Jeux poétiques et jeux de langage

 

Isabelle Casters, 2000


 

Travailler l'oral
Niveau : Élémentaire
Mots clés : Oral, Poésie

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Pourquoi faire de la poésie à l’école ?

I-1  Des facettes multiples

I-2  Le rôle de l’enseignant

I-3.  Des jeux poétiques aux poèmes

II.  Description du travail en cours préparatoire

II-1.  Travail sur les phonèmes

II-2.  Travail sur les rimes

II-3  Travail sur des situations invraisemblables

III.  Description du travail en CE2

III-1.  Productions écrites

III-2.  Présentation des séances

III-3.  Travail oral sur la diction et l'expression orale

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

"Jeux de langage et d'écriture", tel était le premier titre que j'avais donné à mon mémoire. Je souhaitais faire jouer les élèves avec et sur les mots, travailler sur des associations saugrenues (à la manière du Cortège de Prévert, par exemple), sur les sonorités (allitérations, assonances), mais je n'avais d'autre fil conducteur que la manipulation de mots, de phrases, de sens. En cherchant à aller au-delà, j'ai pensé à la poésie, parce qu’elle est féconde en images, en tournures exploitables en classe et en jeux de toutes sortes. C'est pourquoi j'ai rapproché "jeux poétiques" et "jeux de langage".

J'ai pu constater également que relativement peu de livres traitaient des jeux d'écriture et que bien souvent ils étaient assimilés à de la poésie ; c'est également pour cette raison que j'ai plutôt réorienté mon mémoire sur la poésie et les jeux poétiques. Les textes produits ici par les enfants se présentent donc sous forme de poésies ou de comptines. Les enfants aiment se dire qu'ils sont devenus un peu poètes et ils signent d'ailleurs leurs textes comme tels.

A l'école, bien souvent, on lit et on récite des poésies, on en écrit rarement, c'est en tout cas le souvenir qu'il m'en reste. J'ai voulu insister sur l’aspect "écrire des poésies" , dans l'optique de les faire partager en les rassemblant dans un recueil de classe, mais aussi en les lisant aux autres élèves de l'école. Pour cela, il m'est apparu fondamental de travailler sur l'oral, sur la lecture et la diction. Et en effet, dire un texte avec des intonations différentes le transforme complètement ; il y a ainsi moyen de jouer sur le sens, de l'interpréter. Ce jeu un peu théâtral et que l'on pourrait rapprocher du travail du comédien apprenant et récitant son texte, a beaucoup plu aux enfants, tout comme la lecture de leurs productions devant la classe pour voir l'effet qu'elles produisaient sur leurs camarades.

Les séances menées avec les enfants de CP ont davantage relevé de jeux de langage (en isolant des phonèmes, en les reprenant pour former de nouveaux mots, en cherchant des rimes…) et celles menées en CE2 plutôt de la poésie, ce qui a pris la forme d’un recueil de classe. Quelle que soit la classe, dans certains textes d’enfants, c’est un peu une part d’eux-mêmes, de leur vie que l’on peut entrevoir, nous rappelant que la poésie est peut-être avant tout une traduction de leur monde intérieur. La dimension ludique, l’expression de l’imaginaire et l’expression de soi sont autant de facettes de la poésie qui ne peut se réduire à l’une ou à l’autre. Elles sont intimement liées.

En m'appuyant sur ces différentes expériences, j’ai voulu montrer dans ce dossier comment on peut faire naître et entretenir chez des enfants le plaisir d’écrire et le plaisir de dire en s’aidant des multiples possibilités de jeux qu’offre la poésie.

Pourquoi le vecteur du jeu ? Parce que le jeu est partie intégrante de la vie d'un enfant. J'ai pensé que c'était le moyen le plus approprié pour que mes élèves entrent naturellement dans cette recherche. Mon désir était, en effet, que celle-ci puisse se réaliser aussi spontanément que possible de manière à éviter au maximum les inhibitions ou les blocages toujours possibles tant à l'oral qu'à l'écrit.

