Le roman historique au cycle 3

Comment l’interdisciplinarité peut enrichir l’expression écrite

Eloïse Campiglia, 2000


 

Faire écrire
Niveau : Élémentaire
Mots clés : Écriture, Interdisciplinarité, Lecture

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Présentation et objectifs du projet d’écriture

I-1.  Les objectifs

I-2.  Le déroulement "type" d'une séance et la présentation de la progression du projet

II.  Les élèves et l’interdisciplinarité

II-1.  Comment les élèves perçoivent-ils les liens entre le roman et les différentes disciplines ?

II-2.  Propositions de remédiation

II-3.  Interdisciplinarité et réécriture

III.  Production de textes et réécriture

III-1.  La progression envisagée

III-2.  Analyse de l'évolution des élèves

III-3.  Proposition de remédiation du projet de réécriture

IV.  Évaluation finale : l’élève producteur d’un texte historique

Conclusion

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

Conformément aux Instructions officielles de 1995, le cycle des approfondissements a pour rôle de familiariser les élèves avec les textes littéraires et la littérature de jeunesse. Le roman historique, en tant que représentant de ces deux catégories, peut donc faire partie des œuvres à étudier au cycle 3. Son étude permet notamment de développer l'interaction entre la lecture et l'écriture à travers la découverte des exigences d'organisation interne que nécessite la production d'un texte narratif. Mais ne peut-on pas envisager l'intérêt pédagogique du roman historique, dans cette interaction, à une échelle interdisciplinaire ? Pourquoi ne pas exploiter les multiples entrées dans les différentes disciplines que nous offre ce type de roman pour enrichir l'écriture et la réécriture des élèves ?

L'histoire du roman historique fait apparaître de véritables problèmes d'écriture spécifiques au genre et que l'on peut réinvestir dans l'apprentissage de l'expression écrite: Comment mêler la réalité et l'imaginaire à travers le tableau exhaustif d'une époque ?

C'est à partir de ces réflexions théoriques que j'ai envisagé le roman historique comme support d'un projet d'écriture. Dans l'officine de Maître Arnaud de Marie-Christine Helgerson est le roman choisi pour faire découvrir aux élèves une nouvelle approche de l'expression écrite. Mon étude sur le terrain dans une classe de CM1 m'a permis de mettre en place un "type" de séance dans différentes disciplines, d'observer l'attitude des élèves face à cette nouvelle démarche pédagogique et au travail de réécriture exigé et de constater s'il y avait ou non une évolution de l'enfant en tant que producteur de textes.

 
 

I.  Présentation et objectifs du projet d’écriture

I-1.  Les objectifs

Le projet d'écriture que j'ai mis en place dans une classe de CM1 a pour objectif principal de développer chez l'élève une nouvelle attitude en matière d'expression écrite. Ce projet s'articule autour de '.a construction et de la rédaction d'un écrit fictionnel à partir de la lecture d'un roman historique. Les objectifs spécifiques sont donc étroitement liés à l'interaction entre lecture et écriture.

L'élève doit être capable de :

- exprimer l'image ou l'idée qu'évoque le texte ;
 
- réécrire un texte à partir de remarques;
 
- réinvestir dans la production d'écrits les connaissances acquises à l'occasion de différentes leçons.

Ce dernier objectif nous amène à parler de l'interdisciplinarité. En utilisant les savoirs abordés dans les diverses disciplines, on peut développer des compétences transversales: Dans le domaine de la mémoire, l'enfant doit être capable de retenir des termes de vocabulaire et des notions plus générales. Dans le domaine des méthodes de travail, l'élève doit savoir organiser ses documents et ses outils de travail.

Dans le domaine du traitement de l'information, l'élève doit savoir :

- consulter un lexique ;
 
- sélectionner des informations utiles et les organiser.

Cet ensemble d'objectifs représente le fil conducteur de mon projet d'écriture. Ces compétences amènent progressivement l'enfant vers une certaine autonomie et ce, quel que soit le type de textes à produire. Mon projet s'est alors fondé sur l'application d'un "type" de séance pour que les nouvelles méthodes de travail proposées aux enfants soient mieux comprises et assimilées.

