La représentation du personnage littéraire

 

Frédéric Cardon, 1997


 

Former des lecteurs
Niveau : Lycée (Classe de seconde)
Mots clés : Lecture, Personnage littéraire, Roman

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Positionnement du problème : la confusion personnage / personne

II.  Le préalable à la remédiation : la confrontation du problème et de l’objectif

III.  Une remédiation possible et efficace: le passage par l’acte d’écrire

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

La tendance d’une grande majorité d’élèves de ma classe de Seconde est de considérer le personnage littéraire comme un être vivant. Florent ne doit rien à Zola, Florent existait avant Le Ventre de Paris; "Florent est quelqu’un de très triste" écrivit un jour une élève. Des deux composantes essentielles de tout personnage - l’être et la fonction - les élèves obstinément ne voient que la première, qu’ils décrivent et décrivent encore, qu’au besoin ils inventent.
Ce "personnage" conduit trop souvent l’explication littéraire dans l’impasse de considérations "humaines" ou "psychologiques". Le problème est posé. La représentation entrave l’apprentissage "critique". Quelles solutions mettre en œuvre pour que les élèves distinguent enfin l’être textuel de l’être vivant ?

L’idée nous est venue très tôt qu’on ne changerait pas beaucoup à la représentation du personnage sans faire le pas, nous-mêmes, de la "défendre". Quelle "erreur", d’abord, est aussi "touchante" que celle-là ? Les élèves s’étonnent, pensaient "bien faire", n’ont jamais rien fait d’autre, après tout, que tomber dans le "piège" qui leur était tendu. Mais surtout il y a cette part d’eux-mêmes, et pour eux-mêmes, dont ils investissent le personnage. Humanisé, mais aussi défendu, protégé, sujet de débats houleux, le personnage dit à la fin plus des élèves que de lui-même. Par son entremise des valeurs sont posées (vérité d’une œuvre, droit de penser comme on veut), revendiquées, à travers lui un sujet s’affirme haut et fort.

Une question quelque peu "explosive" que ce personnage. Ce point n’a cessé de nous étonner, jusqu’à justifier le parti pris suivant: modifier la représentation du personnage en essayant de satisfaire toujours la "revendication" dont elle est chargée. La revendication de l’élève à être quelqu’un, à jouer un rôle, pour lui et pour les autres.

 
 

I.  Positionnement du problème : la confusion personnage / personne

Aucun doute, aucune contestation possible: le personnage littéraire est une personne. Evoquons le "vivant sans entrailles" (P. Valéry), parlons seulement d’une "marionnette", et c’est une indignation telle qu’on pense un instant avoir bafoué les droits les plus élémentaires d’un homme.

 
 

I-1.  La confusion dans tous ses états

Ainsi la présentation en classe du personnage de Florent dans Le Ventre de Paris comme le type même du personnage "sacrifié" suscita de vives protestations de la part des élèves. L’idée était fort simple: sacrifié par Lisa, Quenu et les autres, Florent l’était surtout par Zola et son ambition de peindre la "bourgeoisie digérant". A peine décrit physiquement ("vraiment trop maigre"), décrit moralement comme un "esprit tendre" souffrant d’un "manque absolu de personnalité" (Chap. IV), vivant à Paris sous une fausse identité, et avec cela "pas deux idées en politique" (Chap. V), Florent n’était rien qu’un "pion sur l’échiquier du texte"(Jouve, 1992). Quand la majorité des élèves finissait, tant bien que mal, par en convenir, une élève lança qu’elle était d’accord avec cette idée mais que Quenu n’était pas responsable de la chute de Florent. Son frère n’était pas un traître. Autrement dit le problème se déplaçait de Florent à son frère. Ni les autres personnages, ni l’auteur, ni le professeur, dans une confusion extraordinaire de la réalité et de la fiction, n’ont ce droit-là de dépouiller un être de lui-même, identité, histoire, attaches familiales. Nous devons au personnage le respect que l’on doit à tout homme.

