Comment gérer la classe par des rituels maîtrisés

 

Claire Bucquet, 2004


Enseigner, éduquer, former
Niveau : Collège (cinquième)
Mots clés : Autorité, Rituels

Sommaire des mémoires
Mots clés



 Introduction

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J'effectue mon stage en responsabilité à Champs-Sur-Marne, dans un collège aux locaux modernes et accueillants où il n'y a pas de problèmes particuliers. J'entends par là que le collège a plutôt une bonne réputation. Ma classe de cinquième est composée de douze filles et de douze garçons. Avant la rentrée ma tutrice me rassure, elle connaît bien mes élèves car elle les a eus en sixième : ils sont pour la majorité d'entre eux (dix-sept exactement) issus d'une classe qui a posé des problèmes l'an dernier mais les six élèves les plus perturbateurs ont été répartis dans différentes cinquièmes à l'exception de l'un d'entre eux qui a été exclu définitivement du collège au cours de l'année passée. Je devrais donc avoir une classe plutôt agréable selon elle.

Dès les premiers cours je suis confrontée à une réalité différente de ce à quoi je m'attendais. Le groupe classe se montre particulièrement agité et la mise au travail est repoussée le plus possible. Je constate qu'il va être plus difficile que je ne croyais de capter l'attention des élèves et de gérer une classe.

Au cours de l'année une réflexion sur ma pratique se précise : je choisis d'approfondir la question des rituels afin de voir dans quelle mesure ils favorisent le bon déroulement du cours. J'ai en effet pu remarquer que le fait de formuler des règles dans une classe ne suffit pas à les faire respecter. Pour bien gérer la classe, il est essentiel d'instaurer des rituels, c'est-à-dire des manières habituelles de se comporter qui font sens et qui aident les élèves à se concentrer et à intégrer les règles.

Dans un premier temps, j'analyserai mon rapport avec mes élèves en début d'année et je montrerai que sans rituels vraiment posés, sans une attitude cadrée, le professeur ne peut parvenir à gérer la classe de manière satisfaisante. Les élèves sont très vite perdus ou profitent très rapidement d'une situation quand il ne leur est pas montré clairement ce que l'on attend d'eux.

Dans un second temps, j'exposerai les premiers rituels que j'ai mis en place consciemment et je présenterai les difficultés auxquelles je me suis heurtée.

Enfin j'exposerai les solutions que j'ai fini par adopter et diverses réflexions sur ce qui, selon moi, permet de bien gérer une classe.

Pour analyser ma pratique, je reprendrai les deux niveaux de la ritualisation envisagés par Christian Daujeard dans son ouvrage intitulé Animation et dynamisation de la classe : le niveau "vertical" (il concerne le début de l'heure de cours, la fin de l'heure, la passation des consignes, les ruptures de phase - changement d'activité - et le travail au tableau) et le niveau "horizontal" qui comprend les rituels de posture, de déplacement, de geste et les rituels auditifs.

 I- Une classe qui ne se met pas au travail

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Avant la rentrée, j'ai commencé à réfléchir aux règles du cours de français mais non aux rituels à mettre en place en classe. Mes indications lors des premiers cours semblent floues, voire contradictoires, que ce soit au début ou à la fin de l'heure de cours, au moment de la passation des consignes ou lors des changements d'activité. Il m'est arrivé par exemple d'annoncer une activité et de revenir sur ma décision en me rendant compte qu'il serait plus logique de procéder autrement. Cela a pour effet d'embrouiller complètement les élèves.

En ce qui concerne la ritualisation dite "horizontale", je n'adopte pas de posture rituelle précise, je ne peux donner aux élèves de repères car j'ai besoin moi-même de trouver mes marques.

I-1. Une entrée en scène manquée

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Deux semaines après le début des cours, je commence à comprendre pourquoi la prise de contact avec mes élèves n'a pas été satisfaisante. J'ai bien énoncé un certain nombre de règles pour expliquer aux élèves comment nous allions travailler en français. Dès le premier cours, ils savent quel matériel ils doivent se procurer. J'établis un système de croix : au bout de trois oublis de matériel ou de trois croix pour bavardage, j'annonce que j'inscrirai un mot dans le carnet de correspondance. Si l'élève a une quatrième croix, il aura une heure de colle. Je suis étonnée car les élèves me posent des questions très précises sur les sanctions. Ils veulent savoir si, quand on change de trimestre le compteur est remis à zéro. Je dis que nous ne sommes qu'en septembre et que cette question n'a pas d'intérêt : ils feraient mieux de se demander comment ne pas avoir de croix plutôt que de se demander sous quelles conditions une sanction peut être évitée in extremis.

Malgré mes recommandations, dès les premiers jours, les débuts de cours se passent dans la confusion générale. J'entre en classe sans être vraiment attentive aux réactions de mes élèves car je me concentre sur ce que je dois faire. Je prépare mes affaires et au lieu d'observer les élèves, je reste centrée sur moi. Je suis comme un acteur qui aurait raté son entrée parce qu'il croit que la pièce ne commence qu'avec les premières répliques du personnage. Je n'ai pas conscience que je suis en scène, que les premières minutes dans le couloir et au moment où les élèves s'installent font partie intégrante du cours. Je sens bien qu'il y a un problème dès que nous entrons en classe mais je ne réalise pas du tout à quel point mon comportement peut influer sur celui de mes élèves. Certes, je leur dis de se taire mais ces paroles sont vides de sens pour eux car mon attitude n'est pas en adéquation avec ce que je dis. Les élèves sentent bien qu'ils ne courent aucun risque s'ils continuent à parler, je suis trop occupée à préparer mes affaires pour les surveiller.

Grâce aux remarques de ma tutrice, qui vient assister à mon cours le deuxième vendredi après la rentrée, je prends conscience de ce problème et je réalise qu'il va falloir que je m'y prenne autrement pour favoriser la mise au travail.