 
 

I-2.  Le déroulement "type" d'une séance et la présentation de la progression du projet  

Hormis la première séance qui consiste à découvrir le roman historique choisi, la pratique pédagogique s'articule autour du schéma suivant :

- les élèves lisent un extrait du roman d'abord silencieusement puis à voix haute ;
 
- le texte choisi fait l'objet d'une explication tant au niveau du contenu que du vocabulaire. D'une part je pose des questions aux élèves pour guider leur réflexion sur la discipline du jour, d'autre part les élèves posent autant de questions qu'il leur est nécessaire pour comprendre parfaitement le propos de l'extrait ;
 
- ce travail d'explication et de compréhension permet d'enchaîner sur une matière qui est illustrée par le contenu du texte ;
 
- la séquence se déroule en prenant garde de toujours établir des relations avec le texte de base ;
 
- le travail se termine par l'élaboration d'un aide-mémoire avec l'ensemble de la classe. Cet outil réunit les mots de vocabulaire importants rencontrés au cours de la leçon ;
 
- chaque semaine, les élèves ont un travail d'écriture et de réécriture à effectuer à la maison. Ils doivent enrichir un récit qu'ils ont imaginé lors de la première séance, suivant une consigne d'écriture précise. Cette consigne demande de réinvestir les connaissances acquises au cour de la leçon, en s'aidant de l'aide-mémoire et des documents distribués.

Le projet est basé sur un roman historique pour enfants intitulé Dans 1'officine de maître Arnaud de Marie-Christine Helgerson. Ce roman se déroule au Moyen-Âge, période de l'Histoire qui avait déjà été étudiée par les élèves de la classe. A travers les aventures d'une jeune médecin et d'une jeune jongleuse au temps des cathédrales et à l'époque de la lèpre, j'ai pu aborder les matières suivantes :

- la Musique avec les chansons et instruments des troubadours ;
 
- la Géographie avec les lieux dans le roman historique : Paris, Reims et Cordoue ;
 
- l'Histoire avec la découverte d'une abbaye au Moyen-Âge" ;
 
- les Arts plastiques avec la découverte et la fabrication de vitraux ;
 
- le Français avec les adjectifs qualificatifs épithètes.

Au cours de ces séances, les élèves ont développé des attitudes intéressantes face à l'interdisciplinarité et au roman historique.

 
 

II.  Les élèves et l’interdisciplinarité

II-1.  Comment les élèves perçoivent-ils les liens entre le roman et les différentes disciplines ?

L'étude du roman historique a très vite été perçue par les élèves comme un moment de découverte et de motivation. En effet, ils ont rapidement compris que l'étude d'un extrait du livre était à chaque fois une occasion d'aborder une matière différente et, en même temps, d'approfondir le sens de l'histoire. Ainsi, chaque Lundi (jour où je me rendais dans la classe) était un mystère : "Qu'allons-nous faire aujourd'hui ?"

Au-delà de cette motivation, chacune de mes visites a été, pour les enfants, un moment d'enseignement particulier. La plupart d'entre eux se sont aperçu à la fin de la première séance (la leçon de musique sur les troubadours) que nous avions fait de la musique, mais aussi de l'Histoire et du Français. Plus encore, ils ont été stupéfaits du nombre de mots de vocabulaire qu'ils avaient découverts. La musique a alors été l'occasion d'étudier la langue française et son évolution, en particulier à travers le terme "troubadours". Enfin, les élèves étaient tellement ancrés dans l'histoire que chaque élément du récit était considéré comme réel. Ainsi, la question qui revenait sans cesse était: "Ce qui est écrit dans le livre est-il vrai ?"

Lors de la séance suivante de géographie, nous avons pu développer un point important de l'écriture du roman historique : les éléments géographiques ont-ils ou non existé ?

Par extension, l'histoire racontée est-elle vraie ou fausse ? Par conséquent, faire référence à plusieurs disciplines en partant d'un récit historique, fait réfléchir les élèves sur les notions de réalité et de fiction. La frontière entre ces deux points, si caractéristique de l'écriture du roman historique, est devenue source d'interrogation pour la classe. Tenter de comprendre ce qui est réel et ce qui est fictif est devenu une autre forme de motivation : l'ensemble des disciplines prend alors l'aspect d'un jeu.