De là, des discours tenus sur les personnages "faibles" ressemblant fort à des plaidoyers. Il s’agit de leur rendre justice. Analyse du personnage de Nanon, la servante de Grandet, celle qu’il "avait fini par aimer comme on aime un chien": "Elle paraît forte et insensible, mais en fait c’est une fille qui parait sensible et qui ne voudrait qu’une chose: c’est qu’on ressente quelque chose pour elle, peut-être seulement un peu d’amour". Dans la même copie, mais au sujet de Grandet: "C’est un hypocrite car il est au début très gentil avec Nanon, mais peu à peu on découvre réellement la vérité sur son personnage". Ce qui frappe ici est sans conteste l’approche psychologique des deux personnages, mais c’est aussi la valeur qu’implicitement on lui attribue: dépassement des apparences ("elle parait", "hypocrite"), recherche de la vérité ("mais en fait", "au début", "réellement"), comme si l’élève sentait bien derrière les personnages les choix et parti pris de leur auteur, et voulait les en défaire, les rendre à la liberté, êtres humains qu’ils étaient, en somme, avant de devenir les prisonniers d’un livre. La même élève finira par réécrire l’histoire de Nanon: "Je pense que si Nanon n’avait pas rencontré Grandet..."

Toute caractérisation minimale d’un personnage pose problème aux élèves, qui entreprennent instinctivement la recherche des "pièces manquantes". Priorité des priorités: le sexe. Des répliques de "Colloque sentimental" de Verlaine rien ne laissait supposer qui de l’homme, qui de la femme, dans une indistinction qui faisait sens. Or, sur 36 commentaires composés, la moitié au moins avait tranché, parfois jusqu’à accorder une partie de l’explication à "l’attitude de la femme", une autre à "l’attitude de l’homme". Phénomène d’autant plus frappant qu’il n’a pas empêché, dans les mêmes copies, de très bonnes remarques sur des personnages "fantômes", un parc aux allures de cimetière, une mise en scène de la mort. Reste que tout personnage doit avoir un sexe, sans quoi la valeur d’une œuvre est fortement remise en cause. Une "loufoquerie" cette représentation du Dépit amoureux, où les valets et les pères étaient masqués, à ne plus savoir si on avait affaire à des hommes, des femmes, ou ... des animaux !

N’oublions pas le physique. Un personnage c’est un physique. Les élèves évoquent sa psychologie quand tout est dit sur son physique: "Georges Forestier a 35 ans. C’est un jeune homme très beau, grand, ses yeux sont bleus, et dans son costume noir on remarque sa carrure imposante, ses cheveux bruns. Il tient une sacoche. Il commence à désespérer, il a peur, et soudain ...". Portrait d’un jeune homme, par une jeune fille. Cet homme est beau, son nom et son âge semblent porter en eux un peu de son physique. Le personnage semble tellement se définir par son physique que le physique en devient une clef pour l’analyse des textes. Une élève écrit: "Nanon est une fille pauvre qui n’a pas vraiment de chance à cause de son physique". Une autre: "Nanon est une jeune femme qui est rejetée de tout le monde à cause de sa laideur".

 
 

I-2.  L’indifférence à la littérarité

Tel est évidemment le problème: une représentation "humaine" du personnage qui, loin de n’être qu’une étape de l’analyse, la constitue tout entière. Le discours humain "mange", littéralement, l’analyse textuelle. Au personnage préalablement ramené à la réalité revient trop souvent le dernier mot des explications de textes: "Je pense que le message que Verlaine a voulu nous faire passer c’est qu’un premier amour ne s’oublie pas comme par magie et que même si la personne en face de nous nous rejette, ne jamais oublier les merveilleux moments qu’on a passés avec elle".

Bien difficile au demeurant de continuer à appeler "explication de textes" une démarche consistant à s’éloigner irrémédiablement du texte. Le traitement du personnage littéraire par les élèves consiste à déraciner ce dernier, à l’extraire du milieu littéraire pour le milieu humain, à ne jamais l’y ramener. L’élève dépasse rarement la question de "l’être" pour celle de la "fonction", court-circuitant par là le "grand réseau électrique", comme dit Julien Gracq, qu’est toute œuvre. "Quelle est la fonction romanesque de Nanon ?": "Balzac veut peut-être nous montrer que même si Nanon est repoussante, elle peut arriver à accomplir des tâches ménagères". Test d’évaluation, Item 8, "En quoi ce champ lexical est-il symbolique de la situation de Cosette ?": "Dès qu’elle voit la lumière, elle se précipite pour faire le ménage par habitude".

