Comment construire le sens des textes dans le dialogue avec les élèves

 

Marie Bouttier, 2001


 

Travailler l'oral
Niveau : Lycée, classe de seconde
Mots clés : Lecture, Sens

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Les enjeux de l'oral

I-1.  L'oral, lieu de l'affect

I-2  L'oral, une situation de cours

I-3.  L'oral, moteur de l'approche des textes

II.  La seconde 6 en situation d'oral

II-1.  L'oral dans la progression annuelle

II-2.  Deux séquences ouvrant l'année : une première évolution

II-3.  Les séquences 3 et 4 : l'œuvre intégrale

III.  Bilans et réflexions : sur une première année d'enseignement, l'oral en question

III-1.  Le statut de l'écrit dans un cours dominé par l'oral

III-2.  Vers une évaluation de l'oral ?

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

La classe de seconde 6 du lycée Léon Blum est une classe à option cinéma. Elle est constituée de vingt-sept élèves ayant été "recrutés" selon leurs résultats à un test de cinéma-audiovisuel, et au vu de leur dossier scolaire. A priori, il semble que ce soit donc une classe homogène, formée d’élèves motivés autour d’une même passion : le cinéma. La réalité s’est révélée fort différente des premières impressions. Il s’est en fait avéré que des dissensions partageaient la classe, en son sein et vis-à-vis des enseignants. Cette division a très vite été sensible à l’oral : les élèves ne s’écoutaient pas les uns les autres, ne respectaient pas la prise de parole les uns des autres, ni même celle du professeur.

L’équipe pédagogique a supposé que cette sélection, à laquelle les élèves ont été soumis, les a rapidement conduits à considérer qu’ils étaient "l’élite du lycée", et qu’ils n’avaient plus de preuve à fournir puisqu’ils avaient franchi cette barrière que constituaient les tests. Un autre élément de cette division serait peut-être l’horizon social des différents individus de la classe. Le milieu est certes assez homogène, la difficulté venant plutôt de la constitution des familles : deux élèves ont perdu l’un de leurs parents, dix sont de familles monoparentales, cinq de parents divorcés, l’autre moitié de la classe vivant dans des familles entières ou reconstituées. Il a été découvert au cours des accueils individualisés que la première partie de cette classe était souvent chargée de responsabilités assez lourdes envers des cadets.

Ce profil de classe a ainsi posé un problème de confiance envers les adultes. Leur esprit critique doublé d’une méfiance inhérente à leur histoire s’est traduite par des récriminations orales récurrentes, notamment celle de "L’enseignement est arbitraire, le lycée est un système totalitaire, les professeurs sont des tyrans…".

A la suite de ces constatations, quelques objectifs s’imposaient. Il fallait tout d’abord, pour un enseignement des lettres dans les meilleures conditions possibles, gagner la confiance de ces jeunes en quête de repères. Un travail sur l’oral apparaissait comme indispensable, par la notion de citoyenneté, bien sûr, mais aussi par celui de la transmission des savoirs, qui risquait d’être compromise en raison de ce rapport conflictuel à l’oral et aux professeurs. Enfin, la section qu’ils avaient choisie exigeait de leur part une capacité à dialoguer, à écouter et à débattre, qui leur faisait défaut. Ces différents objectifs se doublaient du problème de l’enseignement de la matière elle-même. Les instructions officielles rappellent trois finalités qu’elles soulignent comme étant "interdépendantes" : la maîtrise de la langue, la connaissance de la littérature et l’appropriation de la culture.

Vouloir que les élèves soient acteurs de leur formation nécessitait cette compétence transversale qu’est l’oral, compétence qui figure le lien fédérateur de ces trois finalités. Ainsi, cette compétence ne constitue pas l’objectif d’une séquence particulière. Présente tout au long de l’année, elle sera donc le fil d’Ariane de ce mémoire. Il ne s’agit pas d’une réflexion sur l’oral en tant qu’objet à enseigner, mais bien comme outil de transmission des savoirs.

Il n’en reste pas moins qu’il s’agit d’un mémoire portant sur l’enseignement d’une matière, celle du français, ou plutôt des lettres… Or, la richesse de cette matière, ses fondations mêmes sont et restent les textes. Et, bien évidemment, les "J’aime pas lire, Madame.", furent légions en début d’année, excuse bien facile. Par conséquent, il était indispensable de les inciter à se battre avec ces textes, sources de tant d’effroi…mais de ne pas les abandonner, seuls, face à ces "monstres" de la littérature, ce qui aurait brisé leur confiance avant qu’elle ne soit consolidée. Ensuite, l’écueil de l’assistanat total – pour ne pas dire totalitaire – dans l’étude des textes se profilait. Il est difficile d’éviter cette dérive du cours magistral ou de l’interprétation imposée quand on débute dans le métier face à des élèves prêts à tout pour ne pas s’impliquer.

Ainsi, l’oral parut être une solution à ces dangers de l’enseignement, tout en permettant d’établir une relation de confiance. S’il est possible de construire le sens des textes dans le dialogue avec les élèves, alors la maîtrise de la langue, la connaissance de la littérature et l’appropriation d’une culture s’insinueront de fait dans leur apprentissage.

La première partie de ce travail s’intéressera aux enjeux de l’oral en général, et dans la classe en particulier ; il est en effet important de rappeler ce qui se joue à l’oral dans le domaine de l’affectivité, à la fois pour les élèves et pour le professeur ; en partant de ces constats, on observera ensuite quelle place l’oral peut occuper en situation de classe, quelles questions son usage peut soulever, avant de s’attacher à son intérêt dans l’approche des textes à étudier.

L’analyse plus précise de l’insertion du dialogue dans les séquences s’effectuera dans la seconde partie. Après avoir re-situé le statut de l’oral selon le programme de seconde et les objectifs visés, le regard se portera sur quelques séances des quatre premières séquences de l’année. Les réussites et les erreurs seront étudiées avec le plus de recul possible, et l’on tentera de mettre en avant les progrès réalisés par les deux éléments constitutifs de la classe : élèves et professeur.

Enfin, la troisième partie constituera un bilan sur cette tentative de réflexion sur la pratique du dialogue avec les élèves. On s’interrogera alors sur la manière dont les élèves ont pu vivre ces dialogues, avant de soulever l’épineuse question de l’évaluation de l’oral. Puis, on tentera d’étudier brièvement les liens entre le dialogue visant la construction du sens, et l’écrit, seule trace des travaux des élèves, bien que cela soit, sans doute, un prolongement possible de ce mémoire.

 
 

I.  Les enjeux de l'oral

 

I-1.  L'oral, lieu de l'affect

Pour les élèves...
L’oral est une prise de risque pour un élève, c’est un fait que le professeur ne doit pas négliger. C’est en effet un acte qu’apprécient les élèves extravertis, qui se mettent ainsi en avant au détriment de leurs camarades plus timides. Ainsi, un des premiers critères à mettre en place sera celui du respect de l’autre, dans son sens plein. Le public concerné est adolescent, avec tout ce que cela suppose de complexes.

L’élève doit donc gérer ses savoirs et ses savoirs-faire dans l’urgence, tout en mettant de côté le regard de l’autre. C’est très douloureux pour lui. Ainsi, Sarah écrit que "l’ambiance" lui pose un problème et l’ "empêche de (s)’exprimer totalement librement." Cette élève ne se sent pas à l’aise au croisement des regards d’une classe où les filles rêvent d’être actrices, soignent intensivement leur apparence, quand elle-même se contente d’être "la" bonne élève. Son intelligence, sa capacité à résoudre oralement des problèmes, se trouvent bloqués par ce regard de l’autre. Sarah n’est pourtant pas timide, contrairement à Hélène qui écrit : "Je n’aime pas participer à l’oral car je suis très très très très très timide ! Je perds tous mes moyens devant les jeunes de mon âge. Je suis plus à l’aise devant les adultes." Elle exprime ici le problème que pose l’oral pour des élèves inhibés. Ce complexe adolescent est quasi-impossible à surmonter pour le professeur, qui ne peut obliger ces élèves à se mettre en jeu devant les autres.

Il s’avère d’autre part qu’un travail sur le respect d’autrui ne peut empêcher le regard critique- et cruel- de ces adolescents de s’exercer les uns sur les autres. Les élèves perçoivent peu à peu l’importance d’écouter ce que l’autre a à dire, mais l’intransigeance de leur regard ne désarme pas pour autant.

