’une séquence

III-1.  Présentation de la séquence

J’ai choisi de prendre pour exemple ici la séquence au cours de laquelle j’ai fait travailler les élèves sur les principales fonctions au sein de la phrase, qui relève de façon flagrante de la grammaire phrastique tout en figurant explicitement dans les nouveaux textes officiels (BO hors série du 13 février 1997, pp. 21-22).

Il s’agit de la séquence n° 5, que j’ai intitulée "La nouvelle et le fait divers". Dans l’année, cette séquence a pris place après les vacances de Noèl. Les séquences qui l’ont précédée ont été : Séquence n°1 : "Les types de textes" (groupement de textes). Séquence n°2 : "Le texte narratif" (groupement de textes). Séquence n°3 : "Tristan et Iseut" (œuvre intégrale). Séquence n°4 : "La dérision critique" (groupement de textes extraits du Roman de Renart). J’ai fixé à la séquence n°5 "La nouvelle et le fait divers" les objectifs suivants :

- Savoir lire un article de presse avec un vocabulaire d’analyse approprié.
- Distinguer récit de fiction et récit d’information, tout en observant les rapports mutuels qu’ils peuvent éventuellement entretenir (nouvelle naissant d’un fait divers, écriture d’un fait divers à partir d’une nouvelle.)
- Lire la nouvelle comme texte narratif.
- Reconnaître l’appartenance d’un texte narratif à un genre, celui de la nouvelle.
- S’initier à l’argumentation : participer à un débat / jeu de rôles à propos d’une des nouvelles des Contes de la Bécasse de Maupassant en endossant la personnalité de l’auteur, d’un journaliste littéraire ou d’un des personnages de la nouvelle.
- Repérer les principales fonctions au sein de la phrase : sujet et attribut du sujet, COD/COI/COS, et compléments circonstanciels.

Cette séquence s’est étalée sur trois semaines, c’est-à-dire sur quatorze séances (sachant que les élèves n’ont pas de séance de deux heures de français dans leur emploi du temps), selon le plan suivant :

Séance n°1 : Comment lire la presse ?
Séance n°2 : Le fait divers.
Séance n°3 : L’influence du fait divers sur la nouvelle et les différences entre nouvelle et fait divers.
Séance n°4 : Le sujet et l’attribut du sujet.
Séance n°5 : La nouvelle comme texte narratif (1).
Séance n°6 : La nouvelle comme texte narratif (2).
Séance n°7 : COD, COI, COS.
Séance n°8 : La nouvelle : caractéristiques propres (1).
Séance n°9 : La nouvelle : caractéristiques propres (2).
Séance n°10 : Les compléments circonstanciels (1).
Séance n°11 : Les compléments circonstanciels (2).
Séance n°12 : Évaluation langue : dictée et questions.
Séances n°13 et 14 : Évaluation expression : exposés / jeux de rôles (production écrite : chaque groupe doit confectionner une affiche illustrée sur sa nouvelle — et éventuellement Maupassant —, accrochée au mur de la classe).

Avant le début de la séquence, les élèves avaient eu à lire Les Contes de la Bécasse de Maupassant (dans l’édition Livre de poche Jeunesse).

Ensuite, la séquence n°6 a eu pour objet de faire entrer les élèves dans un projet d’écriture longue : celle d’une nouvelle policière

 
 

III-2.  Une pédagogie innovante pour un vieil outil

a) Adopter la démarche inductive et mettre les élèves en activité

Comme Élodie Schwartz, une stagiaire de l’année 1996-1997, le constate dans son mémoire professionnel intitulé La place de la grammaire dans l’enseignement décloisonné du français en 6e : en matière de grammaire, les élèves se prêtent aisément à une rassurante répétition de notions qu’ils se voient inculquer depuis le primaire.

Il ne fait aucun doute que cette méthode Coué est en complète contradiction avec le rôle de la grammaire dans l’esprit des nouveaux textes officiels, qui est de donner du sens, que ce soit dans des activités de lecture, d’écriture, ou d’expression orale.

La meilleure antidote à cette tentation psittaciste est l’utilisation de la démarche inductive, telle que l’exposent les textes officiels. Comme il est écrit dans Enseigner le français en collège et en lycée, "[…] malgré les idées reçues, l’étude des lettres ne consiste pas à être d’accord avec les idées du professeur. Les élèves et le professeur [doivent] toujours [partir] du texte pour formuler des interprétations et émettre des règles générales" (p. 56).