Les jeux d'écriture dans lesquels j’ ai entraînés mes élèves m'ont ainsi semblé les plus à même d'éviter "la panne d'inspiration" : tous les enfants ont, en effet, spontanément des idées, spontanément de l'imagination. Les laisser les exprimer tout en les guidant dans leur progression et leurs apprentissages a été mon objectif, avec le secret espoir de développer chez eux un goût du verbe, du mot, qui dépasse le cadre de la classe et de l'école et devienne pour eux-aussi, plus tard, un besoin et un plaisir.

Cette imagination et cette propension à jouer, point de départ de cette réflexion, les ont aidés à créer mais aussi à développer leur vocabulaire et, fait plus contraignant, à corriger les difficultés qu'ils pouvaient rencontrer en orthographe, en grammaire ou en conjugaison.

Intégrés dans un projet pédagogique global, ces différents aspects prennent en effet davantage de sens pour des enfants qui apprennent ainsi à structurer leur langage et à progressivement maîtriser ses pièges.

 
 

I.  Pourquoi faire de la poésie à l’école ?

La poésie dans les programmes de 1995 est surtout mentionnée dans la partie "pratique orale de la langue" : "dire de mémoire un poème en prose ou en vers".

C’est également par la création de poèmes – individuelle ou collective – que les enfants peuvent expérimenter leur pouvoir créateur sur la langue. De nombreux jeux poétiques, visant soit à développer les modes d’expression, soit à maîtriser une technique spécifique d’écriture, sont utilisés en classe.

On peut constater que, si la poésie n’occupe pas une place importante dans l’ensemble du programme de français, le texte officiel couvre toutefois des activités variées, en des termes suffisamment larges pour que les enseignants aient la possibilité d’aborder la poésie de différentes manières, en fonction de leur sensibilité et de leurs aspirations.

 
 

I-1.  Des facettes multiples

L’activité poétique en classe peut ainsi se décliner en quatre domaines :

- lire des poèmes, c’est-à-dire lire des textes de qualité qui touchent le lecteur par la magie des mots ;

- apprendre des poèmes, pour garder en mémoire des mots, des sonorités, des images,

- dire des poèmes, pour communiquer à autrui le plaisir éprouvé à la découverte d’un texte ;

- écrire des poèmes, autant dire jouer avec les mots, les sonorités, certaines structures, s’inspirer des poètes, pour traduire ses émotions et son plaisir à s’exprimer autrement.

Ces différentes possibilités permettent des apprentissages diversifiés :

a . Poésie et mémoire
Si la récitation et la mémorisation de textes poétiques restent aujourd’hui au programme pour "l’usage poétique de la langue", c’est que l’efficacité de la poésie sur le travail de la mémoire et l’amélioration de la diction est incontestable.

Les enfants apprennent dès leur plus jeune âge comptines, refrains et rengaines dont ils sont friands. Plus tard, ils font de même avec des chansons et des poèmes plus longs, et c’est là une manière de s’approprier les textes et d’exercer durablement la mémoire. On ne connaît, et pour la vie, que les textes que l’on a appris par cœur en les ayant dits et répétés jusqu’à les faire siens.

J.-L. Joubert nous rappelle que c’est d’ailleurs par la poésie transmise au travers des siècles que se sont conservés de nombreux textes pour les peuples sans écriture ; elle a servi d’outil pour fixer la parole, grâce à son rythme, ses régularités, ses sonorités, et de "technique de conservation".

b. Poésie et plaisir
Bébé déjà, l’individu communique, au travers de gazouillis et de vocalises qu’il module avec un plaisir évident. "Les mots sont les premiers jouets que l’on donne aux enfants. Les comptines et autres formulettes (…) accompagnent et rythment toutes les activités de l’enfance." ( N. Babin, Pratiquer la poésie à l’école in Programmes et pratiques pédagogiques pour l’école élémentaire, 1996).

L’enfant d’école maternelle répète des mots dont les sonorités le charment.

c. Poésie et diction
Dire un poème est souvent confondu avec réciter une poésie apprise par cœur. Il ne suffit pourtant pas de connaître un texte par cœur pour savoir le dire. C’est une condition nécessaire mais pas suffisante. En pratique, les enfants sont d’autant plus à l’aise pour jouer avec les mots qu’ils sont libérés d’eux en les mémorisant.