Pour le professeur...
Il en va cependant de même pour un professeur. Cela se pose sans doute avec d’autant plus d’acuité pour un professeur débutant, stagiaire – ce que les élèves savent pertinemment. Comment ne pas se sentir mal à l’aise sous le regard critique de vingt-sept adolescents, qui forment un groupe et réagissent en tant que tel ? Etre jaugée par les jeunes filles, qui ne manquent pas de souligner la jeunesse de leur professeur, ni de critiquer –ou d’apprécier - à haute et intelligible voix tel ou tel détail de sa tenue vestimentaire…Etre soumise au regard plus ou moins appréciateur de jeunes garçons qui sont à un âge où il est de bon ton de jouer "les durs"… Voilà qui ne peut que pousser le professeur fraîchement émoulu des bancs de la Sorbonne à se retrancher derrière des cours magistraux préalablement construits et documentés… surtout, ne pas être pris à défaut…Et après tout, n’est-ce pas ainsi que la transmission des savoirs s’est opérée pour lui, tout au long de sa scolarité ? Il est tellement plus facile de se cacher derrière son cours !

Oui, mais est-ce cela, enseigner ? Peut-on faire ainsi passer sa passion pour la littérature ? Peut-on créer ce climat de confiance que soi-même, on a toujours recherché dans une classe ? Il semble que non…

Alors faut-il accepter la prise de risque ? Construire son cours sur l’oral, c’est risquer le chahut. C’est accepter que le cours bâti à la sueur de son front s’avère totalement inutilisable. C’est aussi prendre le risque absolu de s’entendre dire à un élève : "Je ne sais pas", et d’être remis en question dans son statut même d’incarnation du savoir… Bref, il faut accepter qu’avec l’oral, tout peut arriver.

Le professeur devient alors un arbitre du savoir ; il lui faut renoncer au dirigisme et permettre aux élèves de s’exprimer, en leur accordant sa confiance, et en s’autorisant à prendre en compte leurs interprétations, leurs avis. La construction du sens d’un texte, puisque c’est ce dont il va s’agir ici, n’est dès lors plus un travail individuel de la part du détenteur du savoir, il devient un travail collectif. Le professeur se doit d’accepter les intuitions des élèves, d’une part dans un souci de les inciter à s’investir dans le cours et d’autre part pour créer un climat de confiance : les écouter et tenter de s’appuyer sur leurs réponses pour construire le cours leur permet de constater qu’ils sont acteurs de ce cours, tout autant que le professeur.

L’oral est donc certes inconfortable pour le professeur, il se voit contraint de renoncer à la vérité absolue (tout au moins à la sienne…), mais il permet aux élèves d’être propriétaires d’un savoir qu’ils ont construit eux-mêmes, dans la mesure où ils ont accepté le jeu de la collaboration.

Le domaine de l’oral est fortement déstabilisant, aussi bien pour les élèves individuellement, que pour le professeur. Il remet en question les uns sur leur apparence, l’autre sur ses compétences. C’est sans doute pour cela qu’il s’appuie fortement sur le relationnel et l’affectif. La confiance est importante, elle s’avère même indispensable. Dans cette optique de respect mutuel, il s’avère donc essentiel de s’arrêter sur la mise en place de l’oral dans le cours de Français.

 
 

I-2.  L'oral, une situation de cours  

Comment mettre en place le dialogue dans la classe ?
Tout d’abord, l’acte de parole exige la prise en compte de l’ "autre", qu’il s’agisse d’un interlocuteur ou d’un auditoire. Ainsi, la dimension sociale de la communication orale est incontestable. Cette dimension vaut aussi bien pour les élèves que pour le professeur.

Par conséquent, certaines contraintes sont à définir, ensemble, de sorte que l’oral, même lorsqu’il est spontané, soit "conscient". Ainsi, dans la classe, quelques règles seront imposées dès le début de l’année, pour tenter de réguler l’oral : il s’agit tout d’abord de savoir pourquoi on prend la parole, quel est le message que l’on cherche à communiquer ; ensuite, l’élève doit savoir comment se faire entendre de la classe : il s’agit ici d’une règle imposée par la vie en groupe, règle sensément acquise dès l’école primaire et pourtant… : on lève la main pour prendre la parole !

La compétence de l’écoute, que l’on peut relier à la construction de la citoyenneté, est requise à tout moment, que ce soit écoute de la question d’un élève ou réponse du professeur. Voilà une compétence qui pose des problèmes à la seconde 6 ; les élèves semblent penser que la réponse à une question posée par autrui ne les concerne pas…même s’ils la reposent quelques minutes plus tard… Nous verrons en seconde partie de quelle manière il est possible d’abattre cet obstacle, et de les faire travailler cette compétence en cours d’acquisition. De cette compétence, qui pose encore problème, découle une autre règle : ne pas interrompre celui qui a la parole ; là encore réside une de leur difficulté, que l’on pourra voir se résorber peu à peu au cours de l’année, ce qui incline à penser que la notion de respect s’instaure au fil des séances. Enfin, il est nécessaire d’exiger des élèves une syntaxe et un vocabulaire corrects. Cela ne signifie certes pas un niveau de langue des plus soutenus, mais simplement le respect d’une langue orale acceptable, bannissant notamment tout vocabulaire grossier.

Il est cependant important que chacun puisse participer à l’échange oral en classe, on ne peut donc pas suivre le rythme imposé par ces élèves. La classe est un lieu qui appartient à tous, et le temps doit être donné aux élèves les moins rapides. C’est plus facile à écrire qu’à réaliser en situation de classe, mais il semble bien qu’avec une réflexion sur leur pratique orale, les élèves prennent conscience de cela.

Le statut de l’erreur
Il semble important de s’interroger sur la source de cette angoisse qu’évoquent certains élèves dans le questionnaire. On peut se demander dans quelle mesure le professeur n’en est pas responsable.

On a, en effet, tenté de se montrer persuasif, en expliquant à diverses reprises l’importance de l’échange oral en classe. On a rappelé que c’est grâce aux remarques, aux questions et aux erreurs des élèves que le professeur peut savoir ce que ceux-ci ont compris. Il a été précisé que l’erreur était permise en situation de classe, qu’elle ne reflétait en rien la "bêtise" ou "l’ignorance" de l’élève, mais qu’elle faisait partie du processus d’apprentissage. A plusieurs occasions, le professeur a arrêté des rires moqueurs de la classe et est revenu. Pour démontrer ces propos, il est parti d’une réponse erronée (il s’agissait d’analyser quel pouvait être l’âge du narrateur dans un texte de Louis Calaferte, extrait de C’est la guerre !. L’élève avait répondu qu’il s’agissait d’un soldat, en justifiant son analyse par des références précises au contexte de guerre. Les élèves ont alors réfléchi "à l’envers" : au lieu de chercher pourquoi l’élève avait tort, ils ont cherché pourquoi il aurait pu avoir raison. Puis, ils ont analysé les raisons pour lesquelles ces remarques ne justifiaient en rien la réponse de leur camarade. Enfin, en redonnant la parole à l’élève qui s’était trompé, il lui a été demandé d’observer la longueur des phrases, le niveau de langue utilisé et les réflexions faites par le narrateur ; l’élève a su répondre seul que le narrateur était un enfant, vivant la guerre comme un jeu.

Sa première réponse erronée a permis à toute la classe de revenir sur un aspect du texte qu’elle croyait avoir maîtrisé totalement, et à l’élève en question de trouver et d’analyser son erreur. Il a ainsi été prouvé à l’ensemble de la classe que l’erreur pouvait être intéressante, et cela les encourage à participer davantage. Il s’agit bien sûr de ne pas pénaliser l’erreur, et il semble qu’il soit toujours profitable pour tous de s’arrêter sur certaines d’entre elles, en questionnant l’élève, sans indiquer si sa réponse était exacte. Pourquoi a-t-il répondu cela ? Quels sont les indices textuels qui l’ont guidé vers cette interprétation ? Il arrive alors souvent que l’élève relève la tête de son texte en s’écriant : "Mais non, Madame, c’est pas ça, je me suis trompé !". Et son plaisir d’avoir saisi seul son erreur, sans que le professeur ne lui dise "Non !" est gratifiant pour lui autant que pour son enseignant.