Ce qui est vrai pour la lecture méthodique l’est aussi pour l’étude de la grammaire, fût-elle de phrase.

Aussi pour l’étude des compléments d’objet les élèves et moi-même sommes-nous partis de l’observation d’un extrait de Pierrot, une des nouvelles des Contes de la Bécasse. J’ai demandé aux élèves, répartis en groupes de quatre, de relever tous les compléments d’objet de l’extrait. Ensuite, je les ai fait manipuler ces compléments d’objet en leur demandant si l’on pouvait les déplacer. Puis je leur ai demandé de tous les remplacer par des pronoms. Je leur ai fait construire un tableau qui faisait la liste des compléments d’objet du texte, du pronom par lequel on pouvait les remplacer, et de la préposition, le cas échéant, qui les précédait dans le texte originel. Bien entendu, les élèves ont pu constater que ce type de complément n’était pas déplaçable, que les COD pouvaient être remplacés par les pronoms personnels "le/la/les" tandis que les COI pouvaient être remplacés par les pronoms adverbiaux "en/y" , et les COS par les pronoms personnels "lui/leur". Pour leur permettre de distinguer les COI des COS, j’ai demandé aux élèves de relever les verbes possédant deux compléments d’objet. Nous arrivions à une définition purement grammaticale et non sémantique.

Il ne nous restait plus qu’à formaliser le résultat des recherches effectuées par les élèves. J’ai demandé à chaque groupe de se donner un secrétaire / rapporteur, à charge pour celui-ci de synthétiser les propositions de son groupe d’une part pour une définition des différents compléments d’objet qui puisse permettre de les distinguer. Nous avons mis en commun ces différentes propositions, qui bien entendu étaient convergentes, et les élèves en ont noté la synthèse sur leur classeur. Cette synthèse ayant été élaborée sur la base de leurs propositions, ils la comprendraient parfaitement et cela leur permettraient une appropriation beaucoup plus aisée qu’une définition imposée.

J’ai ensuite demandé aux élèves d’inventer des phrases où le complément d’objet ne soit ni un GN ni un pronom. Après quelques tâtonnements, ils ont compris que ce pouvait être une proposition subordonnée, un infinitif, voire une proposition entière entre guillemets.

Je leur ai ensuite fait relever les verbes qui n’étaient pas accompagnés d’un complément d’objet. Je leur ai demandé d’essayer de leur en adjoindre un. Nous arrivions ainsi à la notion de transitivité, et même, avec ces simples manipulations, à ce que Jacques Popin dans son Précis de grammaire fonctionnelle du français appelle la subjectivité et l’objectivité verbales : les élèves ont pu se rendre compte qu’un verbe qui n’était pas accompagné d’un complément d’objet n’était pas forcément intransitif. (Jacques Popin estime en effet que pour décrire rigoureusement les verbes, il faut distinguer les verbes intransitifs "en langue", qu’il appelle "subjectifs", et qui ne peuvent jamais recevoir de complément d’objet, des verbes transitifs "en langue", qu’il appelle "objectifs" et qui peuvent recevoir des compléments d’objet, mais qui peuvent aussi être employés "absolument", ce qui est source, en général, d’effets stylistiques ; il appelle transitif l’emploi des verbes objectifs avec un complément d’objet, tandis qu’il appelle intransitif l’emploi de ces mêmes verbes sans complément d’objet ; tout en me gardant d’utiliser un tel métalangage avec les élèves, j’ai essayé de leur faire toucher du doigt cette complexité morphosyntaxique.) De la même façon, j’ai fait remonter les propositions des élèves pour distinguer, selon la terminologie usuelle, verbes intransitifs, verbes transitifs directs et verbes transitifs indirects, et nous en avons noté une synthèse.