Une fois que tous mes beaux documents sont bien disposés sur mon bureau, je peux procéder à l'appel. C'est un des rares rituels que je vais réussir à instaurer de manière assez satisfaisante sans perdre de temps. Pendant les deux premières semaines je fais cet appel de manière exhaustive, je prononce tous les noms à voix haute et je regarde bien les élèves afin de mémoriser le nom de chacun. Puis, très vite, le rituel de l'appel se fait plus rapide : je commence par demander aux élèves s'il y a des absents et je compte rapidement le nombre de présents. Je vérifie ainsi qu'ils ne se trompent pas ou qu'ils ne me trompent pas. Peut-être est-ce parce que je me rappelle le nombre de tours que mes camarades et moi faisions à nos professeurs quand nous étions au collège et même au lycée. Nous pouvions très bien volontairement dire qu'il n'y avait pas d'absents pour couvrir un camarade qui "séchait" une heure de cours. En l'occurrence je continue à vérifier car il est arrivé que les élèves ne me signalent pas un absent.

Après l'appel, au début de l'année scolaire, je vérifie systématiquement si les devoirs sont faits en passant dans les rangs. J'applique un système de croix mais sans conviction. Comme je ne connais pas encore bien les élèves, la vérification est loin d'être rapide. Pendant ce temps les élèves, qui n'ont commencé aucune activité continuent à bavarder.

I-2. Des flottements perceptibles à tous les niveaux

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Au début de l'année je n'arrive pas à gérer tout à la fois. Mes réactions face aux débordements de la classe ne me permettent pas de rétablir la situation. Je perds du temps en voulant trop en gagner : comme les élèves sont longs à s'installer et à se calmer, je commence le cours juste après avoir fait l'appel ou après avoir vérifié que les devoirs sont faits, sans prendre suffisamment le temps de bien récapituler ce qui a été vu lors de la séance précédente.

Mes élèves de leur côté ne semblent pas attentifs : ils me demandent de répéter de nombreuses fois la même chose, certains se lèvent de leur table pour demander une feuille à un de leurs camarades ou pour jeter quelque chose à la poubelle. Des remarques fusent qui n'ont aucun rapport avec le cours. L'ambiance n'est pas du tout studieuse. Je ramasse une dizaine de carnets de correspondance, les élèves n'obtempèrent pas facilement, je dois les menacer d'une sanction plus lourde pour qu'ils acceptent de me remettre leur carnet. Je perds un temps fou pour des problèmes de discipline tout en ayant l'impression de ne pas m'y prendre de manière efficace.

A la fin de l'heure, je suis souvent surprise par la sonnerie : le cours est interrompu sans que j'aie pris le temps de faire récapituler ce qui a été l'essentiel de la séance. Je me sens frustrée car je reste sur une impression d'inachèvement. De plus, la passation des consignes se déroule dans la précipitation. La moitié des élèves n'écoute déjà plus ce que je dis et s'apprête à quitter la salle. J'ai conscience que certains ne feront pas leurs devoirs pour la simple raison qu'ils ne les ont pas notés sur leur cahier de textes. Les élèves auxquels j'ai pris les carnets viennent me les réclamer. Je n'ai pas le temps d'inscrire un mot dans chacun d'eux. Les réclamations des élèves me déstabilisent : ils parlent tous à la fois en protestant. J'essaie de dialoguer avec eux sans y parvenir. Deux ou trois élèves se retrouvent avec un mot dans leur carnet, les autres ont simplement un avertissement oral parce que je ne suis pas assez rapide pour inscrire un mot dans tous les carnets relevés. La sortie de cours se fait dans la confusion.

À la rentrée, il m'arrive également de manquer de clarté dans mes consignes lors des changements d'activité. Je n'explique pas systématiquement le lien qui permettrait aux élèves de prendre conscience de la progression de la séquence. Certains élèves ne savent plus ou nous en sommes. Parfois, ils me demandent s'ils doivent noter ce qui est au tableau et j'hésite à répondre car je ne suis pas sûre moi-même que la remarque est essentielle.

En ce qui concerne les rituels "horizontaux", en septembre, je n'adopte pas encore de posture signifiante pour les élèves. Ou plutôt, ils peuvent lire à travers mon attitude que je suis visiblement stressée et que je manque encore d'assurance. De ceci, ils profitent en testant mes limites.

I-3. Le débat

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Les élèves ont très vite pris de mauvaises habitudes. Je ne semble pas les impressionner beaucoup. Il m'arrive de parler très fort pour ne pas interrompre le cours. Le seuil de ce qui me semble supportable est dépassé. Je donne aux élèves, sur les conseils de ma tutrice, une série d'exercices supplémentaires à faire à la maison en précisant que s'ils s'étaient bien tenus, ces exercices auraient été faits en classe. Lors du cours suivant, le dix-sept septembre, la situation s'aggrave. Les élèves entrent en classe en protestant. Ibrahim s'exclame : "c'était trop long les exercices, moi je fais grève aujourd'hui". De fait la correction dure longtemps et presque personne ne suit. La situation dégénère, un élève me lance une boulette dans le dos. J'interromps le cours. Je dis aux élèves que leur comportement est inadmissible et qu'il est impossible de travailler dans ces conditions.

Suite à cet incident, je fais immédiatement appel à la conseillère principale d'éducation et à l'équipe pédagogique pour savoir si les autres professeurs rencontrent des problèmes similaires aux miens. J'apprends que mes élèves retardent le plus possible la mise au travail en S.V.T., en sciences physiques et en anglais. N'ayant qu'une classe sous ma responsabilité, je ne peux, contrairement aux autres professeurs de l'équipe, avoir vraiment d'éléments de comparaison. Les trois enseignants des matières précitées me disent que c'est leur classe la plus difficile. Cela me rassure un peu d'apprendre qu'ils ont les mêmes difficultés que moi à gérer.