Un des problèmes non résolus reste l’erreur de langue. On est en effet en droit de se demander dans quelle mesure il est judicieux d’intervenir sur sa correction à l’oral. L’amoureux de la langue qui sommeille en tout professeur de Français s’insurge intérieurement. Cependant, il est des termes qui n’existent pas forcément dans le langage soutenu et que les élèves utilisent pour illustrer leurs propos. Corriger leur syntaxe systématiquement équivaudrait à les interrompre régulièrement, et on pourrait atteindre l’objectif inverse, à savoir bloquer définitivement leurs interventions.

Épisodiquement, il arrive que professeur et élèves s’arrêtent sur un terme plus ou moins grossier ou mal adapté, et que l’ils recherchent des synonymes ou d’autres expressions, à l’aide d’un dictionnaire que le professeur amène (presque) systématiquement à chaque séance. Il peut se trouver aussi que l’élève sera envoyé au tableau pour délit de syntaxe, et qu’il transcrive son crime : le plus souvent, ce passage à l’écrit suffit pour qu’il prenne conscience de son erreur ou pour que ses camarades lui indiquent, sans l’intervention du professeur, la syntaxe correcte.

Mais ces interruptions ont pour inconvénient de "casser" la dynamique de l’exercice oral en cours et donc du dialogue. Voilà un problème qui n’a pas encore trouvé sa solution. Cependant, l’oral semble tenir sa place dans la classe, et les élèves paraissent se saisir avec bonheur de cet outil. C’est pourquoi son usage a permis de rendre les élèves acteurs de la construction du sens des textes.

 
 

I-3.  L'oral, moteur de l'approche des textes

Dans le programme régissant l’enseignement du Français en classe de seconde, il est souligné que "la lecture est privilégiée" et que "l’enseignement du français au lycée porte avant tout sur les textes, en particulier littéraires". Les "objets d’étude" constituant la base de cet enseignement sont donc les textes et le premier contact avec ces objets est la lecture.

Certes, les élèves savent lire. Mais savent-ils aimer, apprécier les textes ? Car telle est la finalité de cette année, tel est l’objectif de leur professeur : leur faire aimer la littérature, ou, tout au moins, ne plus appréhender la complexité, être apte à comprendre…Et il est apparu que le premier chemin à emprunter était la lecture.

La lecture des textes…
Lire, c’est déjà produire du sens…Dans une esthétique de la réception, selon H.R. Jauss et W. Iser, le récepteur d’une œuvre est sur le devant de la scène et "l’on s’intéresse de plus en plus au lecteur comme source du sens." C’est sans doute ce qui fonde l’intérêt de l’oral dans l’étude des textes : les élèves sont ceux qui vont remplir ce "tissu d’espaces blancs", qui vont "aider à fonctionner cette machine paresseuse". Ce sont eux qui vont, dans une "coopération interprétative", construire le sens. De cette importance du rôle du lecteur, est donc apparue l’importance de l’oral et du dialogue dans le cours de français ; le professeur ne peut construire seul le sens d’un texte, puisqu’il n’est pas le seul lecteur. Il se doit de s’appuyer sur les lectures de ses élèves, sur leurs interprétations, pour les rendre acteurs de la construction du sens.

Après la lecture, pratique orale connue de tous, intervient la lecture dite "analytique". Rappelons ce qu’en dit le document d’accompagnement au programme de seconde. C’est cet instant de formulation des "hypothèses de sens" qui est le point fédérateur de ce mémoire, et le moteur de la compréhension des élèves. C’est là que le dialogue avec les élèves devient essentiel. Ce dialogue va solliciter la mise en œuvre de compétences diverses chez l’élève. La construction du sens met en jeu des "opérations mentales d’anticipation, d’émission d’hypothèses et de prélèvement et mise en relation d’indices pour la vérification des hypothèses.". L’ oral aura ici deux atouts majeurs : tout d’abord, ces opérations mentales se révèlent plus facilement à l’oral qu’à l’écrit, les élèves entrent dans une démarche consciente, et verbalisent cette approche.

Ensuite, cette verbalisation et cette compréhension de l’acte en cours permettent au professeur d’adapter sa propre démarche aux élèves ; il peut revenir sur des analyses mal justifiées, ou au contraire approfondir le sens quand les élèves ont saisi rapidement. Mais ce qui paraît ici essentiel pour lui est de pouvoir prendre en compte les hypothèses de sens de son public, sans avoir à imposer les siennes, ce qui amène richesse et profondeur au dialogue et donc à l’objectif. C’est donc dans l’échange entre le "détenteur" du savoir et les "récepteurs" que va se construire le plus fructueusement le sens de l’objet texte. On est alors en mesure de s’interroger sur le guidage oral qui sous-tendra cette construction du sens.

Le questionnement sur les textes
Ce travail oral, qui prend pour point de départ – et pour objectif ! - l’étude des textes, met en jeu des compétences, plus ou moins implicites, qui sont à valoriser : être autonome dans son approche du texte ; savoir élaborer une interprétation ; savoir construire une réponse ou une proposition personnelles ; savoir prendre la parole devant un public ; savoir écouter ; être capable de prendre en compte les remarques d’autrui pour élaborer un nouveau sens.

Toutes ces compétences se construisent dans une progression, et font partie de l’apprentissage de cette année de seconde. D’autre part, des compétences plus précises telles que le placement de la voix, l’articulation, etc. sont supposées, mais elles sont travaillées plus précisément lors des exposés.

Pour mettre en jeu ces apprentissages, le professeur construit un guidage, qui varie selon les textes. Cependant, il utilise indifféremment les questions ouvertes et les questions fermées, de façon à mettre en œuvre toutes les ressources de réflexion des élèves. Cela permet à chacun de prendre la parole. En effet, les questions fermées s’apparentent à un questionnaire à choix multiple oral qui permettent aux élèves en difficulté ou timides de participer au dialogue sans prendre trop de risques, et d’acquérir confiance en soi. Ces questions fermées sont par ailleurs souvent associées à un questionnement nominal (le professeur désigne l’élève interrogé).

Les questions ouvertes quant à elles restent la base de l’échange oral : elles se révèlent généralement plus formatrices, faisant appel à la réflexion personnelle des élèves et à leur capacité d’envisager eux-mêmes plusieurs solutions. Ce type de question se doit cependant de rester précis pour ne pas déconcerter les élèves. Les questions ouvertes, mais précises sont celles "qui donnent du rythme à l’échange oral et font progresser la réflexion". L’association à une interrogation dite "à la cantonade" est alors privilégiée, dans un souci de confrontation des différentes réponses possibles.

Le déroulement de ce questionnement sera guidé de façon la plus discrète mais la plus sûre possible de la part du professeur. Des diverses réponses reçues, toutes ne seront pas bonnes à retenir : de celles qui anticipent trop sur l’objectif, à celles qui sont totalement hors sujet, ces réponses doivent cependant trouver un écho de la part de l’enseignant, de façon à valoriser toutes les interventions. Il convient donc, par exemple, de relever chaque proposition au tableau, puis de ménager un temps de réflexion : on peut alors demander aux élèves de trier eux-mêmes parmi les propositions celles qui leur paraissent les plus pertinentes, en justifiant leur choix. De la sorte, aucun élève ne se sent directement critiqué. Puis, le professeur valide ces choix, car cet échange oral est conduit en fonction d’un objectif, qui est la construction du sens.

Cependant, il est important que cet échange ne soit pas factice. C’est en effet souvent ce qui est reproché à l’oral dans la classe de français : un simulacre de communication, où le professeur s’arrange pour guider les élèves vers sa propre interprétation. Il paraît évident que des élèves de seconde, dotés d’un esprit critique aussi cassant que ceux de la seconde 6, ne laisseraient pas de percer à jour la démagogie d’une telle stratégie. C’est pourquoi le professeur ne doit pas s’accrocher à tout prix à ses convictions, il se doit de rester ouvert à toute interprétation pertinente et correctement justifiée. Quant à la progression générale du questionnement, il apparaît ici un désaccord entre l’auteur J.J BESSON, cité plus haut, et la pratique en classe de seconde 6.