Souhaitant réinvestir immédiatement ces notions dans une activité de lecture, j’ai demandé aux élèves de s’interroger sur la profusion de compléments d’objet dans ce passage. Pour les aider, je leur ai indiqué de relier ce fait avec le thème de l’extrait. Les élèves se sont aperçu que, comme il s’agissait d’un vol, on faisait allusion à ce qu’on avait volé en plaçant le mot désignant l’objet du délit en position de… COD ! Et la victime en position de COS… Voilà donc encore une preuve de l’aide que peut apporter la grammaire de phrase dans la lecture d’un texte…

J’avais prévu des exercices d’application pour compléter cette séance. Malheureusement, encore mal rôdé aux travaux de groupes avec mes élèves, je n’ai pas eu le temps de les inclure dans la séance, mais ai demandé aux élèves de les faire comme devoirs à la maison. De cette façon, ils garderaient de la séance une trace écrite autre que le cours.

Au cours de cette séance, j’ai réparti les élèves en groupes et j’ai essayé de varier leurs activités pour accroître leur attention. C’est dans le même esprit que j’ai tenté d’alterner tâches des élèves et synthèse du cours, cette synthèse provenant toujours de leurs propres propositions.

Il me faut toutefois préciser que je n’ai pas mis en œuvre dès le début de l’année ce type d’activités. Je les ai mises en place progressivement, et surtout à la suite des conseils que j’ai reçus lors de la première visite de classe qui m’a été rendue, à la mi-novembre 1997, et de lectures sur les travaux de Freinet, de Cousinet et de Bruner, notamment dans l’ouvrage collectif Éduquer et former, Les connaissances et les débats en éducation et en formation publié sous la direction de Jean-Claude Ruano-Borbelan. Cette visite et ces lectures m’ont fait prendre conscience que je travaillais trop et les élèves pas assez… J’ai donc modifié ma façon de faire pour mettre les élèves beaucoup plus souvent en activité et en recherche.

b) L’évaluation

Pour commencer le cours sur l’attribut du sujet, je suis parti d’une évaluation diagnostique des élèves. À la fin de la séance précédente, je leur ai demandé de mettre sur une feuille "l’attribut du sujet, pour moi, c’est…" et d’écrire ce que cette notion évoquait pour eux en donnant des exemples. Les acquis des classes précédentes sont revenus, car beaucoup d’entre eux ont évoqué la notion de "verbe d’état" ; certains ont réussi à se souvenir d’une définition assez précise, par exemple : "l’attribut sert à exprimer une qualité du sujet grâce à un verbe d’état", la plupart se contentant de formules plus vagues : "c’est un adjectif avec un verbe d’état". Aucun en revanche n’a eu l’idée de préciser que la fonction attribut n’était pas forcément tenue par un adjectif qualificatif.

C’est donc par là que j’ai commencé la séance, en leur demandant d’imaginer des phrases avec un attribut du sujet qui ne serait pas un adjectif. En les plaçant dans cette "situation-problème", je cherchais à transformer leur manque en besoin. Certains ont compris que, dans une proposition initialement imaginée avec un adjectif qualificatif en position d’attribut du sujet, ils pouvaient remplacer celui-ci par un GN : par exemple, une élève m’a proposé la transformation de "elle est gentille" à "elle est d’une grande gentillesse". Je lui ai donc demandé d’expliquer à toute la classe comment elle avait fait. Cette façon de faire, qui ne part pas de manière orthodoxe d’un texte pour étudier une notion, a cependant l’intérêt de placer les élèves également en situation de recherche et de leur faire réaliser qu’ils ont besoin d’une notion qui leur échappe encore. Ce n’est qu’après cette entrée en matière que nous sommes passés à l’observation d’un texte (le premier paragraphe du "Testament", toujours extrait des Contes de la Bécasse), dans lequel bien sûr les attributs du sujet n’étaient pas tous des adjectifs, mais aussi un GN ("de commerce agréable"), et même un pronom ("Il n’y a pas d’hommes honnêtes ; ou du moins ils ne le sont que relativement aux crapules"). L’introduction en forme d’évaluation diagnostique a permis aux élèves une observation plus rapide et plus pertinente du texte. Elle m’a aussi permis à moi-même de me concentrer sur ce que les élèves ne savaient pas, plutôt que de leur asséner un cours complet dont ils connaissaient déjà _les trois quarts…

En ce qui concerne l’évaluation sommative, j’ai essayé d’y impliquer les élèves de la façon suivante : à la séance précédant le contrôle, j’ai demandé à chaque élève de venir en classe avec trois questions qui, à leur avis, pouvaient leur être posées lors du devoir sur table. Les questions devaient porter sur les trois leçons de grammaire que nous avions vues au cours de la séquence : le sujet et l’attribut du sujet, les COD/COI/COS, et les compléments circonstanciels. Nous avons rapidement recensé les différentes propositions ; en éliminant les questions trop semblables, il restait une quinzaine de questions, fortement inspirées des activités que nous avions faites en classe. J’ai demandé aux élèves de réviser leur devoir sur table sur la base non seulement de leurs cours, mais également de ces questions.