Le dix-huit septembre, la C.P.E. intervient dans mon cours et rappelle à la classe ses antécédents. Elle demande aux élèves agités de se signaler. A ma grande surprise, ils lèvent le doigt presque spontanément. Personne en revanche ne se dénonce pour la boulette. Cet incident, qui pour moi était le signe d'un manque de communication avec mes élèves, m'a fait prendre conscience que je ne pouvais pas continuer à faire cours dans ces conditions et qu'il fallait établir un dialogue au plus vite. Sur les conseils de ma tutrice, j'organise un débat juste après l'intervention de la C.P.E.

Lors de ce débat, je demande aux élèves d'expliquer pourquoi ils se conduisent ainsi et de dire ce qui, selon eux devrait être modifié pour que leur comportement s'améliore. Je précise que ceux qui ne veulent pas s'exprimer devant tout le monde, peuvent écrire un mot de manière anonyme et me le remettre à la fin de l'heure.

Il ressort du débat que les élèves ne me trouvent pas assez sévère. Ils attendent plus de fermeté et de cadres. Ils expriment cela d'une manière qui me surprend :"Il faut crier, Madame. Vous êtes trop gentille. Il faut aussi mettre des heures de colle."

Plusieurs élèves me présentent leurs excuses par écrit et formulent à peu près les mêmes remarques que celles qui ont été faites à l'oral. Certains demandent à être changés de place afin d'améliorer leur comportement. Christian, par exemple m'écrit : "Je trouve que la classe a trop de bruit même si j'en fais un peu partie. Il faut que vous soyez beaucoup plus sévère et il faut crier. Il faut aussi mettre des sanctions. Vous apprenez T.B. mais il faut que vous soyez plus sévère ! ! Et il faut aussi convoquer les parents ! P.S. Désolé pour mon comportement. Mettez-moi à côté d'une sage."

La réaction des élèves face à cette démarche est donc plutôt positive. Ils sont prêts à coopérer. Ensemble, nous commençons à écrire les règles du cours de français. Je leur demande de finir ce travail chez eux. Je décide de le noter sur dix car certains ont négligé l'importance de cette réflexion sur l'attitude à adopter en classe. A partir de ce que les élèves ont fait, je distribue un polycopié des règles du cours de français après avoir retenu ce qui me semblait le plus pertinent. Je demande aux élèves d'écrire qu'ils s'engagent à respecter ces règles et de signer. Parmi ces règles se trouvent un certain nombre de rituels que j'aimerais parvenir à instaurer. Ces rituels concernent notamment l'entrée en classe qui jusqu'alors n'est absolument pas au point.

Je fais aussi un plan de classe car jusqu'au moment du débat les élèves pouvaient s'asseoir où ils voulaient, ce qui a des conséquences très néfastes dans une classe agitée puisque tous les bavards se regroupent.

I-4. Les entretiens avec les élèves et avec les familles

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A cette même période, je commence à bien identifier les "meneurs". Anthony est la plupart du temps surexcité au moment d'entrer en classe. A chaque cours, il prend son temps, il essaie de se faire remarquer, d'amuser les autres. Pendant la séance il intervient de manière impertinente. Il se lève, se déplace, fait régulièrement tomber sa chaise. Il ne tient pas en place. Je lui fais constamment des remarques mais comme elles ne provoquent aucun changement dans sa conduite, je décide de le voir seul à la fin de l'heure.

Une fois sans ses camarades, Anthony change radicalement d'attitude, il se montre beaucoup moins effronté et baisse les yeux quand je lui parle. Je l'oblige à me regarder et lui explique que j'attends de lui qu'il respecte les règles, qu'il se doit de le faire dans son intérêt et dans celui de la classe. Je lui demande de m'expliquer pourquoi il se tient si mal en classe. Il commence par me dire qu'il ne sait pas. J'insiste. Il répond qu'il n'aime pas le français. J'essaie de le raisonner en lui disant qu'il y a certaines choses que nous n'aimons pas faire mais que nous devons faire quand même car nous vivons en collectivité. Je lui dis que, par ailleurs, il pourrait apprendre à aimer le français, que s'il s'investissait en cours, il trouverait peut-être plus de plaisir qu'il ne le croit, qu'il se doit en tout cas d'essayer et qu'il ne peut pas gâcher sa scolarité et gêner ainsi le déroulement du cours. Ce que je regrette lors de cet entretien, c'est qu'Anthony ne parle pas. Il ne semble pas vraiment m'entendre. Malgré cela, je lui demande de s'engager personnellement à changer d'attitude et à ne plus faire l'intéressant pour amuser la galerie mais à participer au cours. Je lui dis que je lui fais confiance sur ce point et que je suis sûre qu'il peut intervenir pour dire des choses intéressantes. J'essaie de le valoriser. Il avoue qu'il ne fait pas d'efforts mais qu'il va essayer.

Stéphane parle très fort en classe, il ne cesse de répondre qu'il n'a rien fait quand je lui demande de se taire. Il rit très fort et fait mine de ne pas comprendre où est le problème. Quand une activité lui paraît difficile, il refuse de faire des efforts. Le vingt-quatre septembre, je donne un sujet de rédaction à faire en classe en deux heures. J'explique pendant la première demi-heure comment procéder. Alors que tout le monde travaille, Stéphane se balance sur sa chaise et refuse de travailler : "C'est pas la peine, j'ai pas d'imagination." Je vais le voir personnellement et je lui dis qu'il ne peut pas dire cela, que les idées n'arrivent pas "toutes cuites", j'essaie de l'aider en lui reformulant les questions qu'il doit se poser pour faire le sujet. Stéphane se remet un moment au travail, mais très vite, il décroche et commence à bavarder. Je le retiens à la fin de l'heure et lui demande de faire des efforts, de ne pas partir vaincu. Je commence à réaliser que pour cet élève, il est presque confortable de se dire qu'il ne peut rien comprendre de toute façon. La fatalité, pour lui, justifie son absence d'efforts. J'essaie donc de lui expliquer que les choses ne fonctionnent heureusement pas ainsi et je lui demande de s'impliquer en classe, d'arrêter de bavarder, et de me répondre. S'il a quelque chose à me dire, que ce soit après le cours.