A la question : "Que faut-il pour bien réciter une poésie ?", les élèves de CP de mon deuxième stage en responsabilité, à l’école Robespierre de Villejuif, m’ont répondu :

"Bien apprendre le texte."

"Parler assez fort."

"Ne pas s’arrêter n’importe où, bien respirer."

"Mettre le ton."

Ces élèves avaient donc conscience que plusieurs paramètres entraient en ligne de compte pour une bonne diction, qu’il s’agisse d’un poème ou de tout autre texte d’ailleurs, la démarche à adopter étant similaire.

J’ajouterai pour ma part aux réponses des enfants une condition qui me paraît indispensable : l’articulation. Pour bien dire un poème, il faut se l’être mis en bouche, l’avoir décortiqué, intégré.

Enfin, il est nécessaire en classe de disposer d’un auditoire. Reste à présent à mettre ces principes en pratique : Dire un texte suppose en effet un public attentif. Il faut donc veiller à mettre les élèves en situation d’écoute concentrée et critique ; écoute des autres, bien entendu, de celui qui parle ou qui lit, mais aussi de soi, de sa propre voix, grâce au magnétophone qui permet de se réécouter, de comparer plusieurs intonations ou différentes interprétations, et de se corriger.

Il faut également apprendre aux enfants à placer leur voix, ce qui ne signifie pas parler fort, mais savoir moduler sa voix, en fonction de l’espace, du public… Cela n’est pas évident. Des jeux, proches des jeux musicaux, peuvent aider à travailler ce point (bruitages expressifs : souffle du vent, loup qui hurle… ; onomatopées ; dire une phrase sur différents tons : colère, timidité, joie, tristesse…, à une voix ou à plusieurs ; répéter ou inventer une formule magique, un proverbe... )

Travailler l’articulation est l’occasion de reprendre en partie les jeux précédents, en exagérant la prononciation de petits extraits, en variant la vitesse d’élocution, en articulant et en accentuant certains mots plus que d’autres, en apprenant des textes à sonorités amusantes (allitérations... ) tel que : "Que le criquet de la crique pousse son cri cru et critique…".

Apprendre à dire un texte, c’est aussi savoir ménager un silence pour créer un effet. Visuellement, les poèmes s’y prêtent, mais les blancs peuvent aussi induire en erreur les enfants, tout comme l’absence de ponctuation.

Ces différents exercices préparatoires permettent par la suite de mettre plus facilement le ton, de varier ses intonations en fonction de l’intention, bref de captiver son public ou de créer l’émotion.

d. Donner des structures
Travailler la poésie avec les élèves à partir de poèmes, que ce soit pour les apprendre ou comme point de départ d’une production écrite favorise, par ailleurs, la rencontre et l’assimilation de structures, souvent répétitives, utilisées par le poète, propres à la langue (Si... ; Pourquoi … ? ; Je suis allé ; etc.). Les élèves s’approprient de la sorte des formules qu’ils pourront réutiliser par la suite.

En outre, ces structures peuvent donner lieu à une étude plus spécifique d’un point de grammaire ou de conjugaison (par exemple la circonstancielle de condition, la phrase interrogative, l’impératif... ).

Prenons garde toutefois dans ce cas ; nous ne nous situons plus dans la poésie - plaisir, l’objectif n’est plus alors la poésie pour elle-même et pour les images qu’elle suscite, mais l’étude d’une difficulté ou d’une subtilité du français à partir d’un poème. Pour pertinente qu’elle puisse être parfois, je crois que cette méthode ne doit pas être systématisée. Le genre poétique gagne en effet, à mon sens, à garder sa vocation première : parler à l’imaginaire, toucher le cœur.

e. Poésie et imaginaire
J’ai parlé plus haut de la poésie comme inspiratrice de tournures de phrases pour les élèves. Mais avant d’être cela, la poésie m’apparaît surtout comme une formidable réserve d’idées, d’images, un langage à part entière, tour à tour touchant, innovant, surprenant ou déroutant.

C’est sans doute pour cette raison que l’on ne lit pas un poème comme on lirait un roman. C’est peut-être pour cela aussi qu’un poème n’est pas perçu par tous de la même manière, que la compréhension n’en est pas toujours immédiate et qu’il faut le lire et le relire pour se l’approprier ; le poème renferme différentes couches, d’où le plaisir d’y trouver, en y revenant, de nouveaux sens indécelables à la première lecture.