Parce qu’elle nie la notion de littérarité, la représentation humaine du personnage peut aisément être qualifiée de "fautive". L’écrivain n’est qu’un nom, n’est pas une intelligence. Le verbe n’est pas créateur. Plusieurs travaux d’élèves ayant trait à la lecture sont des plus instructifs en ce domaine: "L’écriture est faite pour faire part à tout le monde de ses sentiments, de ses histoires, de sa vie". Ailleurs: "D’autres auteurs font appel à leur imagination, mais en relisant bien leurs romans, leurs histoires cachées, ces auteurs nous préviennent de faire attention que la vie on n’en a qu’une".

 
 

I-3.  Une mise en échec didactique

Dans l’esprit des élèves aucune intention n’a pu présider à une écriture qui n’est que la pure transposition de la vie. Le personnage n’est pas une création, la lecture "personnage" ne conçoit pas la création. La cafetière qui devient une femme dans le conte de Gautier, qui danse avec le narrateur avant de disparaître, qui porte un nom, qui contre toute attente a bel et bien tous les attraits d’une femme, se vit refuser le statut de "personnage" par les élèves. Angela: une cafetière, pas un personnage. Méritent cette étiquette seulement les êtres "réels", tout comme mérite les suffrages des élèves tout ce qui peut relever du réalisme, du quotidien, du témoignage. "S’il y a personnage, il y a action": un raisonnement souvent tenu, qui donne une idée de l’accueil réservé à tout texte "s’égarant" un peu, jouant avec le connu, brouillant les repères humains. Et peu à peu le personnage "humain" dessine le profil d’un intransigeant lecteur, aux jugements sans appel, réactions catégoriques de "droit".

Cette "systématisation" du personnage, plus précisément son appartenance défendue, inviolable, au monde des vivants, n’est pas une mince affaire d’un point de vue didactique: mise en échec évidemment de tout questionnement textuel digne de ce nom, mais par-dessus tout suspicion jetée sur les fondements de la démarche même du questionnement. Suspicion jetée sur la démarche analytique avec la même énergie virulente dépensée pour ramener l’être de papier à la vie. La représentation du personnage chez les élèves atteint la légitimité même du travail analytique. Il y a à leurs yeux une sorte de scandale de l’analyse, ces "expériences" pratiquées sur l’être humain.

Et il nous est venu à l’idée très vite, devant tant de débats passionnés, pareille revendication à "penser ce que l’on veut penser", qu’un traitement efficace de la question du personnage ne serait pas possible sans une prise en considération de toute la dimension "humaine" qu’elle recouvre. Quelle autre notion littéraire peut se targuer d’engendrer ainsi des débats au beau milieu d’un cours ? Dans quelle autre notion a-t-on déjà vu des élèves se projeter autant ? Incontestablement le discours humain tenu sur le personnage signifie investissement de l’élève, investissement dont il est bien rare, du reste, qu’il provoque le mépris des professeurs de français. Investissement "infantile" ? "Investissement d’un lecteur", plutôt. "Le moi qui s’implique dans un roman n’est pas un sujet vide, mais un individu constitué", écrit V. Jouve dans L’effet-personnage. C’est ce que nous allons montrer maintenant.

 
 

II.  Le préalable à la remédiation : la confrontation du problème et de l’objectif

Et si, au cœur de la représentation "humaine" du personnage, était un peu de l’objectif à atteindre ? Qu’est-ce qui est "précieux" en elle, qu’est-ce qui est pur "handicap" ?

Les élèves mettaient beaucoup trop d’eux-mêmes dans le personnage pour qu’on ne se posât pas la question. Et d’abord sous la forme d’une intuition: il fallait éviter tout traitement a priori du problème. Une approche purement structurelle du personnage ne devait pas détourner l’élève de la lecture, produire l’effet inverse d’une invitation à lire, pas plus qu’elle ne devait nourrir chez lui l’image, la fausse image, d’une lecture méthodique comme "exercice froid". Un "déshabillage" du texte, en somme, à l’image d’un "dévidage" du sens.