Diani et Ludivine se montrent insolentes. Elles ne cessent de faire des remarques impertinentes. Gwendoline, quant à elle, a la fâcheuse tendance à s'adresser à moi comme à une camarade. Il faut très vite la remettre à sa place, ce qui est loin d'être évident. Ibrahim enfin, semble ne pas tenir compte des règles : à chaque cours, je dois lui demander de baisser sa capuche, de sortir ses affaires et de ne pas s'affaler sur la table.

Pendant les deux premiers mois, je me suis contentée de parler avec les élèves à la fin du cours et d'inscrire parfois un mot dans leur carnet. J'ai pu constater par la suite que les entretiens avec la famille avaient parfois plus d'impact et permettaient de responsabiliser certains élèves tout en leur montrant que des limites et des cadres étaient posés et que par nos échanges les parents et moi-même veillerions à la bonne application des règles.

Quand les entretiens individuels se sont révélés insuffisants, j'ai décidé de convoquer certains parents. Au début du second trimestre, je prends contact avec les parents de Stéphane car il ne travaille toujours pas et me répond de plus en plus. A partir du moment où cet élève sait que je vais voir ses parents, il change tout à fait de comportement. Certes, on ne l'entend plus mais il ne participe pas du tout au cours. La semaine suivante, sa mère se présente au rendez-vous. Stéphane n'est pas présent car il est en cours. Nous parlons longuement de son attitude. Je lui fais part de ce que j'ai remarqué : apparemment Stéphane craint la réaction de ses parents, mais je lui dis que mon but n'est pas de le faire taire mais de le faire participer activement au cours. Je suis satisfaite de cet entretien car j'ai le sentiment que sa mère partage mon point de vue et va tout faire de son côté pour responsabiliser Stéphane. Nous convenons de le cadrer le plus possible jusqu'à ce qu'il prenne l'habitude lui-même de mieux se comporter. Dès le cours suivant, Stéphane vient me montrer qu'il a fait ses devoirs : il s'agit de fiches que j'ai appelées "repères pour lire l'œuvre". Sa mère lui a demandé de me les faire signer. Je le félicite et je signe. Pendant toute la séquence IV, Stéphane ne cesse de me surprendre. Il entre en classe beaucoup moins bruyamment, il participe activement au cours et cherche à me montrer qu'il a bien lu Perceval, l'œuvre intégrale que nous étudions. Je n'en reviens pas tant le changement est grand et durable. Je constate que sa mère et moi avons su faire équipe pour remettre Stéphane sur la bonne voie et que cet échange a été très profitable.

Au retour des vacances de février, Stéphane recommence à bavarder et à rire pendant mon cours. Très vite, je lui donne une punition à me remettre pour la fois suivante. A la fin du cours, il proteste. Je lui dis que cette sanction est tout à fait justifiée car il est à nouveau dissipé et a tendance à ne plus respecter les règles du cours. Il s'apprête à partir. Quand il atteint le seuil de la porte, je le rappelle. J'ajoute que j'ai été extrêmement satisfaite de son attitude depuis plus d'un mois et que je trouve que le changement a été remarquable à tous points de vue. Je l'invite à continuer dans cette voie et j'insiste bien sur le fait que cette punition fait suite à son attitude pendant cette heure précise en classe mais que maintenant, je sais bien qu'il peut se tenir autrement et que je n'en attends pas moins de lui. Stéphane repart avec sa punition mais il a l'air content. Il me semble qu'il aurait été injuste de ne pas le féliciter pour tous les efforts fournis pendant un mois ! Suite à cet échange, je constate que le dialogue commence à porter ses fruits et qu'encore une fois, les encouragements permettent de mieux intégrer les rituels.

À la suite de ce succès, je convoque plusieurs parents en espérant obtenir un résultat aussi satisfaisant.

Au mois de mars, j'arrive enfin à rencontrer le père d'Anthony. Je l'avais convoqué dès le mois de novembre mais il avait annulé notre premier rendez-vous. Depuis, je ne parvenais pas à le joindre. Je sais par ma tutrice que les parents d'Anthony sont sourds. Ils viennent de divorcer. Anthony vit chez son père, très loin de sa mère. Il n'est apparemment pas trop aidé pour ses devoirs car son père est retenu assez tard par son travail. Lors de l'entretien, Anthony s'engage à travailler régulièrement et à ne plus perturber le cours. Dès la séance suivante, je constate qu'il ne respecte pas son engagement et le lui fais remarquer. Il s'en moque éperdument et ne cesse de me provoquer. Je lui signale que son attitude est inacceptable et affirme que s'il ne me présente pas des excuses sur-le-champ, il prendra la porte. Il reste silencieux. Je lui ordonne d'aller au bureau de la C.P.E.. Anthony garde le sourire ; avant de sortir, accompagné d'un délégué, il se retourne vers toute la classe et dit : "À tout à l'heure les gars !" Ce qui fait rire une bonne partie de ses camarades. Face à cette ultime provocation je lui dis qu'il est exclu pour les deux heures de cours et qu'il aura à assumer les conséquences de ses multiples insolences.