Je développerai plus tard, à ce propos, la tâche qui incombe à l’enseignant de donner aux élèves des clés de lecture et de compréhension leur permettant d’entrer pleinement dans la poésie.

Pourtant, les enfants n’ont pas besoin d’en saisir toutes les nuances pour apprécier un poème. Il leur parle d’emblée, il éveille leur imaginaire en suscitant des émotions, en évoquant des images. Faire s’exprimer les enfants sur ce qu’ils ressentent après la découverte d’une poésie, qu’ils échangent entre eux oralement ou qu’ils couchent sur le papier les images qui naissent pour un affichage collectif, est un moment phare, un "tremplin" au sens du groupe de recherche d’Ecouen ; c’est là que vont germer de nouvelles idées, des associations qui alimenteront l’imaginaire des élèves, et dans lesquelles ils pourront puiser au moment d’écrire à leur tour un poème.

 
 

I-2.  Le rôle de l’enseignant  

a. Mise en situation
L’enseignant se veut d’abord un médiateur entre la poésie et les élèves avant que ceux-ci, devenus autonomes, lisent, comprennent et s’approprient un poème. Pour ce faire, il ne doit pas hésiter à montrer le bonheur qu’il ressent à lire et à dire de la poésie, à découvrir de nouvelles images, éventuellement à écrire lui-même des vers. Il peut ainsi mieux faire partager ce goût et ce plaisir avec sa classe.

Il est donc important que le professeur indique en début d’année à ses élèves le projet qu’il a de leur faire produire des poésies et les suites qu’il envisage (recueil, publication dans un journal, rencontres - poésie…). Il faut qu’il leur précise les modalités qu’il compte retenir : ateliers d’écriture de poèmes une fois par semaine, moments de lecture de poésies, temps où seront travaillés des points précis en fonction des besoins des élèves (diction…), coin dans la classe où pourront être consultés des recueils de poèmes, etc. Un aménagement de la classe et les outils qui pourront aider les élèves sont à prévoir (affichage de poèmes – référence, dictionnaires, dictionnaires de rimes élaborés progressivement par la classe…).

Il est entendu qu’il s’agit d’un projet sur l’année, voire sur plusieurs années, qui nécessite une grande régularité, l’objectif étant que les élèves s’imprègnent de poésies sous toutes leurs formes et qu’ils produisent des poèmes, non seulement guidés par le travail fait en classe, entre autres les jeux poétiques, mais aussi d’eux-mêmes, sans contrainte, pour le plaisir, parce qu’ils auront découvert là un moyen d’expression qu’ils aiment.

L’enseignant se doit donc de proposer aux élèves des poèmes variés, de par la forme, le style, l’époque... afin de leur offrir l’éventail le plus large possible. Il lui incombe d’être un médiateur vers un genre d’expression que les enfants n’ont pas forcément l’occasion de côtoyer en dehors de l’école, de les guider dans leurs découvertes afin qu’ils en tirent bénéfice tant du point de vue de la langue que du point de vue des idées.

b. Donner des clés de lecture
Par la confrontation avec des formes variées de poésie, l’enseignant donnera l’occasion aux élèves de cerner un certain nombre de traits caractéristiques leur permettant de s’y repérer. Il ne s’agit pas de restreindre ce champ d’expression à un seul schéma, mais de leur faire prendre conscience des principales caractéristiques d’un poème. On peut s’entendre sur un certain nombre de critères.

Un poème a une superstructure qui se caractérise à la fois par :

- une architecture globale du texte : poème à strophes, régulières ou non, ou à refrain, poème en vers libres, en prose, calligrammes, poèmes de longueurs différentes (quelques vers à plusieurs pages)...

- une mise en espace particulière qui se traduit par une silhouette : blocs de texte souvent alignés à gauche, mais très dentelés à droite, alinéas parfois, blancs entre les vers, titre et nom d’auteur encadrant souvent le corps du texte, etc. ;

- un schéma dynamique ; un poème a une ouverture, une clôture qui est assez souvent une chute, une progression entre les deux.