II-1.  Représentation du personnage et lecture

Qu’un règlement purement "savant" de la question du personnage ne remette pas en cause l’espèce de relation "intime" que les élèves entretiennent spontanément avec les livres: une autre évidence qui s’est imposée à nous très tôt. L’humanisation du personnage participerait d’une certaine humanisation du livre. Voici le livre, par son intermédiaire, une affaire humaine, un dialogue, le lieu d’une rencontre avec soi. "Chaque lecteur est quand il lit le propre lecteur de soi-même" disait Proust. Voici le livre, de même, beaucoup moins un objet ("Il fait 400 pages", "Il est gros") et beaucoup plus un monde: "C’est dans quoi déjà que le valet tombe amoureux de la reine ?". Le personnage relève sans conteste d’une forme d’appropriation voisine de la citation, citation la plus facile qui soit mais peut-être plus fidèle aux œuvres - quitte à choisir - que le seul souvenir d’un titre ou d’un nom d’auteur.

Car le personnage, s’il lie intimement l’élève et l’œuvre, "englobe" également l’œuvre. Le discours humain tenu sur le personnage signifie moins la destruction d’une œuvre que sa réduction "à l’essentiel", étant entendu pour nos lecteurs que "s’il y a personnage, il y action". Demandons aux élèves ce qu’ils savent d’un personnage et nous obtenons la plupart du temps un résumé "suffisant" de l’ œuvre. L’axe "personnage" assure au moins une lecture littérale des textes. Allons plus loin. Elire le personnage comme les élèves le font, d’instinct, revient un peu à lui reconnaître des fonctions textuelles. Dans le "s’il y a personnage, il y a action" est un peu, mais embryonnaire, de l’ordre d’une intuition, de la dimension fonctionnelle du personnage qu’on veut leur voir manier.

 
 

II-2.  Représentation du personnage et lecture méthodique

Convenons donc que la représentation humaine du personnage est bel et bien lecture. Lecture partielle, lecture "à un niveau", mais lecture fondamentale, où une subjectivité se fait jour, et avec elle des choix, des préférences, des partis pris. Récepteur "affirmé" des textes, l’élève n’en sera que plus réceptif aux contenus didactiques. Le tableau s’éclaircit. Parce qu’ils avaient lu l’œuvre à en avoir un souvenir exact, loin de toute activité critique, les élèves n’eurent aucun mal à reconnaître et vérifier que l’hypothèse d’un Florent "personnage sans substance" n’était pas si scandaleuse que cela. Exemple qui ne valide en rien l’efficacité d’une démarche didactique (l’analyse était donnée, les élèves la vérifiaient, l’admettaient seulement) mais démontre que la représentation du personnage ressemble, par ses manques mêmes, à la phase initiale, au moment premier de toute "lecture méthodique".

Entre le discours "humain" du personnage et l’esprit de la "lecture méthodique", l’écart se doit d’être précisé. Le premier est la forme inachevée de la seconde, et moins sa pure et simple négation. La lecture "personnage" pourrait constituer une lecture méthodique à part entière si elle ne s’arrêtait à mi-course d’un processus devant conduire l’élève de la proximité à la distance, de sa réaction première et subjective à sa remise en jeu objective: "C’est une lecture réfléchie qui permet aux élèves d’élucider, de confirmer ou de corriger leurs premières réactions de lecteurs", "on apprend aux élèves à motiver et à nuancer leurs jugements", précisent les Instructions. C’est cette faculté de la remise en jeu que le personnage empêche. Le blocage, c’est l’humain. On ne juge pas un homme, on n’a pas ce droit-là.

Le problème demeure. Un personnage considéré comme un homme, partant pas d’analyses textuelles dignes de ce nom. Mais en tout cas une conclusion: on ne réglera pas convenablement le problème du personnage sans expliquer aux élèves le bien fondé de la démarche analytique même. Il s’agira de leur montrer qu’elle est une forme de proximité, cette proximité que révèle leur rapport au personnage, qu’elle ne se conçoit pas sans une part d’investissement, cet investissement dont ils font preuve dans leur traitement du personnage.