Suite à cet incident, la C.P.E. convoque Anthony dans son bureau, en ma présence. Quand elle lui demande de s'expliquer, il ne veut rien dire. Il finit pas répéter qu'il n'aime pas le français et il avoue perturber le cours. C'est avec peine que la C.P.E. obtient de lui un engagement à faire des efforts. Il est invité à revenir avant les vacances de Pâques pour un bilan sur son comportement. Une fois l'élève sorti, la C.P.E. me dit que nous aurons du mal à obtenir des résultats avec lui.

Malheureusement à ce jour, je n'ai trouvé aucune solution satisfaisante pour améliorer le comportement de cet élève. Face à ses provocations de plus en plus fortes, j'ai dû le faire convoquer par la principale pour une sanction plus lourde. Il a tendance à devenir agressif voire menaçant. Un gros travail est à faire pour le remettre à sa place et lui faire adopter une attitude positive. Il faut sans cesse le reprendre et le calmer devant l'ensemble de la classe afin que les autres ne soient pas tentés de suivre son exemple.

Le cas de Diani n'est pas simple non plus même si cette élève se calme quand on la sermonne. J'ai convoqué sa mère au début du mois de mars et lui ai expliqué que Diani avait régulièrement un comportement insolent et que si elle ne changeait pas d'attitude je ne pourrais plus me contenter de lui donner des avertissements ou des punitions. J'ai donné la parole à Diani qui n'était pas du tout intimidée et qui n'a pas hésité à être insolente avec moi devant sa mère. Je lui ai demandé de mieux se tenir et de prendre conscience du fait que si elle se trouvait ici, c'était précisément à cause de sa désinvolture. Cet entretien n'a rien changé à son comportement. J'ai donc fait convoquer Diani par la C.P.E. et je l'ai sanctionnée comme il était prévu en cas d'absence d'évolution.

À mon sens, Anthony et Diani sont les deux élèves les plus difficiles à gérer dans la classe puisqu'il faut leur faire plusieurs remarques accompagnées de menaces quasiment à chaque cours.

I-5. Le manque de rigueur dans l'application des sanctions et l'inefficacité de remarques non ciblées

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Avec du recul, j'ai pu réaliser que la classe profitait de mon manque de rigueur dans l'application des sanctions. J'ai donné beaucoup d'avertissements mais je n'ai pas osé sévir rapidement. De plus les débordements sont surtout venus du fait que j'adressais des remarques à la classe entière, ce qui fait que personne en particulier ne se sentait visé. J'ai pu aussi manquer cruellement de répartie. Au début de l'année, c'est souvent le soir, en rentrant chez moi que je me dis que ma réaction n'a pas été adaptée et qu'il faudra rectifier le tir.

 II- Les premiers rituels mis en place de manière consciente

II-1. Des exigences intenables

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Suite au débat je constate une nette amélioration du comportement des élèves. Je ne suis plus pour eux une étrangère. Nombre d'entre eux me disent spontanément "bonjour" alors qu'auparavant ils entraient en classe sans me regarder. Je réagis un peu plus fermement quand une règle n'est pas respectée et les élèves semblent bien l'accepter. Mais petit à petit, les bavardages reviennent, les règles du cours de français ne sont pas suffisamment respectées : je constate l'écart énorme qui existe entre le fait d'édicter des règles et la capacité à les faire appliquer. Ce que j'avais cru acquis ne l'est pas du tout.

Je demande à une amie qui enseigne le français depuis plusieurs années dans un collège à Boussy-Saint-Antoine si je peux assister à son cours pour voir comment elle s'y prend avec ses élèves. Après cette expérience, je décide d'instaurer le même rituel qu'elle avant d'entrer en cours. Dans la cour, ses élèves sont déjà rangés par deux ; calmement ils montent l'escalier, ils restent en rang dans le couloir, enfin ils entrent en classe dans le silence et attendent l'autorisation de leur professeur pour s'asseoir. Je suis émerveillée à la vue de cette entrée en classe qui semble aller de soi autant pour les élèves que pour leur professeur. Je veux absolument parvenir au même résultat. Je me dis qu'il n'y a pas de raison que je n'y parvienne pas. J'exige donc de mes élèves la même attitude. Seulement, il faut au moins trois minutes pour qu'ils se rangent dans la cour ; quand on arrive dans le couloir ils sont à nouveau énervés. J'exige le silence complet avant d'entrer en classe. J'ai du mal à faire taire tout le monde à la fois. Je ne cède pas car je me dis qu'il est normal qu'ils n'intègrent pas vite cette nouvelle manière de procéder étant donné qu'ils ont été habitués à entrer en classe dans le bruit. Une fois en classe, les élèves s'installent à leur place respective. J'ai organisé le plan de classe en essayant entre autres choses de séparer les plus agités. S'il y a du bruit, j'attends à nouveau le silence complet pour autoriser les élèves à s'asseoir. Je veux qu'ils prennent conscience que désormais les choses ont changé. J'attends le temps qu'il faut et je les regarde silencieusement en prenant une posture solennelle. Cela finit par marcher mais malheureusement au fur et à mesure des séances, je réalise que l'automatisme que j'attends de leur part ne se déclenche pas assez rapidement : les élèves savent bien que quand j'adopte cette posture immobile en les fixant, c'est que j'attends qu'ils cessent de bavarder mais, il y en a qui mettent plus d'une minute avant de me regarder. Le temps perdu est trop long, je n'arrive pas à tenir mes exigences.

II-2. Un début de cours qui commence à s'améliorer

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Ma tutrice est venue assez tôt assister à mes cours. Elle m'a fait remarquer qu'il fallait que je m'adapte plus aux élèves et que je ne pouvais pas commencer mon cours sans passer par une phase où les élèves se remémorent ce qui a été fait la fois précédente. Je décide donc d'être particulièrement vigilante sur ce point et j'instaure un nouveau rituel. Au début de chaque cours j'interroge à l'oral un ou deux élèves sur le titre de la séance précédente et les points essentiels qui ont été vus. J'annonce alors l'objectif de la séance du jour en explicitant le lien entre les différentes activités. Les élèves semblent plus rassurés par cette manière de procéder et commencent à se mettre plus vite au travail.