Dans un poème, tous ces aspects convergent, fonctionnent conjointement.

A côté de ces aspects formels, il faut également, et même prioritairement, sensibiliser les élèves à la situation de communication poétique : qui écrit ? Pour qui ? Dans quelle intention ? Sent-on la présence du poète dans les marques d’énonciation ? S’adresse-t-il directement au lecteur ?

En outre, sans en faire une explication de texte longue ou fastidieuse, il est bon de familiariser les élèves avec certaines figures de style (comparaison, métaphore, allitération, assonance... ) et les effets recherchés par l’auteur en les utilisant. L’élève n’a pas spontanément conscience des choix "techniques" du poète, mais il perçoit le rythme, la musicalité de ce qu’il entend ou lit.

Pour cela, s’attarder sur les connotations d’un mot, sur ce qu’il suggère habituellement et ce qu’il évoque plus spécialement pour soi, représente une étape capitale de connaissance.

Dans le même esprit, il est structurant pour les élèves de travailler sur les champs sémantiques et lexicaux des mots, sur les associations d’idées, notamment s’agissant de poésie contemporaine. C’est comme cela aussi que se construit un réseau d’idées pour l’élève, mais aussi des grilles de lecture et des clés de compréhension pour la suite.

c. "Les chantiers – poésie"
Lors d’un "chantier – poésie" avant de faire produire un poème "à la manière de", le poème de référence aura été étudié du point de vue de sa forme et de son sens, afin d’en extraire collectivement les aspects qui seront repris dans les poèmes des élèves. C’est ainsi qu’est constituée une grille de lecture à laquelle les élèves peuvent – et doivent – se référer pour vérifier qu’ils respectent bien les consignes et les contraintes fixées. Cette grille constitue également un outil d’évaluation pour l’enseignant.

Pendant la production du premier jet au brouillon, le professeur doit rester discret. Il se tient naturellement à l’écoute des élèves pour apporter des éléments de réponses aux questions que ceux-ci posent, aux éventuels problèmes qu’ils rencontrent. Il doit les conseiller sans les influencer.

Signalons que toute la classe peut également apporter sa contribution à un élève qui la solliciterait pour l’aider à trouver une rime par exemple.

En revanche, entre le premier jet et la réécriture, l’enseignant souligne et/ou corrige les erreurs d’orthographe. Il indique aux élèves les passages qui, à son sens, pourraient être modifiés, améliorés pour mieux cadrer à l’esprit du poème étudié. Il tente ainsi de faire progresser ses élèves à la fois dans ce qu’ils veulent exprimer et dans les moyens de le faire (tournures, images... ).

 
 

I-3.  Des jeux poétiques aux poèmes

a. Les jeux poétiques
J’ai parlé dans un précédent paragraphe des jeux à l’oral : jeux pour placer la voix, pour améliorer l’articulation et la diction, jeux mi-poétiques, mi-musicaux.

Dans le cadre de la production d’écrits, les jeux poétiques s’inspirent de tout type de poèmes : comptines, chansons, poésies pour enfants ou non de poètes classiques, surréalistes ou contemporains.

Il s’agit d’écrire "à la manière de …", en s’inspirant d’un poème de référence. Après en avoir relevé les particularités ou les singularités, après avoir observé ce que l’auteur a voulu dire ou comment il s’est amusé avec les mots, l’enseignant propose à son tour, quand cela ne vient pas directement des élèves, que ceux-ci s’emparent de ce modèle pour jouer avec les mots, les sonorités et qu’ils composent eux-aussi un poème "à la manière de …".

Après une phase orale d’appropriation, les enfants peuvent se lancer dans l’écriture. Evidemment, en cycle 1 et en début de cycle 2, l’utilisation d’un magnétophone sera particulièrement indiquée de même que le recours à la dictée à l’adulte.

Le magnétophone demeure également intéressant en cycle 3, notamment sur l’aspect "dire de la poésie". Les élèves peuvent ainsi se rendre compte de leurs progrès de façon concrète .

b. La poésie au-delà de l’école
Les jeux poétiques à l’école ne sont pourtant pas une fin en soi, mais un moyen. Moyen pour l’enfant d’explorer de nouvelles voies d’expression, moyen de se découvrir autrement, moyen d’accéder à une complicité entre les mots et sa pensée.