Or, dans la classe, le dialogue entre élèves et professeur partirait plutôt des premières impressions de lecture, de la construction d’hypothèses, avant de revenir sur le détail du texte pour vérifier ou infirmer ces suppositions. Et il s’est avéré que les élèves se passionnaient pour ce procédé, quand celui proposé par M. BESSON les lassait rapidement. Ils se sentent bien plus acteurs de la séance quand on part de leurs réflexions, et ils s’approprient avec plus de facilité les méthodes quand on a su les surprendre par la précision des relevés, par leur valeur de justification. Ils deviennent ainsi "propriétaires" du texte étudié, parce qu’ils partent du sens et non d’un relevé fastidieux, lorsqu’on ne voit pas où il mène : leur démarche est alors totalement réflexive.

C’est pourquoi il est nécessaire d’imposer de brèves phases de synthèses, où les élèves sont autonomes, et tenter de les laisser percevoir où le questionnement les a – ou va – les mener. D’autre part, le passage à une activité écrite permet de faire retomber l’effervescence du dialogue, de prendre du recul sur ce qui vient d’être dit, et d’acquérir de l’autonomie dans la prise en notes de ce qui est important. De plus, cela favorise, par un retour au silence, la remise en place d’une situation d’écoute collective. La mise en exergue de l'importance du dialogue dans la construction du sens des textes ainsi faite, il importe de souligner une fois encore la nécessité d’un rapport de confiance entre le professeur et sa classe, pour la mise en œuvre de ce moteur de l’étude des textes.

L’oral reste un processus déstabilisant pour tous, et sa manipulation, comme on a pu l’indiquer, est délicate. Mais il n’en reste pas moins source d’intense satisfaction pour les uns et les autres dans la mesure où les progrès y sont plus sensibles, et parce que le dialogue est vecteur de connaissances, même implicites. Il convient à présent de s’intéresser à la progression annuelle dans la classe de seconde concernée. On verra ainsi de façon plus précise de quelle manière l’oral s’insère dans les séquences programmées, et avec quel succès. La maîtrise de cet outil de communication et de savoirs s’est élaborée au fil des séances, et sa conception s’attache réellement au profil de cette classe précise. On pourra néanmoins observer les échecs rencontrés, et tenter d’en tirer les leçons.

 
 

II.  La seconde 6 en situation d'oral

 

II-1.  L'oral dans la progression annuelle

La place de l’oral dans la progression annuelle
L’idée de se servir de cet outil n’est pas venue d’une conception personnelle de l’enseignement de la part du professeur. Comme il a été souligné dans l’introduction, c’est le profil de la classe qui a incité leur enseignante novice à utiliser cette ressource. Ces élèves ne savaient pas ce qu’était le respect de la parole de l’autre, dans la mesure où ils ne se connaissaient pas. L’étonnement devant une certaine intolérance a été grand : ce n’est pas ce qu’on pourrait attendre d’une classe de cinéma ; où était l’ouverture d’esprit, le désir de découvrir, le plaisir de communiquer dans une passion qui se révélait commune à vingt-sept adolescents ? Chacun campait sur ses positions, s’observait mais ne s’écoutait pas. Les premières séances – outre le fait qu’il s’agissait des premières d’une carrière – furent glaciales : les élèves ne se parlaient pas, ne cherchaient pas à se connaître.

Sur les conseils de la tutrice expérimentée qui guidait les premiers pas du nouveau professeur tétanisé, il a été organisé en modules des séances d’oral pour "faire connaissance". Il s’agissait de former des groupes de trois personnes, prises dans l’ordre alphabétique, et d’organiser une présentation mutuelle à l’oral.

Les consignes étaient les suivantes : vous discuterez pendant cinq minutes, vous poserez des questions à celui ou celle que vous présenterez sur ses goûts en matière de littérature, de cinéma, de musique, ses activités extra-scolaires ou sur tout ce que l’autre jugera bon de dévoiler au reste de la classe. Vous pourrez prendre des notes si vous voulez. Puis, vous viendrez au tableau et vous organiserez la présentation comme vous le souhaitez. Ce travail avait plusieurs objectifs : d’abord, le rapport des élèves entre eux, et celui du professeur aux élèves, ensuite, l’intervention devant un public, l’aisance, le niveau de langue, et l’utilisation des notes que le professeur cherchait à découvrir; enfin, l’organisation de cette intervention en groupe.

Le déroulement de ces deux premières séances (puisqu’il y a deux groupes de modules) fut anarchique. La difficulté de gérer un oral plus ou moins spontané, d’une classe encore sans repère, s’est imposée. L’autorité professorale a été mise mal. La première séance s’est déroulée dans un flou artistique. L’objectif n’a pas été clairement défini, ni surtout clairement exposé aux élèves ; ils ne savaient pas ce que le professeur attendait d’eux. D’autre part, le professeur ne savait pas se situer : où commençait l’autoritarisme, où s’arrêtait le laxisme ? Comment expliquer clairement un objectif quand on ne sait pas quel résultat on peut exiger d’élèves de seconde ? Le résultat fut donc un cours "récréatif", d’où le professeur est sorti déconcerté, déçu, et les élèves … chahuteurs. La seconde séance fut plus fructueuse, puisque deux groupes sur quatre ont fait un travail sérieux et pertinent. Cette fois, les consignes étaient plus autoritaires (dans le ton et dans la forme : elles avaient été écrites au tableau lors de la première séance, elles furent distribuées sur polycopiés à la seconde.), l’objectif était plus clair…et surtout, le professeur avait analysé quelques-unes de ses erreurs. Aucun écart ne fut toléré, l’objectif était verbalisé.

Le bilan de cette première approche de l’oral s’est effectué de manière progressive. Au cours des séances qui ont suivi, le professeur a réalisé l’importance pour les élèves de s’exprimer. Ils se plaignaient d’ "un enseignement arbitraire", ils avaient des relations conflictuelles avec les professeurs expérimentés des autres disciplines, et ils étaient bavards (les liens entre eux commençaient à se créer). Il a paru évident qu’il fallait leur laisser un espace d’expression dans la classe, et que celui-ci devait être régi par des règles précises. Ces règles, évoquées précédemment se sont constitués d’elles-mêmes, elles ont été mises en place progressivement, et les élèves les ont bien acceptées (malgré quelques dérives ponctuelles…).

Cependant, parler pour ne rien dire ou pour évoquer leurs états d’âme n’était pas concevable. On a donc commencé à instituer un dialogue sur les textes étudiés. La disponibilité d’un professeur stagiaire n’ayant qu’une classe en charge a été déterminante : l’écoute des attentes des élèves et leurs prises en compte, la connaissance du professeur du cinéma et sa capacité de discussion sur ce sujet ( hors du contexte de la classe), peut-être aussi sa jeunesse, ont permis de créer un lien affectif, une relation de confiance. C’est alors qu’est venue cette décision de travailler dans le dialogue. C’était une motivation nouvelle pour les élèves, qui ne voyaient dans le cours de français qu’une "prise de tête" sur les textes, sans grand intérêt.

 
 

II-2.  Deux séquences ouvrant l'année : une première évolution

Séquence 1 : la manipulation du lecteur dans les nouvelles policières
( analyse de quelques séances )
Le premier groupement de textes a été construit à partir des conseils donnés au cours de la formation commune en IUFM. Dans une perspective d’approche de la narration, il était en effet conseillé de commencer par la nouvelle ou le conte. Bâtir un groupement de nouvelles brèves autour de Quand Angèle fut seule…de Pascal MERIGEAU a paru judicieux. Ce type de nouvelles à suspens permet de viser plusieurs objectifs : aborder le fonctionnement et la spécificité d’un genre narratif ; prendre conscience de son statut de récepteur d’une œuvre ; observer précisément (grâce à la brièveté de la nouvelle) de quelle façon tout lecteur se laisse prendre au piège d’un réseau textuel habilement construit par l’auteur.

La première séance :
Le premier texte abordé lors de la séance 1 fut Quand Angèle fut seule…de Pascal MERIGEAU. La séance s’ouvre sur la lecture silencieuse du texte distribué dans son intégralité aux élèves. Sans les autoriser à discuter entre eux, le professeur leur demande de rédiger un rapide résumé. Puis, quelques-uns de ces résumés sont lus oralement.