Autre observation importante : chaque nouvelle séance demandait aux élèves de se remémorer des connaissances antérieures indispensables pour comprendre le texte du jour et enrichir la leçon. Ainsi, en mobilisant les savoirs des élèves et en m'appuyant sur "leur aide" pour construire la leçon, je cherchais à les placer dans une situation de réussite. L'interaction entre les enfants et moi-même était la base de chaque séance. Par exemple, la leçon d'Histoire sur une abbaye au Moyen-Âge a été l'occasion pour eux de se remémorer ce qu'ils savaient sur le vie des moines, les manuscrits et les églises. En ce qui concerne la séance d'Arts plastiques, la classe a pu me faire part des connaissances qu'elle avait sur la fabrication des vitraux. La leçon de Français sur les adjectifs qualificatifs épithètes a joué un rôle important à la fin de ce projet.

Après avoir fait quelques exercices récapitulant les acquis des élèves, nous avons élaboré une liste d'adjectifs employés dans le roman. Ce relevé partiel m'a permis d'expliquer l'intérêt d'utiliser ces adjectifs dans le cadre d'une description, par exemple.

Les enfants ont alors découvert différents champs lexicaux possibles et l'impact que pouvait avoir 1'utïlisation des adjectifs sur l'atmosphère de leur récit.

Par conséquent, l'interdisciplinarité est apparue comme générateur d’une situation très motivante. Les disciplines n'étaient plus imposées à la classe, mais elles étaient suggérées par la lecture du roman. Cependant, ce projet aurait pu avoir un impact plus important s'il s'était déroulé sur un temps plus long.

 
 

II-2.  Propositions de remédiation

La première modification que j'effectuerais, serait de varier le choix des livres proposés. En effet, en se limitant à l'étude d'un seul roman historique pour approfondir une période de l'Histoire, le risque est grand de voir progressivement disparaître le caractère littéraire du support de base au détriment d'un aspect plus documentaire: l'œuvre de fiction devient alors un manuel. De plus, en proposant plusieurs livres aux enfants, ceux-ci peuvent sélectionner l'ouvrage qui répond davantage à leur rythme de lecture. Enfin, faire circuler différents romans permet de rendre active la lecture individuelle des enfants avec l'organisation de débats. C'est à partir de ce travail préalable de lecture autonome que le roman historique trouve sa place au centre d'un projet interdisciplinaire.

Une autre remédiation peut être envisagée si l'on se cantonne à la lecture d'un seul roman. Dans le cas présent, les élèves avaient lu le livre au cours du mois précédant mon arrivée. En procédant ainsi, l'enseignante titulaire pouvait vérifier l'évolution de la lecture des élèves et leur compréhension de l'histoire. Chaque semaine, ils avaient un chapitre à lire et une série de questions leur était posée.

Cependant, je pense qu'il aurait été préférable de procéder à une lecture suivie du roman. Au cours de la découverte de l'histoire, nous aurions enrichi la lecture et la compréhension du texte avec les différentes matières que le contexte nous amenait à aborder. Il me semble que cette démarche aurait été plus enrichissante car la lecture du livre devient, chaque semaine, une occasion de s'intéresser à un nouveau domaine en particulier. L'aspect documentaire et l'aspect fictionnel du roman historique y auraient alors pris toute leur dimension. De plus, le lien entre la lecture et l'interdisciplinarité en aurait été extrêmement renforcé. L'enseignement prend alors tout son sens.

 
 

II-3.  Interdisciplinarité et réécriture

Approfondir des aspects d'une période historique et en fabriquer un aide-mémoire sous forme d'un recueil de mots de vocabulaire offre aux élèves une véritable source documentaire et lexicale pour enrichir un écrit et produire un texte "à la manière d'un roman historique". En effet, l'interdisciplinarité fournit aux enfants l’aspect documentaire et réaliste présent dans ce genre romanesque; la lecture et l'écriture sont les moments où se développent l'imagination et la créativité.