Comme j'ai toujours du mal, à ce stade de l'année, à donner les devoirs pour la fois suivante à la fin de l'heure, je décide de donner le maximum d'informations dès le début de l'heure. Quand je le peux, j'entre dans ma salle avant le cours et j'écris en haut à droite du tableau les devoirs à faire pour les prochaines fois ou la date du prochain contrôle et les séances à réviser. Bien vite, je me suis rendu compte que cette méthode avait aussi ses inconvénients et qu'il ne faudrait pas la systématiser. Souvent les élèves protestent quand ils voient dès le début du cours qu'ils ont du travail à noter. J'ai pu remarquer que ce procédé ne favorise pas la concentration. Les élèves se sentent quelque peu agressés par une telle entrée en matière. De plus, il arrive souvent que le cours ne s'arrête pas là où on l'avait prévu, les élèves doivent donc ressortir leur cahier de textes à la fin du cours pour noter des devoirs adaptés à ce qui a été fait précisément. Sur ces constats je décide de modifier les rituels à la fin du cours afin d'opérer une passation des consignes plus appropriée.

II-3. Repenser la fin du cours

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Lors de la première visite en novembre, j'ai toujours beaucoup de mal à gérer mon temps. Ce jour là, je me laisse encore surprendre par la sonnerie et le cours s'achève dans la précipitation. J'écris au tableau alors que certains élèves ont déjà rangé leurs affaires et se dépêchent pour prendre leur bus. Je précise les consignes à l'oral mais seuls cinq ou six élèves sont en mesure de les entendre.

Le stage de pratique accompagnée qui a lieu de novembre à janvier m'a été très utile pour améliorer la gestion du temps et instaurer enfin un rituel plus satisfaisant à la fin du cours. Lors de mes premières interventions au lycée dans une classe de première S.T.T., je tombe dans les mêmes travers qu'au collège, mais le fait de ne pas rencontrer les mêmes problèmes de discipline me permet d'évoluer plus vite sur la question de la gestion du temps. J'ai trois heures pour faire une explication du poème "Aube" d'Arthur Rimbaud. La première séance se déroule bien : en une heure les élèves repèrent des points importants du poème. Ma conseillère me fait un signe de la main, cinq minutes avant la fin du cours pour me permettre de conclure. Nous avons fait beaucoup moins de choses que ce que j'avais prévu mais au lieu de me dépêcher à me lancer dans la suite de l'explication, je décide de faire revenir les élèves sur les points essentiels vus pendant l'heure et je leur fais noter dans leur cahier de textes une question qui est dans le prolongement de ce qu'on a vu. Les élèves ont le temps de noter ce que je leur demande avant la sonnerie. J'éprouve un sentiment de satisfaction : j'ai réussi à accorder l'importance requise à la passation des consignes en leur laissant le temps nécessaire. Je réalise que ce temps pris sur les dernières minutes de cours n'est pas perdu puisqu'il m'a permis de donner les consignes avec plus de clarté qu'auparavant. Aussi je me donne pour défi, à la rentrée de janvier de limiter davantage mes objectifs et d'arrêter le cours plus tôt afin d'accorder l'importance requise à la passation des consignes à la fin du cours. Je prends l'habitude de regarder ma montre plus souvent et je ne me laisse plus surprendre par le temps. Les élèves intègrent bien ce rituel à la fin de l'heure et semblent reconnaissants. Les cours qui suivent se déroulent mieux, j'entends beaucoup moins d'élèves affirmer que je n'ai pas donné tel ou tel travail, ce qui me prouve qu'ils notent mieux leurs devoirs depuis qu'on arrête les activités avant la sonnerie.

II-4. Une prise de conscience des rituels liés aux postures

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C'est suite à un incident qui a lieu au mois d'octobre que je réalise que certaines postures peuvent faire sens pour les élèves. Après le débat, je me montre plus ferme avec mes élèves. Je ne me contente plus de faire des menaces générales que je n'exécute pas. Je préfère avertir les élèves individuellement de ce qui les attend si leur attitude ne correspond pas à ce qui est attendu d'eux. Un élève n'a pas fait un travail demandé. Je lui annonce une sanction : il sera retenu car c'est la troisième fois qu'il n'a pas fait un travail obligatoire. Un autre élève dit entre ses dents : "salope" suffisamment fort pour que je l'entende. Au cours suivant, il est convoqué par la principale du collège qui me suggère de faire une entrée solennelle ce jour là. Je suis bien décidée à suivre ses conseils : dans le couloir j'ai le visage volontairement fermé, je réponds à peine aux élèves qui me parlent, ils sentent que quelque chose n'est pas comme d'habitude mais ils restent plutôt agités. Tous entrent en faisant du bruit. J'entre à mon tour en claquant violemment la porte, ce qui n'est pas du tout dans mes habitudes. Les élèves cessent de bavarder, il y a comme un murmure de surprise. Tous se demandent ce qui se passe. Je laisse planer le silence quelques instants et je prends une posture que jusqu'alors je n'avais jamais adopté. J'ai les deux poings posés sur mon bureau, je suis debout face à la classe. J'amplifie chacun de mes gestes de manière à théâtraliser ce moment. Ma colère est surjouée. Je sermonne l'ensemble de la classe sur le manque de sérieux en classe et j'annonce que je ne tolèrerai désormais plus cette attitude. J'ai déjà tenu ce genre de propos auparavant sans être prise au sérieux alors que j'étais réellement en colère. Ce jour là, je réalise que ma colère feinte produit un effet beaucoup plus efficace. Une fois le sermon terminé, je brandis la convocation en direction de l'élève qui m'avait insultée et le somme d'aller dans le bureau de madame la principale. Depuis ce jour j'adopte une posture identique lorsque je veux sermonner mes élèves car j'ai compris que certains messages passaient beaucoup mieux si on adopte une posture qui fait immédiatement sens pour les élèves. Je me suis dit qu'il fallait aussi que je trouve une posture pour les féliciter de sorte qu'ils voient bien quand je suis vraiment contente d'eux.