Là s’ouvre le dialogue, à travers lequel le professeur souhaite voir émerger le sens. Chacun des résumés lus impliquait une interprétation différente de la nouvelle. Les autres élèves sont invités à donner leur opinion : sont-ils d’accord ou non avec ces interprétations ? Pour les uns, la nouvelle a pour sujet la solitude d’une vieille dame après la mort de son mari. Pour les autres, le thème de l’adultère paraît évident, et ils voient là un aspect moralisateur : il faut pardonner les incartades pour vivre ensemble…

Mais aucun n’a perçu l’hypothèse du meurtre, sous-entendu par la dernière phrase. Sans leur fournir cette proposition, le professeur d’abord revient sur la chronologie du texte. La réflexion d’un élève l’incite à le faire immédiatement : il est persuadé que Baptiste, le personnage masculin, a trompé sa femme à la fin de sa vie. Il est évident que la chronologie narrative est bouleversée, que l’auteur mêle avec enthousiasme souvenirs récents, présent, souvenirs anciens…mais le professeur croyait que les élèves percevraient ce travail. Ce n’est manifestement pas le cas, et l’oral permet ici de faire le point sur ce brouillage des temps par une première observation précise du texte.

Ce travail était prévu plus tard ; l’oral et la réalité de la classe sont donc des facteurs de remise en cause permanente pour l’enseignant, qu’il doit apprendre à gérer très vite ! Sur une échelle de temps dessinée au tableau, les élèves re-situent les différents moments de la narration, ce qui permet une étude de la composition. Arrivé à la dernière phrase du texte, le professeur s’arrête. Il relit la phrase à deux reprises. Une élève murmure : "Elle l’a pas tué, quand même ? !". Le professeur saisit bien sûr l’occasion. "Est-ce possible ?"

Le "Non !" collectif prête à sourire. Une relecture silencieuse est proposée avec la consigne de chercher des indices justifiant l’hypothèse du meurtre. Un élève intervient le premier: "Madame, on n’a rien compris la première fois, alors ?". Un autre rétorque : "Mais comment ça se fait ? Je vois bien qu’on peut croire ça, mais je ne vois pas pourquoi…". Le professeur leur indique donc de suivre la piste du point de vue (un des objectifs de l’étude de la narration). Selon quel point de vue est racontée la fiction ? Le relevé des indices se fait collectivement, et le professeur les retranscrit au tableau. Les élèves en déduisent, guidés par des questions, que le point de vue du personnage principal (Angèle) permet ce brouillage du sens.

Puis, ils relèvent les indices textuels qui conduisent à l’acte final. Là, un élève s’agite : "Madame, l’adultère n’est pas une justification pour le meurtre. Si tous ceux qui sont "cocus" (sic) se mettent à tuer, il resterait pas grand-monde". Son agressivité flagrante le pousse à prendre à partie le professeur : "Vous, vous tueriez votre mec s’il vous trompait ?"
Lui rappeler qu’il devait respecter son professeur, et parler sur un ton plus acceptable remet les choses plus ou moins en place. On évoque la nécessité de distinguer réalité et fiction pour éviter ces amalgames qui n’ont pas de sens. Cependant, là encore, rappelons l’autorité implicite indispensable à toute velléité de dialogue dans une classe d’adolescents. On s’efforce de souligner ce qui ancre la nouvelle dans la réalité (en émettant prudemment l’idée de "réalisme"), et ce qui a dérouté cet élève : ils découvrent le traitement du temps, dressent l’inventaire des personnages, des lieux, des objets. Au fil de ces relevés, le nombre d’élèves qui ne croient pas à l’hypothèse de meurtre s’amenuise.

On s’interroge alors sur les procédés qui guident le lecteur sur de fausses pistes interprétatives. Les élèves travaillent sur les champs lexicaux. Ils notent la présence des champs lexicaux de la vieillesse, de la solitude, des regrets, ce qui les avaient amenés à leurs premières interprétations. Un élève propose alors une autre hypothèse : et si Angèle avait l’intention de tuer aussi Cécile ? Le professeur n’y ayant pas pensé, on observe ensemble si cela peut se justifier, et l’on découvre que cette idée peut être concevable et offre une sorte de double-fond à la nouvelle. L’intervention de cet élève permet un enrichissement du cours et du travail interprétatif et collectif qu’on y élabore.

Pour approfondir ce travail et aborder les points de vue ainsi que la situation d’énonciation, il est demandé aux élèves un travail d’écriture à faire à la maison. La consigne est d’imaginer le même récit en utilisant le point de vue de Cécile, celui de Germaine ou celui d’un inspecteur de police enquêtant sur la mort de Baptiste. L’intérêt de ce travail est de les amener à mieux comprendre le texte lu. Chaque interprétation peut s’exprimer sans être bridée par l’interprétation collective élaborée en classe.

Après cette première séance, le bilan est plutôt positif. Certes, l’ensemble peut paraître confus, mal structuré, et sans intérêt. Cependant, il était important de relater cette séance, avec ses erreurs et ses lacunes, pour rendre plus flagrante la progression. Le professeur a manqué d’esprit d’à propos et d’autorité, il n’a pas accordé suffisamment de phases de synthèse aux élèves. Mais ce fut une véritable séance de travail pour les uns et pour l’autre. Les élèves en ont apparemment tiré profit, puisque peu de retours sur les sens du texte ou sur les notions abordées ont été nécessaires au cours de la séquence.

La suite de la séquence
Deux autres nouvelles ont été étudiées dans ce groupement. La première, Iceberg, de Fred KASSAK les a passionnés. Le travail sur Iceberg a été plus approfondi, car la nouvelle est assez longue (neuf pages).

Pour la seconde, Pauvre petit garçon ! de Dino BUZZATI, ils ont été aussi attentifs, mais sur leurs gardes. Ils ont donc très vite percé à jour le schéma de la nouvelle. Le but, faire réfléchir les élèves sur les processus de lecture et de construction du sens, semble donc quasiment atteint.

Ces trois textes ont la particularités d’être des œuvres intégrales très brèves et de se terminer par une chute très surprenante qui ruine la plupart des hypothèses de sens émises lors de la première lecture. Une relecture s’impose pour déceler la stratégie mise en œuvre par l’auteur afin de se jouer du récepteur ; ce retour sur le texte permet de reconsidérer les détails ayant fondé les indices de l’interprétation initiale.

Le professeur a distribué les deux nouvelles amputées de leur chute respective (environ dix lignes pour Iceberg, une seule pour Pauvre petit garçon !). Nous nous contenterons ici d’analyser ce qui a été commun à l’étude des deux nouvelles, sans entrer plus en avant dans le détail de la séquence.

L’approche des textes, après leur découverte par la lecture, fut donc la recherche d’hypothèses de lecture. Cette recherche s’effectue dans le dialogue, et c’est là que s’opère la véritable construction du sens. Pour élaborer ces hypothèses et tenter de deviner la chute de la nouvelle, les élèves doivent relire les textes, observer les indices qui constituent les pistes, et par conséquent, manipuler inconsciemment les outils de la narration et de la fiction. Ils découvrent implicitement l’étude du récit, s’approprient les notions. Mettre un terme théorique sur ce qu’ils ont découvert est dès lors plus abordable pour le professeur. On se situe dans une démarche inductive dont la richesse se nourrit des discours de chacun.

En effet, chaque hypothèse proposée est prise en compte, si elle est bien justifiée par un repérage précis et une analyse pertinente ; ce qui, lors de l’étude d’Iceberg, notamment, finit par constituer une masse de sens possibles impressionnante ! Les élèves trouvent dans ce dialogue un nouveau plaisir à s’écouter : ils apprennent à prendre en compte ce que dit l’autre, car l’hypothèse de lecture exposée par un camarade peut être aussi intéressante que la sienne propre.

Les élèves trouvent dans ce dialogue un nouvel outil de travail qui les motive, les interpelle, par lequel ils se découvrent acteurs de la construction du sens et valorisés par l’écoute que le professeur leur accorde. Le moment qu’ils attendent arrive enfin : le professeur leur distribue la véritable chute. Cela provoque toujours de vives réactions : la gestion de la surprise et des discussions intestines qui surgissent est très malaisée pour le professeur en ce début d’année. Cependant, la possibilité qui leur est offerte de manifester oralement ces émotions permet peu à peu de gérer ces dérives. Le professeur leur laisse un temps pour lui communiquer ces impressions, et pour les confronter à celles des autres.