Ce qui était très intéressant, c’est qu’à mesure que chaque élève découvrait certaines questions auxquelles les autres avaient pensé, il se disait, parfois à haute voix : "tiens, je n’y avais pas pensé !". Cette façon de procéder les amenait à élargir le champ de leur réflexion ; elle leur permettait aussi de se situer dans un mouvement d’auto-évaluation (ce qui, dans la taxonomie de Bloom, est le niveau le plus élevé de la connaissance d’une notion) : "saurais-je répondre à une telle question ?", pouvaient-ils se demander. Elle avait pour autre avantage de leur permettre de beaucoup mieux comprendre les consignes des exercices, et de mieux les relier à ce qu’ils avaient appris, ce qui est un des problèmes de l’évaluation.

Les questions que j’avais préparées ressemblaient beaucoup à celles auxquelles les élèves avaient pensé. Leur pratique déjà longue de l’évaluation scolaire leur donne une grande compétence en matière d’anticipation de devoirs, mais ils l’ignorent et d’habitude ne la mettent pas à profit !

Dans les lignes qui précèdent, j’espère avoir pu démontrer que la grammaire de phrase n’était pas rétive par nature à un enseignement dynamique plaçant véritablement l’élève au centre de l’apprentissage et faisant de lui un acteur de sa formation. Mais certaines autres critiques lancées contre la grammaire de phrase vise son inaptitude à concourir à un enseignement décloisonné du français.

 
 

III-3.  Grammaire de phrase et décloisonnement

Le décloisonnement des activités en classe de français est exigé par les textes officiels :
"Le mode d’organisation du travail proposé par les programmes, celui de la séquence didactique, invite expressément à associer autour d’un même objectif les différentes composantes du français et à passer d’un enseignement cloisonné à un enseignement décloisonné." (Accompagnement, p. 11).

L’intérêt du décloisonnement est de montrer aux élèves que les différentes activités effectuées en classe de français ne leur sont pas dictées par l’incompréhensible arbitraire du professeur, mais qu’elles concourent toutes à un objectif commun clairement défini ; ainsi le décloisonnement leur fait prendre conscience de leurs besoins, et donne du sens à ce qu’ils font.

Dans ce contexte, l’Accompagnement jette le discrédit sur la grammaire de phrase, qui pourrait être source d’"effet catalogue", c’est-à-dire d’un "éparpillement" des savoirs, d’une "juxtaposition" de notions sans articulation entre elles, et sans progression dans le temps.

Il est certain que, dans l’esprit des programmes, la progression annuelle en français ne saurait être fondée sur des notions grammaticales. Si les grammaires, l’orthographe et le lexique sont des outils au service de la lecture, de l’écriture et de l’expression orale, on ne peut baser l’organisation de l’année sur eux. Celle-ci doit clairement se structurer autour d’objectifs de lecture, d’écriture et d’oral. C’est pourquoi il est curieux que les textes officiels soulignent l’impossibilité de construire une progression sur la base de la grammaire de phrase : les deux autres grammaires ne peuvent pas non plus constituer une base de progression. De plus, comme Marie-Thérèse Céard l’écrit dans sa préface à Enseigner le français en collège et en lycée :
"Dans l’enseignement des Lettres en particulier, […] la progression n’est pas linéaire, mais chaque élément appelle progressivement tous les autres […]" (p. 10).

La grammaire de phrase ne peut que concourir, au même titre que les autres domaines de l’enseignement du français, à cette interpénétration des notions.

Bien que la grammaire de phrase me semble utile et nécessaire, aucune de mes séquences n’a été construite autour d’un objectif appartenant à son champ. Au contraire, je l’ai prise comme un outil au service des objectifs de mes séquences. C’est ainsi que les objectifs principaux de la séquence sur la nouvelle et le fait divers appartenaient au domaine de la lecture. S’il m’a paru intéressant d’aborder les fonctions dans la phrase dans le cadre de cette séquence, c’est que ces notions faisaient sens dans les textes étudiés.