 III- Quelles solutions ?

III-1. Les rituels d'installation

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Après les vacances de février, je décide de modifier les rites d'installation car je trouve que l'entrée en classe prend trop de temps. Au lieu de rester sur le seuil de la porte comme auparavant jusqu'à ce que tous les élèves soient dans la salle, je choisis d'entrer avant eux. Le dernier ferme la porte. Je demande aux élèves de s'asseoir rapidement et de sortir leurs affaires. Si l'un d'eux m'interroge sur une question qui ne regarde que lui, je réponds qu'il faut traiter de ce point avant l'entrée en classe ou à la fin du cours. J'avais en effet tendance à me laisser perdre dans toute une série de questions pas du tout profitables à l'ensemble de la classe auparavant. Je procède à l'appel pendant que les élèves sortent leurs affaires. Si je trouve qu'il y a trop de bruit, j'adresse des remarques à certains élèves de manière individuelle, ce qui est bien plus efficace qu'un "taisez-vous" adressé à tous.

Je demande aux élèves de dire ce qui a été fait lors de la séance précédente. Pour cela, selon les jours, j'interroge un volontaire ou je désigne un élève. Pour l'instant, je n'ai jamais noté ce type d'interrogation. Les élèves savent toutefois que la participation orale est évaluée dans les appréciations. Si une mise au point est nécessaire ou que quelque chose reste obscur pour les élèves, c'est alors le moment de le signaler. La mise au travail se fait plus rapidement car les élèves savent bien où ils en sont. J'annonce alors l'objectif de la séance du jour et je dis quelles activités nous allons mettre en place pour l'atteindre. Le plus souvent les élèves sont dans l'ensemble plus concentrés et il devient moins difficile de rappeler à l'ordre ceux qui restent trop agités ou qui manifestent d'emblée de la mauvaise volonté.

III-2.  Les rituels de fin de cours

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C'est encore une fois grâce au stage de pratique accompagnée que j'ai pu les améliorer. En janvier, je prends en charge, avec une autre stagiaire, une séquence sur Andromaque en classe de seconde. Nous étudions le passage concernant le sac de la ville de Troie. J'ai choisi de limiter l'objectif de la séance à l'analyse de l'hypotypose. Auparavant, j'avais tendance à retenir des objectifs trop ambitieux par peur de n'avoir plus rien à dire à la fin de l'heure. Pendant la séance, je guide les élèves pour qu'ils repèrent les différents éléments qui participent de cette figure. Une fois tous les points relevés, je leur annonce le terme technique. Il reste dix minutes. Je leur demande alors de m'énumérer eux-mêmes tous les points essentiels que nous avons vus et nous les récapitulons en en gardant une trace écrite synthétique. Il nous reste ensuite le temps de noter les devoirs avant la sonnerie. Ma conseillère pédagogique me dit que cette manière de procéder est bonne et que les élèves retiendront mieux ce qui a été fait en cours grâce à ce récapitulatif fait au tableau.

Je décide alors de modifier mes rituels en fin d'heure avec ma classe de cinquième et de prendre plus de temps pour récapituler l'essentiel de la séance. Je réalise aujourd'hui à quel point il est important de revenir systématiquement sur les notions essentielles pour favoriser leur assimilation. Ce rituel permettant de récapituler à la fin de l'heure l'essentiel favorise l'apprentissage des élèves et leur donne un repère supplémentaire.

III-3. Les ruptures de phase

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Je n'ai pas axé ma réflexion en priorité sur leur ritualisation mais je pense qu'il est important d'avoir des manières de procéder habituelles pour que les élèves sachent ce que l'on attend d'eux. Il faut toujours leur expliciter le lien entre les différentes activités et donner des consignes les plus claires possibles. J'ai souvent fait l'expérience d'activités qui n'étaient pas bien lancées parce que les élèves ne comprenaient pas bien : "Madame, on est toujours dans la séance 2 ?" La question prouve que l'élève n'a pas suivi ou que le but de l'activité n'a pas été assez bien expliqué. Je m'efforce aujourd'hui de toujours annoncer explicitement les changements d'activité.

III-4. Des rituels pour encourager

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Prendre conscience des rituels de posture permet d'accorder plus d'importance au fait de sermonner ou de féliciter les élèves. La classe se gère mieux quand on prend le temps de dire ce qui ne va pas mais aussi de dire ce qui va. Les rituels facilitent la communication avec les élèves parce que ces derniers sont plus attentifs quand ils perçoivent certains signes annonciateurs d'un message. Quand un cours s'est très bien déroulé, que les activités se sont bien enchaînées, que l'ensemble de la classe a bien participé, je prends le temps de féliciter les élèves et les invite à continuer dans cette voie. Je ne suis pas sûre d'avoir une posture particulière mais il me semble que j'en fais quand même un rituel dans la mesure où je n'exprime pas ces compliments de manière anodine.