Le travail qui s’élabore ensuite les passionne : la recherche des ambiguïtés lexicales qui les ont manipulés. Toujours dans le dialogue, la construction du sens véritable est créée par eux-mêmes. Le cadrage des questions de l’enseignant les guide, mais ils tirent seuls les conclusions. La suite de la séquence se trouve enrichie de cette appropriation des textes par les élèves.

Après cette première approche du genre narratif par la nouvelle, il a semblé judicieux de "couper" en abordant l’argumentation pour trois raisons majeures : d’abord, il fallait approfondir le travail sur le respect de l’autre, qui commençait à peine à se mettre en place ; ensuite, il était important d’aborder la justification d’un point de vue, d’une proposition, car la séquence précédente a souligné cette difficulté ; enfin, le professeur ne voulait pas lasser ses élèves en embrayant sur une autre œuvre narrative. Cependant, il faut reconnaître que cette séquence fut une lourde erreur. En revenant sur l’ensemble de la séquence, nous analyserons quelles difficultés se sont posées au professeur, et quels avantages ont pu en être tirer malgré tout pour les élèves.

L’argumentation dans une séquence sur le thème de l’autre
Cette séquence a été organisée de la façon suivante : le professeur, se sentant contraint d’utiliser le manuel acheté par les élèves en début d’année, a voulu choisir les textes dans le groupement proposé par l’ouvrage Français 2nde aux éditions Delagrave. Comme le manuel, il a voulu débuter par le texte de Tzvetan TODOROV, La conquête de l’Amérique. La question de l’autre.

Les élèves ont immédiatement été rebutés par la difficulté, et le professeur n’a pas su leur rendre le texte abordable. La lecture à faire à la maison, et les questions accompagnant le texte n’ont pas aidé les élèves. La séance a donc été aménagée, de façon à ce que le texte, notamment la syntaxe complexe, soit repris et explicité. Puis, le professeur a tenté de guider les élèves vers le sens par des questions, de plus en plus fermées. Le travail a été laborieux, ce qui a "braqué" définitivement les élèves sur cette séquence.

La recherche des arguments et des exemples, leur distinction, les thèses défendues ou attaquées, notions qu’ils sont sensés avoir abordé en troisième, leur semblaient inconnues. Il est apparu qu’ils avaient d’énormes difficultés à utiliser les outils grammaticaux pour la construction du sens. Fallait-il tout reprendre depuis le début ? Pour pallier ces difficultés, le professeur a tenté d’utiliser un autre angle d’approche.

A partir du sens global d’un texte perçu par les élèves, le statut des femmes dans la société expliqué par F. MONTREYNAUD par exemple, on a discuté. On ne peut pas parler de débat véritablement, parce que les règles régissant ces discussions étaient celles qui régissaient le dialogue habituel.

Nous prendrons comme exemple le Manifeste des chiennes de garde, et plus précisément l’analyse d’un paradoxe repéré par les élèves : l’auteur y évoque la galanterie "comme une face aimable du sexisme", alors qu’elle se plaint du comportement des hommes envers les femmes publiques. Les filles ont perçu la nuance de façon plus subtile que les garçons, même si ceux-ci ont été sensibles aux reproches émis par l’auteur. La discussion s’est alors dirigée vers l’idée que la galanterie est peut-être du machisme, mais les femmes l’apprécient. Bien évidemment, ce fut un dialogue qui opposa garçons et filles. Cependant, ils réussirent à opérer des concessions les uns envers les autres qui permirent de laisser la discussion s’approfondir. Au cours de cette discussion, le professeur a dessiné au tableau deux colonnes : l’une pour relever les arguments et les exemples de la thèse "la galanterie est une forme de machisme", soutenue par les filles (et par quelques garçons), l’autre pour la thèse adverse. A chaque échange, l’élève indiquait s’il utilisait un nouvel argument, un exemple illustrant un argument évoqué ou un contre-argument, que le professeur notait dans la colonne correspondante.

La discussion a permis de distinguer ces notions, et peu à peu, les élèves ont réussi à les différencier plus facilement.

On visait ainsi la prise de conscience de ces objectifs, qui restent souvent implicites dans le dialogue utilisé en classe. Les objectifs ont finalement été atteints, bien que le professeur ne soit pas persuadé que les objectifs fixés par le programme ont été tout à fait respectés. La séquence était mal organisée, on peut aussi incriminer la maîtrise de l’enseignant des concepts manipulés. Il aurait été plus pertinent de placer cette séquence à un autre moment de l’année, de la rendre plus concrète, et il faudrait la reconstruire, notamment en liant davantage les textes entre eux. Les élèves ont finalement été très tolérants envers leur professeur, puisqu’ils ont su s’approprier le meilleur de cette séquence en y mettant plus de bonne volonté qu’on aurait pu en attendre d’eux. D’autre part, cela a permis au professeur de réaliser l’importance d’un travail plus approfondi sur la modalisation, mal maîtrisée par les élèves. Cet objectif implicite s’est donc inséré dans l’utilisation du dialogue en classe.

La progression des élèves au terme de ces deux séquences est notable. La motivation est plus sensible, et les compétences sont en cours d’acquisition : l’écoute, la reformulation, la maîtrise de la langue, et bien sûr la construction du sens.

 
 

II-3.  Les séquences 3 et 4 : l'œuvre intégrale

Séquence 3 : Bel-Ami de MAUPASSANT
Dans un souci de respect des élèves, l’œuvre intégrale a été choisie par eux. Il leur a été fourni une liste de cinq romans naturalistes ou réalistes du XIXème siècle. La consigne était de faire une recherche sur l’histoire de chacun de ces romans. Cette recherche fut l’occasion d’un bref exposé oral d’élèves volontaires. Puis, ils ont voté. La majorité a donc opté pour Bel-Ami.

La lecture intégrale était programmée pour les vacances de Noël. Puis, chaque semaine, des questions furent posées sur deux ou trois chapitres, leur laissant ainsi le temps de relire plus en détail le roman. Ces six questions (en moyenne) portaient sur la fiction pour la première moitié, sur la narration pour l’autre moitié. Ces questions ont créé une sorte de rituel. Le questionnement s’est régulé, guidant les élèves de façon plus souple et plus implicite. Les réponses des élèves devaient être rédigées dans leur intégralité. Certaines de ces réponses étaient lues en cours, d’autres devaient être synthétisées oralement en quelques phrases. Puis, le professeur oriente son questionnement vers un extrait précis du texte, de manière à aborder progressivement la lecture analytique.

Après cette séquence assez longue, au cours de laquelle l’oral comme vecteur de construction de sens s’est réellement construit consciemment dans l’enseignement du stagiaire, une analyse de séance type peut être proposée. On observe deux étapes essentielles de construction du sens d’un texte dans le dialogue. La première étape est la première production d’un sens par les élèves à partir de leurs savoirs et savoir-faire mis en œuvre, et l’expression des éventuelles difficultés que pose le texte. Cette approche est ensuite verbalisée par les élèves, chacun confrontant ses découvertes ou ses difficultés à celles des autres.

Le professeur doit être à l’écoute et laisser le maximum de liberté aux élèves pour qu’ils aillent le plus loin possible dans la lecture des textes avec leurs propres ressources. Puis, il recueille les propositions des élèves, repère implicitement ce qui est acquis, ce qui ne l’est pas, et les savoirs en cours d’acquisition sur lesquels il pourra s’appuyer.

A partir de ces premiers relevés, le professeur entame le dialogue sur le texte. Il va conduire l’échange visant à produire une synthèse des propositions intéressantes, ou le choix d’une seule parmi celles relevées. Il semble essentiel qu’à aucun moment, le professeur ne cherche à imposer sa propre analyse. Il l’utilisera certes pour enrichir le travail collectif, mais les élèves deviennent immédiatement d’une passivité exaspérante quand le professeur se charge seul de la construction du sens. Le choix d’un projet de lecture est effectué en commun, de manière à ce que les élèves y adhèrent et se l’approprient.