 
 

II-3.  Repositionnement du problème

Car ce que nous retenons finalement du rapport de l’élève au personnage, c’est par-dessus tout une sorte de revendication de l’élève à être quelqu’un. Qu’est-ce qui déplaît le plus à l’élève ?: qu’on mette en doute l’existence d’un "inconnu" à ses yeux, ou qu’on remette en cause son opinion de lecteur ? Derrière le personnage est l’élève. Sous le traitement humain du personnage il faut chercher la constitution de l’élève comme sujet. Représentation du personnage et objectif se rejoignent trop sur la reconnaissance au lecteur d’un statut de premier ordre pour qu’on n’imagine pas une solution qui investisse l’élève du pouvoir et des facultés qu’il trouve, obstinément, à un "être de papier". Ainsi, pour preuve, quand on confie aux élèves, et présentée comme telle, la charge d’ "enquêteurs textuels", quand ils se sentent eux-mêmes "acteurs", une sorte de satisfaction semble s’emparer d’eux, qui a pour corollaire, très souvent, le renvoi du personnage à lui-même. Un jour que tel était, pour ainsi dire, le "mot d’ordre", c’en devint pour la classe un véritable jeu que de dénombrer les différents "visages" de la femme dans "Mon rêve familier". La mère, la sœur;la brune ou la rousse. Il fallut bien, évidemment, une élève au premier rang pour répliquer en riant "elle se teint peut-être les cheveux", et donner son avis sur les femmes maternelles.

Notre volonté de régler le problème du personnage en restituant à l’élève cette part de lui-même qu’il livre "inutilement" au personnage devait se donner d’autres moyens qu’une seule présentation "ludique" de la démarche. Ce sera le passage par l’acte d’écrire. Ecrire pour comprendre ce que l’on peut mettre derrière l’étiquette de "personnage". Ecrire pour se "rendre maître", enfin, de ces "purs fantômes de passage" (Tardieu).

 
 

III.  Une remédiation possible et efficace: le passage par l’acte d’écrire

Un double intérêt à faire écrire les élèves :

- intérêt notionnel : faire écrire les élèves pour situer dans leurs esprits le personnage au plan d’une invention. Que la lecture "personnage" cesse, en cela, de limiter la création à de la "reproduction".

- intérêt "stratégique" : "faire écrire les élèves", c’est-à-dire fructifier ce rapport intime qu’ils entretiennent spontanément avec les œuvres en leur montrant qu’elles leur confèrent droits et pouvoirs. Ceux d’écrire eux-mêmes, ceux d’analyser les textes.

 
 

III-1.  Importance et limites des remédiations théoriques

Un mot, d’abord, de l’efficacité des remédiations purement théoriques: schéma actantiel, problème des points de vue, schéma auteur-narrateur-personnage. Bilan fort mitigé, pour deux raisons principales. La première tient sans doute à l’ambivalence d’une terminologie commune à ce qui est textuel et extra-textuel ("Qui voit ?"): les notions techniques sont apparues aux élèves une façon d’approcher l’être humain de plus près, de pénétrer en lui, de savoir "ce qu’il pense vraiment". Le "point de vue adopté par le narrateur" est vite devenu "le point de vue du personnage": "Florent ne pense plus qu’aux oiseaux", "il est peut-être fatigué". Les élèves ne se sont pas posé la question de savoir comment ces "infractions" impossibles dans la réalité leur étaient possibles dans les textes, n’ont pas interrogé cette faculté de l’ubiquité qui leur était soudain offerte: "Florent ne songe pas que dans quelques instants il va retrouver l’enfer du prisonnier qu’il était auparavant". Une exclusion de la figure de l’auteur hors du texte: la seconde raison de notre échec. Les notions n’ont pas montré aux élèves l’auteur comme l’instance supérieure qui contrôle tout. La nécessaire distinction auteur-narrateur y a participé. "Auteur" et "narrateur" continuant pour eux d’être synonymes (une explication en ce domaine ne pouvant faire l’économie de leur possible coïncidence), ce qu’ils prirent pour les "incapacités" de l’un (le narrateur ne voit pas tout, ne sait pas tout), devint les "incapacités" de l’autre. Triomphait le personnage comme individu, insaisissable par là même, auteur de sa propre vie, auteur du livre. Pour une élève, au sujet de la scène d’arrestation dans Le Ventre de Paris, "le déplacement de l’oiseau s’est effectué grâce à Florent".