Comme on l’a vu ci-dessus en effet, l’étude des compléments d’objet s’est basée sur l’observation d’un texte, extrait de la nouvelle Pierrot, où ils foisonnaient, ce texte traitant d’un vol. L’étude de l’attribut du sujet s’est fondée sur l’observation du premier paragraphe du Testament, qui est le portrait d’un des protagonistes de la nouvelle, Philippe de Bourneval : cela m’a permis de revenir sur le texte descriptif, déjà abordé dans la séquence n°1 ("Les types de textes"), et de m’arrêter sur le portrait, genre spécifique de description, et sur son insertion et sa fonction dans le récit (ici en incipit) ; j’ai pu ainsi faire percevoir aux élèves comment la fonction attribut pouvait servir de ressources d’écriture pour ce type de texte. J’ai pu lier l’étude des compléments circonstanciels à la lecture de la nouvelle comme texte narratif, en revenant sur le cadre spatio-temporel du récit, déjà abordé au cours de la séquence n°2 ("Le texte narratif"), grâce à l’observation d’un extrait de la nouvelle Aux champs.

Ainsi, au cours de cette séquence, les notions phrastiques que j’ai abordées avec mes élèves ont toutes été fermement mises au service de la lecture de textes. En outre, elles ont été reliées à des activités de lecture antérieures, dans un mouvement d’"entrecroisement", comme le suggère l’Accompagnement :
"Concevoir une progression selon un principe d’entrecroisement revient à combiner entre elles les compétences et à entrecroiser chronologiquement les apprentissages. […] De la sorte, les notions se croisent, les retours s’organisent et les compétences se construisent progressivement, toujours à partir des textes et en liaison les unes avec les autres" (p. 11).

Cette progression ne fait que tenir compte de la remarque citée ci-dessus à propos des notions qui s’appellent les unes les autres et d’une impossible linéarité.

De plus, l’étude de ces notions avait un rôle à jouer dans la séquence suivante (n°6) consacrée à l’écriture d’une nouvelle policière, puisque j’avais prévu de faire écrire à mes élèves le portrait de leur protagoniste grâce à la fonction attribut du sujet en s’inspirant de Maupassant dans Le testament, et de leur faire situer le cadre spatio-temporel de leur nouvelle grâce à des compléments circonstanciels.

L’étude de ces notions phrastiques étaient ainsi liée à des activités de lecture et d’écriture et trouvait une justification forte dans le cadre de ce décloisonnement. Les élèves étaient en mesure d’en voir toute l’utilité à la fois comme lecteurs et comme scripteurs. Ces notions n’étaient plus désincarnées dans un métalangage aride, mais prenaient sens. C’est pourquoi grammaire de phrase n’est pas nécessairement synonyme de cloisonnement.

Et contrairement au reproche qui lui est aussi parfois adressé, elle n’est pas plus un "pur métalangage" que les deux autres grammaires. Toute grammaire étant à la base un métalangage, puisque décrivant la langue avec les ressources mêmes de la langue, elle n’est utile que si elle apporte un surcroît de sens : ce peut être le cas des trois grammaires.

 
 

III-4.  Bilan de cette séquence

Le déroulement de cette séquence a globalement permis d’atteindre les objectifs fixés au départ. Intéressés par des activités vivantes et dynamiques les plaçant au centre de leur apprentissage, les élèves ont bien réagi à l’étude des notions grammaticales. Comprenant le rôle de ces notions au service de la lecture, ils les ont assimilées. Impliqués dans leur évaluation, tous ont obtenu plus de 10,5/20 au contrôle de grammaire, et la moyenne de la classe s’élève à 14,5/20. Trois élèves ont obtenu la meilleure note de la classe, 19/20.

L’évaluation finale de la séquence, consistant en un débat / jeu de rôles, a beaucoup plu aux élèves, étant différente de la sempiternelle rédaction. Bien qu’ils aient également un écrit à produire (une affiche à mettre ensuite au mur de la classe), cette évaluation a été essentiellement orale. Elle s’est trouvée compensée par la séquence n°6, plaçant les élèves dans un processus d’écriture longue, qui leur a fait comprendre le rôle, au service de l’écriture, des notions grammaticales étudiées dans la séquence n°5.