La seconde étape est donc l’étude menée selon le projet de lecture fixé en commun. Le dialogue met en avant la construction du sens, chacun des élèves participe aux relevés, en confrontant ses hypothèses à celles des autres. Le professeur aide à la mise en relation des différents indices en amenant une aide ponctuelle par son questionnement, ou par des mises au point théoriques brèves. Il est bien évident que ce travail le contraint à des ajustements des prévisions, mais il est préférable de renoncer à certains aspects de l’analyse pour privilégier la recherche des élèves et la valorisation de leurs interventions. D’autre part, des phases de recul sont indispensable pour l’acquisition des méthodes et des connaissances : on ménagera donc des moments de synthèses écrites par exemple. Enfin, le professeur laissera aux élèves le soin de déduire une interprétation finale résultant de cette construction du sens. Diverses méthodes sont appliquées dans la classe : certains élèves peuvent oralement proposer leur conclusion, on peut aussi en écrire une collectivement.

Les phases de réinvestissement des savoirs et des savoir-faire sur d’autres extraits, les évaluations sommatives ou les travaux rendus volontairement par les élèves ont souligné une progression évidente à l’écrit des élèves moyens. Les plus littéraires semblent avoir acquis une aisance et une confiance plus grande. Quant aux plus faibles, on note que ce sont souvent ceux qui ne participent pas à l’oral, et les progrès se font attendre. On note cependant une lassitude certaine en fin de séquence malgré l’usage de supports différents, tels que des tableaux comparatifs , sans doute parce qu’elle a été trop longue – une vingtaine de séances environ - .

Séquence 4 : La Machine infernale de Jean COCTEAU
Pour varier les genres, la séquence suivante a été consacrée au théâtre, et plus exactement à la tragédie moderne, puisque l’œuvre intégrale choisie est La Machine infernale de Jean COCTEAU. L’objectif est celui du programme : Il s’agit de percevoir les spécificités et les évolutions du genre, les liens mais aussi les distinctions entre genre et registre. On vise également à étudier la réutilisation d’un mythe antique dans la tragédie du XXème siècle, ainsi que la dimension orale du texte de théâtre.

Pour donner un exemple, évoquons la scène entre Œdipe et le Sphinx dans l’acte II. Les élèves avaient mal compris cette scène, ils n’avaient pas perçu la dimension tourmentée de ce "personnage", et plus précisément, le pathétique de son rôle. Plutôt que de leur fournir cette information, le professeur leur a donné quelques passages à jouer en groupes. Les consignes étaient des plus simples : jouez cette scène en introduisant des gestes non mentionnés dans les didascalies, qui révéleraient les sentiments ressentis par le Sphinx. Vous discuterez d’abord ensemble de la mise en scène.

De ces discussions et des remarques du professeur, qui circulait dans les groupes, a commencé à naître l’impression de cette souffrance du personnage. Cependant, c’est en observant les autres groupes, qui ont montré leur travail au reste de la classe, que les élèves ont réalisé qu’il leur manquait un élément essentiel. Le dernier groupe a alors transformé sa préparation, et dans une totale improvisation, a su souligner le pathétique du Sphinx, ni femme, ni déesse, déchirée entre ces deux aspects de son être. Quand les élèves ont eu à voter pour une mise en scène, ils ont majoritairement exprimé leur préférence pour cette dernière, expliquant que le dernier groupe avait montré "un truc qu’on sentait mais qu’on n’arrivait pas à comprendre vraiment". Quel était ce "truc" ?

"Ben, c’est que le Sphinx, il aime pas faire ça. Et en plus, il aime Œdipe, comme une femme. Et d’ailleurs, Cocteau dit qu’au début, il apparaît comme une jeune fille. C’est ça, le truc. C’est que le Sphinx, il a mal comme si elle était humaine, alors qu’un dieu, ça souffre pas."

L’exactitude des propos n’est pas garantie, mais le ton y est, surtout le problème d’utilisation du pronom personnel : "il" ou "elle", le choix a été difficile. Les élèves ont soulevé le problème, et ont conclu que le mieux, pour le Sphinx de Cocteau, était de dire "La Sphinx". L’oralisation d’un texte permet donc parfois d’en construire le sens, surtout quand celui-ci échappe aux élèves. Une autre difficulté a été levée par ce biais : comment leur faire assimiler ce qu’est l’ironie tragique, dont Cocteau joue abondamment ? Il leur a été demandé de jouer un passage de leur choix où deux personnages sont en scène, dans lequel un des ne sait pas. Le problème posé était comment jouer ce personnage ? Les élèves ont perçu l’importance de la complicité du public, ont appris à en jouer par le regard ou par des gestes, et ont ainsi manipulé la double énonciation et l’ironie tragique, avant de savoir ce que c’était.

Il faut d’ailleurs souligner que les élèves adorent mettre en scène un extrait. Ils sont sensibles au passage oral, bien qu’ils l’appréhendent. De plus, ils s’approprient ainsi des répliques, ce qui est un facteur d’enrichissement de leur culture. D’autre part, cela permet de travailler sur un genre de l’oral de manière explicite. Par ce biais, ils réfléchissent à ce qu’est un dialogue par exemple, et conceptualisent un objet qu’ils manipulent chaque jour en cours ou hors contexte scolaire.

 
 

III.  Bilans et réflexions : sur une première année d'enseignement, l'oral en question

 

III-1.  Le statut de l'écrit dans un cours dominé par l'oral

La rivalité entre l’oral et l’écrit vient sans doute d’une idéalisation de l’écriture comme forme parfaite de la langue et donc de l’expression de la réalité et de la pensée. Il y a une réelle difficulté à penser l’oral comme objet autonome d’enseignement. L’oral est surtout travaillé en tant que passerelle pour l’apprentissage de l’écrit, alors qu’il semble bien, nous l’avons vu, que son usage en fait un outil d’apprentissage à lui seul. Plutôt que d’analyser l’oral à partir de l’écrit, il serait intéressant d’inverser la situation, en analysant l’écrit à partir de l’oral.

En classe, l’écrit s’insère essentiellement en phase de synthèse. Il se situe donc après la construction du sens par le dialogue, il est réservé à la mémorisation du cours, à sa conservation à l’état de notes pour garder une trace de ce qui s’est dit en classe. On peut alors considérer, à l’instar de Daunay, Delcambre, Marquet et Sauvage, que l’oral prend une forme de "préécrit". Il est un moteur d’éclaircissement et d’acquisition de concepts qui permet un passage plus riche à l’écrit. Par exemple, l’écrit peut prendre une autre dimension : l’élève ne cherche plus ce qu’il va écrire, il le sait. Il peut donc se concentrer sur la façon dont il va le l’exprimer à l’écrit. Le travail de reformulation est important, puisque l’élève est conscient qu’on n’écrit pas comme on parle.

En seconde 6, l’écrit est exigé sous forme de travail à la maison. Il est fréquent qu’une lecture analytique, sur laquelle les élèves ont pris des notes en classe, doive être rédigée – au moins en partie – et rendue au professeur. Là encore, l’oral conserve ce statut de préécrit. L’écriture n’est cependant pas négligée. Il semble même que les exigences soient renforcées : autant il est possible d’accepter à l’oral des erreurs, autant l’écrit se doit d’être irréprochable. La manipulation de l’oral en cours de français a rendu prégnante la distinction entre ces deux formes d’expression. D’eux-mêmes – mis à part quelques irréductibles – les élèves ont perçu la différence et ont mis un point d’honneur à la respecter. Les évaluations conservent bien sûr la forme écrite, ce qui explique peut-être cette importance que les élèves lui accordent.

Cependant, l’écrit précède l’oral dans les exposés. C’est un travail que les élèves apprécient, parce que l’exposé leur permet d’utiliser les nouvelles technologies dont ils disposent au CDI. Les consignes, bien que précises, les laissent assez libres de travailler dans une direction ou une autre. D’autre part, l’exposé est évalué sous deux formes : sa forme écrite et sa forme orale. Le professeur insère donc des conseils pour l’exposé oral, rappelant l’interdiction de lire l’exposé. Là encore, la pratique quotidienne du dialogue a été positive. Lors du premier exposé de l’année, sur Bel-Ami, chaque élève avait pris des notes à partir de son travail écrit, et à aucun moment, ces notes n’ont été lues. L’aisance était plus ou moins grande selon les élèves, mais il semble qu’elle était plus importante que chez les élèves de seconde en général. La tutrice, présente ce jour-là, l’a souligné.