L’écriture poétique, si l’on veut se donner la peine de mener un travail régulier et gradué, saura plaire tant aux élèves qu’aux enseignants et les rapprocher. Les premiers auront la satisfaction (et la fierté !) d’être devenus un peu poètes – au moins dans l’âme ! – d’avoir su créer des images en s’amusant et en jonglant avec les mots, d’ extérioriser une part de soi. Les seconds auront la joie de voir des enfants progresser, prendre ou reprendre confiance en eux ; ils auront aussi l’espoir qu’au-delà de ce travail d’initiation, ils conservent le désir de beauté et la discipline nécessaire à une création de qualité et à tout apprentissage réussi.

 
 

II.  Description du travail en cours préparatoire

Un travail sur les phonèmes et sur la segmentation des mots à l’oral m’a paru tout à fait adapté à la classe de cours préparatoire pour systématiser l’apprentissage de la lecture.

J’ai mené trois séances d'expression écrite en CP, avec des demi-groupes d'élèves, différents chaque fois, entre janvier et février. L’une de ces séances s’est déroulée en salle informatique : l’école disposait, en effet, d'ordinateurs que les élèves avaient appris à utiliser dans le cadre de la production d'écrits, en travaillant en binômes.

 

II-1.  Travail sur les phonèmes

A ce moment de l'année (janvier - février), la quasi totalité des élèves de la classe savaient lire et tous avaient le réflexe de lecteur. Ils ont donc écrit eux-mêmes leurs textes, soit sur papier, soit directement sur ordinateur.

a. Présentation
Ma première séance sur les phonèmes avait pour support un texte de J. et C. Held, tiré de Le marchand de sable, éd. Magnard, rédigé comme un dialogue avec des phrases couplées deux à deux (une affirmation "ceci est", une négation "non, ceci est") ; le dernier mot de chaque deuxième phrase se construit à partir de celui de la phrase précédente (pou / poulet).

Qu'est-ce que ceci ?

Ceci est un chat

Non, ceci est un chapeau.

Ceci est un pou

Non, ceci est un poulet.

Ceci est un rat

Non, ceci est un râteau.

Ceci est un cou

Non, ceci est un coussin.

Ceci est un fou

Non, ceci est un foulard.

Fou toi-même, tu es pris !

Il s’agissait pour moi de faire accéder les élèves à la conscience des éléments phoniques et des découpages syllabiques en isolant un phonème en début de mot et en l'utilisant pour identifier d'autres mots commençant par ce même phonème tout en conservant la structure "ceci est ... ; non, ceci est ...".

Les élèves avaient chacun le texte qu'ils ont d'abord lu à voix basse, puis tout haut à deux, sous forme de questions-réponses. Au cours de cette phase d’appropriation, ils ont remarqué que "cela commençait pareil".

J'ai alors repris le repérage des unités syllabiques qu’avait débuté l'enseignante titulaire lors d'exercices en classe en faisant situer par les enfants où ils entendaient tel ou tel son, au début, au milieu ou à la fin d'un mot, c'est-à-dire dans quelle unité syllabique il apparaissait.

Dans le poème proposé, le premier mot comporte une unité syllabique, le second, formé à partir de ce même phonème, en comporte deux ou trois. Pour aider les enfants à distinguer plus aisément ces unités syllabiques, celles-ci étaient identifiées par un ou plusieurs claquements de mains.

A suivi une phase de recherche collective de mots d'une unité syllabique qui aient un sens. Les enfants, au début, par référence à ce qu’ils avaient lu, ont trouvé "pou, chat, champ, scie, etc". A partir de ces premiers mots, je leur ai demandé de chercher à en former d’autres, plus longs : les enfants ont alors trouvé "poulailler, château, champignon, citrouille, etc".

Cette recherche a été un peu difficile au départ car les enfants avaient du mal à reprendre un même phonème de départ pour former deux mots différents. Cependant, en leur donnant des exemples supplémentaires, ils ont assimilé le principe et su le mettre en pratique.Ils se sont alors mis en binômes pour composer leur texte directement sur ordinateur. De retour dans la classe, ils ont expliqué à l'autre demi-groupe ce qu'ils avaient fait. Ceci a conduit à une nouvelle phase de recherche avec tous les élèves afin que chacun prenne bien conscience du découpage syllabique. Puis, chaque binôme a lu sa production aux autres sous forme de dialogue.