J'ai pu remarquer à quel point les élèves sont demandeurs aussi bien d'encouragements que de réprimandes. Avant les vacances de Noël, les élèves doivent présenter un livre à l'oral. Je demande à l'un d'entre eux de venir à ma place. Je donne les consignes aux autres pour qu'ils prennent des notes. Je vais alors au fond de la salle et je demande à l'élève de commencer. Plusieurs élèves me disent alors en même temps : "Madame Terme nous souhaitait bonne chance quand on présentait un exposé avec elle devant toute la classe." J'ai réalisé à ce moment que je devrais peut-être avoir des propos encourageants plus souvent. Il n'est pas évident pour tous les élèves de parler face à toute la classe. Certains avaient l'air mal à l'aise, ce qui se traduisait par des gestes parasites par exemple. Il me semble aujourd'hui important de ritualiser ces moments en mettant les élèves en confiance. Je crois que je ne l'ai pas suffisamment fait à ce moment là parce que les élèves me semblaient agités et que j'étais sur mes gardes.

III-5. L'effet positif des rituels

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J'ai pu, grâce à un itinéraire de découverte fait en collaboration avec le professeur d'histoire, voir comment mes élèves se comportaient avec une autre enseignante. Ils m'avaient dit qu'elle s'était montrée particulièrement ferme avec eux en début d'année. Le jour de la première séance de l'I.D.D. à la fin du mois de janvier, nous faisons, Madame Raillot et moi, le cours en co-animation. Nous allons ensemble chercher les élèves dans la cour. A ma grande surprise, elle les interpelle affectueusement : "allez, mes p'tits loups, on y va." Une fois en classe, elle commence à leur parler de manière détendue et même à plaisanter. Les élèves rient un peu trop longtemps. Elle les rappelle à l'ordre. Ils se calment très rapidement. Je prends alors conscience que ce professeur a su instaurer une complicité avec eux parce que des cadres bien définis ont été fixés dès le début de l'année. Les élèves savent quelles sont les limites qu'ils ne doivent pas dépasser. Une fois les rituels installés, il est alors possible d'avoir des moments de détente qui président au bon déroulement du cours.

Je me rappelle à ce sujet, avoir eu au collège, un professeur de mathématiques très apprécié. Personne n'osait bavarder pendant son cours. On travaillait de manière assidue avec lui, mais après une activité difficile, il nous racontait souvent une petite anecdote pour nous détendre. Ensuite, il lançait une nouvelle activité et tout le monde se concentrait à nouveau. En ce qui me concerne, je n'obtiens par encore ces résultats mais je m'efforce de concilier la rigueur et les encouragements, à défaut de pouvoir me permettre de plaisanter avec les élèves.

Savoir occuper l'espace a aussi des effets positifs sur le travail des élèves.

Quand je lance une activité, je passe souvent dans les rangs. J'adopte alors deux postures différentes adaptées au but recherché. Si je trouve les élèves peu concentrés, je prends une attitude solennelle, je passe ainsi dans les rangs pour vérifier que tout le monde est bien au travail. Je rappelle alors à l'ordre ceux qui ne sont pas en train de travailler. Il y en a toujours deux ou trois qui n'ont même pas l'exercice sous les yeux. Cette manière de procéder me permet d'être plus vigilante et de favoriser la concentration. En revanche, si les élèves semblent bien travailler, je vais plutôt passer dans les rangs pour les aider et leur donner des conseils. Il n'est alors plus nécessaire d'adopter une posture solennelle puisque le but recherché est de mettre l'élève en confiance et de l'aider à approfondir son travail et sa réflexion. Ces rituels de déplacement me semblent avoir des effets tout à fait positifs car ils permettent de mieux gérer la classe en cadrant bien le travail des élèves. De plus ces derniers comprennent tout de suite, selon la posture adoptée, ce qui est attendu d'eux.

  Conclusion

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A ce stade de l'année (début avril), la gestion de ma classe n'est pas encore vraiment satisfaisante mais je suis loin de me sentir complètement dépassée comme au début de l'année. Je ne rentre plus dans la classe en craignant les réactions de mes élèves et ils commencent à sentir que j'ai plus d'assurance. Aussi, quand ils sont trop agités, ce qui reste fréquent, je sais qu'il suffit d'un silence éloquent suivi d'une forte réprimande adressée à un élève en particulier pour les calmer. Ils savent à présent que je n'hésite plus à sanctionner et cela a un effet efficace, sur la plupart d'entre eux, dès le premier avertissement.

Les rituels m'ont permis d'améliorer sensiblement la gestion de la classe. En revanche, les élèves n'adoptent pas toujours une attitude respectueuse à mon égard. Je pense que je ne les ai pas suffisamment repris quand ils s'adressent à moi sur un ton impoli. Suite à la seconde visite, qui a eu lieu le trente et un mars, j'ai décidé de devenir particulièrement intransigeante sur ce point.

Malgré les difficultés que je rencontre, je suis rassurée par le fait que l'expérience me permet petit à petit d'acquérir de l'aisance dans mes pratiques, d'affiner ma réflexion et de réagir de manière plus appropriée aux problèmes qui se posent à moi. Aussi, forte de mon expérience de cette année, je compte bien ne pas reproduire les mêmes erreurs à la rentrée prochaine et me montrer d'emblée beaucoup plus ferme afin de mieux gérer mes classes.


Mots clés

Sommaire des mémoires

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 Bibliographie

J. Archambault - R. Chouinard, Vers une gestion éducative de la classe, 2ème édition, Gaëtan Morin éditeur.

F. Clerc, Profession enseignant. Débuter dans l’enseignement, Hachette Education.

C. Daujeard, Animation et dynamisation de la classe, Chapitre 4 , La ritualisation et la mise en relief. Scérén, CRDP de Bourgogne.

A. Davisse - J. Rochex (coordonné par ), Pourvu qu’ils m’écoutent…, 3ème édition augmentée, CRDP de l’académie de Créteil.

M. Estrela, Autorité et discipline à l’école, ESF éditeur

J. Fijalkow - T. Nault (Eds), La gestion de la classe, De Boeck Université.