Puis, d’autres consignes ont été insérées pour les exposés suivants : le volume de la voix, le débit des paroles, la gestuelle et l’attitude, les supports utilisés, l’organisation du discours et la précision du message. L’objectif est alors de les rendre conscients de tout ce qu’implique le passage devant un auditoire. Les compétences mises en jeu dans le dialogue en classe sont ici explicitement reprises, ce qui permet cette prise de conscience. Il paraît donc fondamental d’établir ces critères et de les faire connaître aux élèves. Cependant ces exposés, lien entre écrit et oral, vont poser le problème majeur de l’évaluation.

 
 

III-2.  Vers une évaluation de l'oral ?

Faut-il évaluer l’oral ? Et si oui, de quels moyens disposent l’enseignant pour cette évaluation ?

Il faut avouer que ce problème a été abandonné en ce qui concerne le sujet de ce mémoire. Evaluer un dialogue entre élèves et professeur est quasiment impossible, et le sens de cet acte resterait à définir. Ce qui est évalué et pris en compte dans les appréciations sur les bulletins, c’est l’impression générale de capacités critiques, littéraires, d’ouverture d’esprit qui se dégage de la participation orale d’un élève. Un élève timide ou mal à l’aise ne sera pénalisé pour sa participation moindre à la séance. On pourra s’interroger sur l’objectivité d’une telle démarche, qui évalue par appréciation, sans critères. Cependant, quand on travaille de manière interactive avec des élèves, le favoritisme n’a guère sa place, et l’objectivité est plus présente. On a tendance à se souvenir des bonnes interventions et à "oublier" les mauvaises.

En revanche, les exposés sont évalués. C’est là que la difficulté apparaît. Comment évaluer ce type de travail ? Le parti pris du professeur a été de distinguer le fond et la forme, ce qui est contraire à toutes les lois du genre ! L’exposé écrit est ainsi évalué en fonction de sa pertinence, du traitement du sujet, de la rédaction et de l’utilisation de supports (citations, images…). En revanche, l’exposé oral sera évalué selon les compétences orales évoquées plus haut.

Il a paru intéressant pour diverses raisons d’organiser une co-évaluation dans la classe. L’ensemble des élèves a été associé à l’évaluation des exposés. Cela présente l’avantage de finaliser l’écoute des élèves : ils prennent des notes plus facilement, dans le but de préparer leur intervention quand il s’agira d’évaluer. L’expérience a prouvé que leur jugement est assez juste, voire un peu sévère. Les critères relèvent de compétences discursives, dont les élèves sont en général conscients, mais aussi de compétences non discursives, telles que la prise en compte de l’auditoire – et pas uniquement du professeur – notamment par le regard, la gestuelle, l’expression du visage.

La grille d’évaluation proposée aux élèves apprentissage de la lecture est à revoir. Elle présente des redondances inutiles, que les élèves ont fait remarquer lors de son utilisation. Il faudrait supprimer dans la première colonne "hauteur de la voix", qui reprend "volume de la voix", et fusionner "fermeté du ton" de la première colonne avec "la conviction" de la dernière colonne.

Cependant, l’imperfection même de cet outil a permis aux élèves d’exercer un regard critique sur les supports proposés par le professeur, et de l’exprimer sans agressivité et sans reproche. La relation affective qui est en jeu ici est un des facteurs de réussite de ce dialogue instauré dans la classe.

Cette co-évaluation est-elle judicieuse ? Le professeur a été confronté à la difficulté de faire une synthèse de toutes ces évaluations. Pour un élèves, il avait en sa possession vingt-six évaluation, plus la sienne. En prenant le parti de retenir la proposition majoritaire d’évaluation pour chaque compétence, il est resté le problème de la note globale. L’option de diviser la note en cinq (cinq colonnes) a été prise : rien n’indique qu’elle soit la plus judicieuse, mais c’est la plus simple. Les notes globales s’avèrent cohérentes, ce qui a incité le professeur à conserver ce système, en attendant d’en élaborer un autre.

L’évaluation de l’oral est sans nul doute importante, notamment afin de lui attribuer sa véritable place dans l’enseignement du français. Cela permet également aux élèves de réaliser son importance, et les critères leur permettent de savoir quelles sont les compétences à maîtriser. Cependant, cette évaluation ne semble pas indispensable pour tout oral. L’oral outil et vecteur de connaissances n’a pas à être mesuré en ces termes. Dans la classe de seconde 6, il est vraisemblable qu’un contrôle de cet outil aurait ébranlé la confiance des élèves en leur professeur et les aurait "bloqués".

 
 

Conclusion

Les apprentissages de savoirs et de savoir-faire ont donc été véhiculés par l’oral cette année, et plus précisément par le dialogue entre les élèves et leur professeur. Des compétences essentielles ont été acquises. Parmi elles, on relèvera une amélioration de la maîtrise de la langue, une démarche lucide de construction d’un énoncé, et par conséquent de construction de pensée, une réelle capacité d’écoute, l’ouverture au dialogue, et une capacité à modaliser son discours.

Les compétences littéraires sont en cours d’acquisition. Les progrès des meilleurs élèves sont certains, tant en ce qui concerne l’expression écrite que l’analyse littéraire précise, et la justification des interprétations. La progression la plus marquante reste cependant celle des élèves "moyens" en début d’année. L’une d’entre elle a aujourd’hui la meilleure moyenne en français : des capacités d’analyse et une réelle finesse littéraire sont apparues brutalement. Pourquoi ? On ne peut pas dire que le dialogue seul a permis ces progrès, mais cela a peut-être été un facteur de motivation. Les élèves en grande difficulté ont progressé à l’oral dans la justification de leur point de vue. L’écrit est cependant toujours aussi faible. Le dialogue n’est pas une solution miracle, et la pratique qui en a été faite cette année est loin d’être parfaite. Cette démarche a simplement permis de créer un contact entre les deux parties de la classe, de les faire travailler en bonne intelligence et dans un souci de progression. D’autre part, cette approche des textes par le dialogue, en dehors des compétences qu’elle permet d’intégrer, offre aux élèves l’occasion d’être acteurs de leurs apprentissages. Comme l’indiquent les paroles de l’élève 10, ce sont eux qui font le cours. Leur implication s’en trouve accrue, leur intérêt aussi. Il est fort rare que le professeur ait à se démener pour que la classe participe. De cet intérêt jaillit sans aucun doute l’acquisition des compétences réclamées au niveau de la seconde. Elle est implicite, mais réelle. Le professeur en a été le premier surpris. A l’origine, il a voulu instituer le dialogue pour éviter le cours magistral et pour intéresser les élèves. Il a pris conscience de la richesse de cet outil au cours de l’année, en observant les progrès des élèves.

Cependant, cette pratique du dialogue visant la construction du sens des textes reste à approfondir. Elle n’en est qu’à ses balbutiements, tout comme le professeur en tant que tel. La rigueur manque dans l’expression des objectifs, ceux-ci devraient être éclaircis et davantage expliqués aux élèves. Le dialogue avec les élèves pourrait être mieux exploité, par un travail plus précis sur la langue par exemple. Nous n’avons pas non plus réfléchi au dialogue en tant que genre littéraire, manque qu’il s’agira de combler dans cette fin d’année pour prolonger les compétences des élèves vers la maîtrise des genres et registres. Ce dialogue sera approfondi par l’enregistrement de leurs interventions dès qu’il sera possible d’obtenir la matériel adéquat, et l’on tentera d’exploiter l’analyse d’un dialogue entre élèves et professeur sur la construction du sens dans la poésie.

 
 


Bibliographie

Bulletin Officiel de l’Education Nationale, B.O. Hors-série n° 6 du 31 août 2000.

Document d’accompagnement du programme de seconde, MEN, CNDP, GTD de français.

Jean-Jacques BESSON, L’oral au collège, éditions Delagrave et CRDP de l’Académie de Grenoble, 1999.

Michel DESCOTES, La communication dans la classe de français, Parcours didactiques lycée, éditions Bertrand-Lacoste, 1995.

Joachim DOLZ et Bernard SCHNEUWLY, Pour un enseignement de l’oral, collection "didactique du français", ESF éditeur, Issy-les-Moulineaux, mai 2000.

Umberto ECO, Lector in fabula, éditions Grasset & Fasquelle, 1985.

Marc DUPUIS, "Donner la parole aux élèves sans donner de la voix", dossier "l’oral à l’école", Le Monde de l’éducation, n° 291, avril 2001, pp. 24-25.

 

 

 

 

 


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