Une évolution s’amorce à un moment via le texte argumentatif. Le type argumentatif fit l’effet d’un coup de projecteur sur la figure de l’auteur: une idée, une stratégie mise en œuvre , des "armes" et des "cibles". Si le roman nourrissait l’illusion (un schéma actantiel mal exploité n’est jamais que le dessin d’une vie), le texte d’idées présentait cet intérêt, d’autant mieux quand il avait l’art et la réception pour sujet, d’en "jouer" plus directement. Les êtres devenaient des pions, servaient l’idée d’un auteur. Une bonne moitié des élèves a bien vu que Maupassant dans la préface de Pierre et Jean ("Consolez-moi, attendrissez-moi...") faisait parler le public, s’octroyait ce droit-là de parler à sa place et de réduire en même temps autant d’individus à un seul, dans une optique évidemment critique. L’autre moitié, hélas, s’est accrochée à la présence humaine jusqu’à occultation complète, dans certains cas, de l’idée: "Il y a plusieurs personnes qui parlent à chaque fois. Tout ce qu’ils demandent, ils en ont vraiment besoin, on a l’impression qu’ils manquent d’affection".

Un module sur la caricature (3 séances) portera finalement ses fruits. Objectif: à partir de Daumier et Botero, placer le personnage du côté du "procédé", de l’intention. Bilan très positif, et d’abord par l’accueil qui fut réservé à cet apprentissage. Au-delà du caractère attrayant que l’image donnera toujours à l’institution, je crois que les élèves furent sensibles à ce qu’on les considère capables d’une réflexion politique, ce domaine réservé de leurs parents. C’est que la dimension politique critique de telles images - autre point positif - leur apparut immédiatement. Il allait de soi que les "personnages" étaient des "fonctions", des porte-paroles. La vision du personnage devait beaucoup gagner à cette idée qui séduit énormément les élèves que l’écriture peut être engagement, "machine de guerre" contre les autorités. Il faut dater de cette époque l’éveil chez les élèves, mais par le biais "politique" au sens large, d’une pensée critique à l’égard des êtres textuels: un élève parlera un jour d’un Florent "martyre", une autre fois la classe dans son ensemble réagira de façon très pertinente aux "vieux singes de cour" de Du Bellay.

 
 

III-2.  Les séances d’écriture

Ce module sur la caricature avait un parti pris: quelques mots de définition pour trois heures d’écriture. "Transposer à l’écrit le portrait de Franco", "Faites parler Franco". Prenons l’exemple du portrait. Passons sur les productions en elles-mêmes, toutes un peu semblables, toutes réalisant, à des degrés divers, la "fusion" du physique et du critique. Mais entre la réalisation de l’objectif et le moment où l’on se met effectivement à écrire, un temps assez long s’est écoulé, fait de blocages et déblocages, glissements et recentrages, incessants efforts pour écarter l’élève de la tentation incroyable de l’humain. Heureux dictateur ! Les consignes se voulaient assez générales pour que l’élève se sente "libre". C’était sans compter sur la dimension de "modèle" humain que l’image sous ses yeux ajoutait au "modèle" historique. Les élèves, qui dix minutes plus tôt avaient d’une seule voix reconnu d’évidence la dimension critique de la caricature, maintenant qu’il fallait l’écrire la négligeaient totalement ! On en revint donc à l’image. Le groupe "bloquait" à présent sur cette idée qu’il y avait comme une inutilité à écrire puisque l’image disait déjà tout. A quoi bon mettre en mots l’être qu’on a sous les yeux ? Ce fut alors l’appel à la rescousse de tout un univers de la référence. Franco était-il vraiment gros ? Avait-il des enfants ? Une femme ? Vivait-il dans un château ? Un nouveau retour sur l’image permit d’endiguer le flot des questions "humaines". Un élève finira par demander, comme un peu exaspéré d’un casse-tête: "Mais comment on écrit gros ?". On parla "procédés".