Il s'agit également d'une véritable occasion à exploiter pour développer le niveau lexical des élèves. Même s'ils ont de nombreuses connaissances en Histoire, ils ne pensent que très rarement à les réinvestir dans une production écrite. C'est pourquoi la trace écrite de la leçon se présentait sous la forme d'un lexique : de cette façon, les enfants avaient pour outil de travail un ensemble de termes plus facilement réutilisables pour eux dans une production écrite que la simple référence à des connaissances antérieures. Cela permettait notamment de simplifier le travail de mise en mots.

Pour faire acquérir cet automatisme aux enfants, je répétais constamment qu'il fallait s'y référer pour rendre son histoire plus historique.

 
 

III.  Production de textes et réécriture

III-1.  La progression envisagée

Les élèves avaient pour premier travail d'écrire un texte se basant sur la découverte de la première et de la quatrième de couverture du roman. Ce travail a été fait en classe et la consigne d'écriture était la suivante : "D'après les hypothèses que tu viens de faire, imagine les aventures de Thierry et Margotte. Dans ton récit, indique l'époque, le lieu et fais la description d'un objet de l'histoire ou d'un personnage." Ce premier jet avait pour objectif de poser les bases du récit et de donner aux élèves un terrain propice à l'écriture d'un texte historique. Ensuite le travail de réécriture pouvait commencer.

Chaque discipline était l'occasion d'enrichir le texte initial dans un domaine particulier et de lui donner plus de "couleur locale" selon W.Scott. Ce qui a été intéressant, c'est la répartition du travail. En prenant chaque discipline abordée comme support de la consigne de réécriture, les élèves pouvaient se concentrer sur un point précis de la production d'écrits: l'enrichissement du contenu sur un thème particulier.

De plus, cela demandait aux enfants un véritable travail de réécriture: ils devaient être capables d'insérer leurs nouvelles informations dans un texte déjà écrit. Cette étape obligeait donc l'élève à se relire pour trouver le moment adéquat pour l'insertion de ces nouvelles données et la vérification de la cohérence du récit. Enfin, ils étaient amenés à recopier leur nouveau texte et donc à s'appliquer une fois de plus au niveau de la grammaire, de l'orthographe et de la calligraphie. L'évolution des élèves au fur et à mesure de la réécriture a été très enrichissante quant à la mise en place de cette démarche pédagogique.

 
 

III-2.  Analyse de l'évolution des élèves

Lors des corrections des productions écrites à l'issue de la première phase de réécriture, quatre grands groupes d'élèves se sont formés :

- le premier groupe représente les élèves qui ont compris immédiatement la consigne et le projet d'écriture dans son intégralité ;

- le second regroupe les élèves qui ont compris qu'il fallait enrichir son texte à l'aide des éléments de la leçon. Mais ils se sont simplement appliqués à recopier ou à résumer le contenu de l'aide-mémoire à l'intérieur de leur histoire. La notion de cohérence d'un texte n'était donc absolument pas acquise ;

- le troisième groupe comprend les élèves qui ne répondent qu'à une partie de la consigne : ils écrivent un texte qui traite du thème du jour (par exemple le lieu géographique) mais ce texte est à chaque fois indépendant de la production initiale. La notion d'enrichissement d'un texte n'est pas comprise;

- le quatrième groupe rassemble les enfants qui n'ont pas fait le travail demandé: certains écrivent une nouvelle histoire à chaque séance, d'autres "oublient" de faire leur travail. L'incompréhension du projet semble être au cœur des difficultés.

Ces quatre groupes ont évolué de manière différente et à des rythmes différents. Ainsi, les élèves qui avaient immédiatement compris le projet d'écriture ont poursuivi leur travail de façon régulière. La qualité des productions était toujours égale à elle-même et les consignes de réécriture toujours respectées. L'ensemble de ces travaux montre une expression écrite qui s'étoffe au fur et à mesure des étapes. Le produit final reflète un travail documentaire approfondi, parfaitement intégré à une très belle histoire fictionnelle.

Les élèves du second groupe ont fait de gros progrès dès la deuxième étape de la réécriture. Ils présentaient encore quelques problèmes au niveau de l'enrichissement du texte, mais la cohérence du récit était respectée.