 
 

Conclusion

Les nouveaux textes officiels placent le professeur de français exerçant en collège devant une situation délicate : on lui demande d’enseigner la grammaire de phrase, tout en le mettant en garde, à plusieurs reprises, sur les dangers de cette grammaire : cela a le mérite de forcer au questionnement (d’où ce mémoire !). Pour garantir ses élèves contre ce danger, il doit mettre en évidence les interactions entre les trois grammaires, mais il s’aperçoit que, contrairement aux exemples que donnent l’Accompagnement, elles ne sont pas si aisées à trouver. Un repère majeur a guidé mon enseignement : mettre la grammaire au service du sens. Que les notions soient discursives, textuelles ou phrastiques, elles ne sont utiles que si elles apportent du sens. Je n’ai pas hésité à enseigner à mes élèves des notions purement phrastiques à partir du moment où elles donnaient du sens à un texte à lire ou à écrire.

En réaction contre l’hégémonie de la grammaire de phrase dans les anciens textes officiels, les nouveaux ont diminué son importance au point de la faire quasiment disparaître de certains manuels. Cet excès peut conduire à occulter l’utilité de cette grammaire, qui est pourtant flagrante : l’apprentissage de l’orthographe ne saurait se concevoir sans recours fréquent aux notions phrastiques ; en outre, ces notions, bien utilisées, peuvent considérablement enrichir la lecture des textes littéraires, et cela dès les petites classes du collège.

Enfin, la grammaire de phrase peut être enseignée, dans le cadre de séquences décloisonnées, grâce à une pédagogie motivant les élèves et faisant d’eux les acteurs de leur formation. Bien comprise, c’est-à-dire venant en appui aux textes, elle n’est pas non plus contraire au décloisonnement.

En somme, la grammaire de phrase permet, au même titre que les autres éléments de la "trousse à outils", de prendre conscience de la richesse de la langue française. L’enseigner amène les élèves à interroger les textes, à se méfier du langage, à abandonner une part de leur naïveté en la matière. Dans ce processus d’éveil à la méfiance, c’est-à-dire de construction d’esprit critique — et donc d’exercice d’une citoyenneté consciente et responsable —, la dimension phrastique ne leur est pas plus, mais pas moins, nécessaire que les autres.

 
 


Bibliographie

Manuels

G. Molinié dir., Grammaire & Communication 5e, Magnard, 1997.
D. Stissi, J. Bidault, J.-B. Allardi, M. Arnaud, Grammaire pour lire et pour écrire 5e, Delagrave, 1997.
F. Descoubes, J. Paul, A. Meunier, Grammaire pour les textes 5e, coll. "Plus- que-parfait", Bordas,1997.
V. Géraud dir., Grammaire du français 5e, Belin, 1997.
M.-F. Sculfort dir., Grammaire et expression 5e, Nathan, 1997.
M.-F. Sculfort dir., Textes et méthodes 5e, Nathan, 1997.

Textes

Le roman de Tristan et Iseut, trad. J. Bédier, Classiques Hatier, 1990.
Le roman de Renart, trad. M. Combarieu de Gres et J. Subrenat, Classiques Hatier, 1996.
Madame de Sévigné, Lettres.
Guy de Maupassant, Les contes de la Bécasse, Le livre de Poche Jeunesse, 1994.
Journal Le Monde.

Didactique et pédagogie, grammaire

Enseigner le français en collège et en lycée, Mémoires professionnels d’enseignants-stagiaires à l’IUFM de Créteil, présentés par D. Bjai, M. Dufour et F. Spiess, CDRP de Créteil, 1997.
Mémoires des années précédentes, en particulier : Élodie Schwartz, La place de la grammaire dans l’enseignement décloisonné du français en 6e, 1996-1997.
Les Cahiers pédagogiques, n°356, "Le travail de groupe", septembre 1997.
Jean-Claude Ruano-Borbalan dir., Éduquer et former, Les connaissances et les débats en éducation et en formation, Éditions Sciences Humaines, 1998.
Jacques Popin, Précis de grammaire fonctionnelle du français, 2 tomes, Nathan, coll. "128", 1993.
Delphine Denis, Anne Sancier-Chateau, Grammaire du français, Livre de Poche, coll. "Les Usuels de Poche", 1994.
Alain Pagès, À propos de la lecture méthodique, L’École des Lettres n°4, 1989-1990.

 

 

 

 


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