La caricature, ici un véritable "garde-fou", ne pouvait évidemment, on s’en rend compte, constituer l’essentiel de la remédiation. Elle limitait excessivement le personnage à des fonctions critiques (la caricature est un peu une caricature de la dimension fonctionnelle du personnage) et présentait ce risque d’une définition en des termes de pure "communication" de la littérature. Intention et destination ne devaient pas être placées sur la même ligne: "Verlaine veut nous dire que", "Le message ici est que". D’une certaine manière la fonction critique des personnages sautait trop clairement aux yeux de ces spectateurs assidus de parodies politiques (télévisuelles en l’occurrence) pour éduquer durablement et avant tout des lecteurs. La preuve en fut l’accueil plus que décevant que la classe réserva à la lecture, en fin de module, alors même qu’on venait de saisir la dimension critique des personnages caricaturaux, d’une scène d’Ubu roi.

On en vint alors à des travaux d’écriture plus "libres" au sens où le personnage ferait cette fois-ci l’objet d’une manipulation d’ordre plus "général". Selon quels critères jugerait-on si l’objectif était ou non atteint ? Réponse: la capacité de l’élève à inventer un être qui ne soit pas lui. Critère discutable, nous allons le voir, mais choisi pour sa "souplesse" (liberté d’écriture) et la matière offerte, à titre de comparaison, par un travail d’écriture demandé aux élèves en tout début d’année: "Un personnage de votre choix va pour passer un entretien d’embauche. Cet entretien tourne à la catastrophe. Racontez-le". Une minorité des élèves avait à l’époque fait preuve d’invention. Un magicien candidat à un poste d’employé de banque, une vieille femme désireuse de "changer de vie". La majorité s’était à l’inverse directement représentée dans le personnage: "Lili, une jeune fille de 15 ans", "Je voulais décrocher absolument ce poste de baby-sitter. Je me rendis donc, après les cours, à l’adresse indiquée...". Je demandais donc aux élèves, quelques mois plus tard, la rédaction d’un petit scénario fantastique. Le "genre" fantastique ne se prêtait pas tant qu’on pourrait penser à des manipulations de la personne. Dix scénarios au moins étaient écrits à la première personne, une première personne qui était en même temps l’unique personnage de l’histoire. Et puis pas de phénomènes à visages humains, pas de personnification: un bruit au grenier, un incendie sans cause connue. Mais pour les autres textes, un remarquable "progrès". Savoureuses copies d’élèves où le personnage devient l’invention d’un sujet et d’un monde ! De la jeune fille qui s’était plu à changer de prénom et à s’appeler Lili dans le premier travail, ce début de scénario:

"Mon château se distinguait mal dans ce brouillard d’hiver (...) C’était le lieu idéal pour mourir dans ma maison d’enfance. Je pris un album photos jauni par le temps intitulé L’enfance de Monsieur Jack, c’est-à-dire mon enfance."

 
 

III-3.  Écriture et lecture

Mais où notre "critère" n’est pas entièrement satisfaisant est la part encore trop belle qu’il accorde au personnage comme "individu". L’emploi du je en témoigne. Le personnage est un autre que soi, un autre fantasmé, et non un autre radicalement "différent". Dans cette façon que les élèves ont d’imaginer des personnages "première personne" est une créativité qui se justifie, ne se sent pas de légitimité véritable, se heurte en cela, une fois encore, à l’interdit "humain". En somme: j’ai le droit d’inventer un personnage mais sur ma propre personne seulement. Un seul élève n’a pas dit je, un seul s’est rendu maître, sans éprouver le besoin de se justifier, d’un ensemble de personnages.

"Comme tous les hivers, la famille de Christophe allait passer ses vacances à la campagne (...) Dans la nuit ils arrivèrent enfin, tous complètement harassés. Christophe était trop perturbé (...) La marée était basse, il décida d’aller se promener. Il avançait vers la mer comme inconscient de quoi que ce soit, comme dirigé, manipulé. Soudain, il entendit des cris: il reconnut la voix. Elle l’appelait, le dirigeait. Vit une main dépasser de l’eau. Et plongea".