Ils rejoignaient alors les élèves du troisième groupe: en effet, ils intégraient à leur écrit les éléments demandés mais avec très peu de détails. Les descriptions restaient assez pauvres, ne dépassant pas trois ou quatre mots pour certains. Cependant ces élèves ont fait preuve de beaucoup de rigueur et les productions finales sont plutôt satisfaisantes. On peut cependant noter qu'au-delà de ces difficultés, nombre d'entre eux avaient souvent tendance à ne pas écrire une histoire: ainsi, il fallait leur rappeler à chaque étape de parler des personnages et de leurs aventures, d'écrire un début, un milieu et surtout une fin. Enfin, le dernier groupe a évolué de façon très lente. Un élève, Sylvain, a compris le projet lors de l'avant-dernière étape de réécriture : cela grâce à un véritable dialogue avec l'élève pour tenter de répondre à ses interrogations. Mais son intérêt pour le projet et sa volonté de réussir étaient présents.

Pour les quelques élèves qui présentaient encore de grosses difficultés, on peut cependant parler d'efforts car les consignes de réécriture ont finalement été respectées. Le seul problème est que le texte reste assez pauvre et que l'histoire n'est jamais la même. Je m'autorise donc à parler de progrès et d'efforts dans leur travail d'écriture, mais pas d'enrichissement d'un texte initial dans le but d'écrire "à la manière d'un roman historique".

Avant de conclure sur ce point, il est primordial d'observer la dernière phase de réécriture, celle qui amène les élèves à rendre un "produit fini". A l'issue de la leçon de Français sur les adjectifs épithètes, la consigne de réécriture demandait aux élèves de se concentrer sur deux nouveaux aspects de l'expression écrite : la grammaire et l'orthographe.

Il m'a semblé intéressant de placer ce travail de réécriture à la fin du projet pour que les enfants comprennent qu'une production écrite doit être irréprochable au niveau syntaxique. C'est en expliquant aux enfants que leur devoir était destiné à être lu par quelqu'un d'extérieur qu'ils ont semblé percevoir l'importance de cette étape.

Enfin, arrêtons-nous quelques instants sur un problème récurrent chez de nombreux enfants de cette classe. Une majorité d'entre eux s'est attachée à raconter l'histoire du livre découvert à partir de la quatrième de couverture. Ainsi, leur imagination était "enfermée" dans une aventure déjà écrite. Je pense que ce comportement peut s'expliquer par la mise en place du projet et la présentation qui en a été faite.

 
 

III-3.  Proposition de remédiation du projet de réécriture

Pour que les élèves aient tous une chance d'améliorer leur expression écrite, il aurait d'abord fallu passer plus de temps à expliquer le projet envisagé: j'ai immédiatement plongé les élèves dans l'activité de réécriture sans d'abord m'assurer qu'ils avaient compris la finalité du travail demandé. Ainsi, j'aurais pu leur présenter le projet sous la forme d'un livre à écrire : Pour écrire ce livre il faut que le texte de départ soit de plus en plus long. Pour l'agrandir, nous allons nous servir de toutes les connaissances que nous acquérons au cours des leçons ainsi que du vocabulaire noté dans l'aide-mémoire.

Ensuite une différenciation pédagogique aurait été très enrichissante. Au lieu de donner à tous les mêmes consignes de réécriture, il aurait fallu adapter chaque consigne aux différents types d'élèves. Par exemple pour les enfants qui présentaient le plus de difficultés à l'issue de la première consigne de réécriture (la musique du Moyen-Âge et les troubadours), je pense qu'il aurait été préférable de cibler le travail sur l'enrichissement du texte sur ce thème précis. Une fois la réussite des élèves constatée, passer au thème suivant.

En réalité, la lecture et l'explication des consignes a été un des principaux obstacles à la réalisation du projet chez de nombreux élèves. C'est pourquoi, en reprenant ce travail sur un temps plus long, je consacrerais une grande partie du projet à mettre en place des ateliers d'écriture dans la classe où les élèves seraient réunis selon leurs difficultés. Ainsi, les consignes et leurs explications pourraient davantage être adaptées au niveau des enfants.

 
 

IV.  Évaluation finale : l’élève producteur d’un texte historique

Cette dernière séance avait pour objectif principal d'écrire un récit historique en réinvestissant la nouvelle méthode de travail proposée aux enfants tout au long du projet. Pour y parvenir, nous avons dans un premier temps, récapitulé et noté au tableau les documents qui pouvaient être utilisés pour écrire un texte historique. Puis nous avons fait un relevé des différents critères typiques d'un texte narratif et plus particulièrement historique.

Cette phase m'a permis de constater que les élèves avaient compris la nécessité de se référer à une documentation précise selon le thème ou l'époque choisi. Cela a également été l'occasion de faire une brève conclusion sur le roman historique : ce genre romanesque "mélange" le réel et l'imaginaire.

Ensuite les élèves ont produit un texte d'après la consigne suivante: "En t'aidant de tous les documents que tu possèdes et des critères sur le texte historique, écris une histoire entière qui se déroule à l'époque du Moyen-Âge. Je te donne la phrase de départ : L'histoire se déroule au 13e siècle. David et Léa sont deux jeunes enfants qui vivent à la campagne".

Pendant qu'ils travaillaient, je les ai appelés individuellement pour leur remettre leur histoire définitive et dactylographiée. Je leur ai aussi posé quelques questions pour connaître leur opinion sur le projet, pour faire le point sur les difficultés qu'ils avaient rencontrées et sur ce qu'ils avaient apprécié. Trois difficultés importantes sont apparues :

- comprendre les consignes : certains élèves n'avaient pas compris que les descriptions demandées devaient se greffer à l'histoire qu'ils racontaient. C'est pourquoi beaucoup d'entre eux n'ont pas écrit de fin.

- trouver des idées et les mettre en mots: les élèves qui ont soulevé ce point sont ceux qui ont eu tendance à faire des descriptions assez courtes.

- rendre l'histoire de plus en plus longue : cette nouvelle consigne d'écriture a été difficile pour quelques-uns car il fallait développer son histoire et non la rendre "plus courte" comme il leur avait été demandé auparavant (travail sur le résumé).

En ce qui concerne les atouts, on peut relever trois points :

- l'interdisciplinarité : les élèves ont apprécié le fait d'aborder différentes matières à partir du roman choisi.

- la découverte plus approfondie du Moyen-Âge.

- 1'utilisation des documents distribués en classe : une majorité des élèves m'a dit travailler à partir des documents pour trouver des idées et employer un vocabulaire plus précis. Il leur était alors plus facile de répondre aux consignes de réécriture et de rajouter des éléments à leur histoire.

L'analyse des productions de cette séance d'évaluation a été peu conclusive. En effet, seulement la moitié des élèves a tenté d'écrire un récit historique à l'aide de la documentation collectée au cours du projet. Cette tentative se traduit généralement par la présence (parfois la simple mention) d'un thème étudié comme celui des troubadours ou des châteaux forts. Cependant ces productions peuvent être considérées comme un premier pas vers une nouvelle approche de l'expression écrite chez les élèves. Leurs histoires commencent à être empreintes d'une certaine touche historique. Ce travail devrait être poursuivi et repris sur un plus long terme pour observer une véritable acquisition. Enfin, il faut reconnaître à l'ensemble des élèves un réel progrès : toutes leurs histoires produites à l'occasion de cette évaluation finale ont un début, un milieu et surtout une fin.

 
 

Conclusion

Au cours de la réalisation de ce projet, le roman historique est apparu comme un véritable "réservoir" de connaissances à exploiter et à développer pour découvrir une époque historique. Un fil conducteur a guidé notre démarche au fur et à mesure des séquences. La lecture permettait ainsi d’aborder un champ disciplinaire dont l’étude enrichissait le vocabulaire actif des élèves. La production d’écrits était donc motivée par un travail préalable interdisciplinaire et par l’appréhension d’une culture historique.

Construire un projet d’écriture autour de la découverte d’un genre romanesque me semble également fournir une véritable occasion de travailler sur l’évolution de la langue et sur ses multiples facettes.

 
 

 

 

 

 


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page