En fait, le personnage faisait bien dans les différents travaux l’objet d’une manipulation mais une manipulation toujours se justifiant. Dire je c’était se justifier, fondamentalement, d’inventer. En-tête d’un autre texte, comme un précautionneux avertissement au lecteur: "Je me mets dans la peau d’un adulte". Ce qui manquait à présent: l’extraction de l’élève hors de l’être créé par lui, une forme d’autonomisation du personnage. On n’allait pas "tout recommencer", on allait au contraire reprendre les productions déjà réalisées, les poser par là comme des "textes" à part entière, tabler sur un effet "objectivant" de la lecture. Le personnage que l’élève a créé n’est pas à lui en propre mais à tous ceux qui savent lire. Et pour ne pas retomber dans les discours humains (autant de personnages qu’il y aurait de lecteurs), pour que le personnage définitivement ne soit plus un sujet de discussion mais un objet d’analyse, il fut décidé que la lecture des scénarios serait d’ordre "méthodique".

La représentation du personnage a, en cela, sensiblement évolué à la mise en place, à un moment donné, d’un jeu écriture / lecture. L’élève écrit un texte et la classe analyse ce texte. On veille à ce qu’on ne "parle pas sur" le personnage mais à ce que quelques mots sur lui permettent un éclairage sur le texte entier. La question serait en fait: "Qu’est-ce que le personnage dit du texte ?". Etonnement se lit sur le visage de l’élève-auteur qui voit son texte éclairé d’intentions qu’il ne soupçonnait pas. Pour le texte "Visions" (extrait ci-dessus), les élèves firent le pas de déduire d’un personnage "tourmenté" l’idée d’un texte du tourment existentiel. "L’enfance de Monsieur Jack", dont nous avons donné plus haut un extrait: "une mise en scène de la mort". On se fixait comme un pari et comme un jeu de "trouver à dire" de tous les personnages et par là de tous les textes: ainsi la formule "un texte sur la solitude" pour un personnage seul en scène et tout ce qu’il y avait de plus "insignifiant". Et ainsi de suite, dans une approche résolument ludique mais toujours référant la petite unité à la grande, le personnage au texte entier.

Le personnage devenait une fonction, devenait un texte, par l’effet d’un déplacement au plan critique de l’investissement extraordinaire dont il faisait l’objet au plan fictionnel. Le critique apparaît là comme une "autre" façon de s’investir.

 
 

Conclusion

Le personnage "humain", une fois décodé son "message" fondamental - celui d’une volonté des élèves à jouer un rôle quel qu’il soit - n’entravait plus comme avant l’objective investigation des textes. L’écriture y fut pour beaucoup, qui investissait l’élève d’un "pouvoir", et l’autorisait à "fabriquer" lui-même des "êtres humains". Mais précisons: l’écriture en tant qu’elle devait donner lieu à lecture. Comment l’être créé par l’élève n’est plus à ses yeux un peu de lui-même, n’est plus lui vraiment, n’est plus une "personne", dès lors que son texte est "fini" et s’offre à la lecture de tous.

La "lecture méthodique" de tous. Autre précision essentielle. Sans elle, la tentation des "discours humains" serait permanente et le problème insoluble. Elle se situe en aval de l’écriture et non en amont, elle en "découle", elle bénéficie - sous l’impulsion évidente du professeur - de cet instant propice pour elle, en termes de légitimité, de la découverte par l’élève que le texte une fois achevé n’est plus son bien à lui, n’est plus un monde habité d’humains, mais un objet, passant de main en main, de réalités purement verbales.

 
 


Bibliographie

HAMON, Philippe: Le personnel du roman. Le système des personnages dans les Rougon-Macquart d’Émile Zola, Droz, 1983.

JOUVE, Vincent: L’effet-personnage dans le roman, PUF écriture, 1992.

"Pratiques de lecteurs", Pratiques, n°80, décembre 1993.

"Lecteurs, lectures", Le Français aujourd’hui, n°112, décembre 1995.

REUTER, Yves: La question du personnage, in Cahiers de Recherches en Didactique du Français, Annales du C.R.D.P de Clermont-Ferrand, 1987. 2 volumes.

 

 

 

 


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