Cette dernière étape est fondamentale, d’une part pour valider en commun le travail effectué, d’autre part, pour faire réellement vivre ce qui venait d'être écrit. Il s’agissait d’une certaine manière d’une séance de lecture publique, les élèves s’exerçant sur leurs propres textes et étant tour à tour auditeurs et conteurs.

Pour faire le pendant à ce travail, j’ai lu à la classe un autre poème, de Luc Bérimont cette fois, qui fonctionnait selon le même schéma, et sur lequel il aurait été envisageable de travailler avec l’autre demi-groupe :

Bientôt je n'aurai plus de voix

Disait le voiturier

Bientôt je n'aurai plus de chats

Disait le châtaigner

Bientôt je n'aurai plus de rats

Disait le râtelier

Bientôt je n'aurai plus de poux

Disait le poulailler

Bientôt je n'aurai plus de rampe

Disait le rempailleur

Mais tous ceux qui ne disaient rien

Tous ceux-là n'en pensaient pas moins.

Enfin, avec l’ensemble de la classe, un troisième type d’exercice ludique a été mené à l’oral, sur l’air de "Marabout, bout de ficelle, etc.", la consigne étant de revenir au mot ou au phonème de départ. Ce jeu portait toujours sur l’isolement des phonèmes, mais en fin de mots cette fois.

Ceci a, par exemple, donné :

"Isabelle, belle de jour, journaux, Noël, elle vole, volcan, cantine, Tina, narrateur, heureusement, manger, génie, Isabelle".

b. Enseignement tiré
En reconsidérant tout le travail réalisé ainsi sur les phonèmes et sur la segmentation de mots à l'oral, cette approche ludique me paraît tout à fait adaptée à la classe de cours préparatoire pour systématiser ces apprentissages, car les enfants se montrent très réceptifs.

Elle se heurte cependant à une petite difficulté pratique, intéressante puisqu’elle a, en définitive, favorisé leur progression, mais qu’ils n’auraient pas pu résoudre par eux-mêmes : le nombre d'unités syllabiques à l'oral ne correspond pas forcément au nombre de syllabes du mot. Ainsi, le mot "ruche" compte une unité syllabique (on tape une fois dans ses mains), mais deux syllabes à l'écrit : ru-che. Il a donc fallu leur montrer qu'on ne prononce pas toujours toutes les syllabes écrites en français, en raison souvent du e final muet.

L’exercice a été reproduit plusieurs fois pour vérifier que les enfants acquéraient ce mécanisme et qu’ils engrangeaient le fait que l’impression euphonique rendue à l’oral ne se traduisait pas nécessairement de la même manière à l’écrit. Ou, réciproquement, que toutes les syllabes d’un mot écrit ne se prononçaient pas forcément. Il était difficile néanmoins d’aller au-delà à ce stade, alors même que les élèves de CP disposent encore d’un vocabulaire écrit limité et n’ont pas conscience des règles de conjugaisons ou de terminaisons des mots.

 
 

II-2.  Travail sur les rimes

a. Présentation
Au-delà du travail que je viens de décrire sur les phonèmes, un autre apprentissage, celui-là sur les rimes, était possible en recourant à une démarche similaire, où le recours à un support poétique prend toute sa force.

Le premier travail sur les rimes a donc consisté à faire repérer ces dernières par les enfants.

J'avais choisi pour cela quelques vers d'un poème de Luc Bérimont :

Je donne pour Paris

Un peu de tabac gris

Je donne pour Bruxelles

Un morceau de ficelle

Je donne pour London

Un paquet d'amidon

Je donne pour Genève

Une poignée de fèves

Je donne pour Tokyo

Un guidon de vélo

Je donne pour Moscou

Un petit sapajou

(...)

Je donne à Copenhague

La mer avec ses vagues.

A ma première lecture du texte - et il était intéressant d’observer l’impression immédiate qu’ils en retiraient - à la question "qu'avez- vous remarqué dans ce poème ?", les élèves ont tous répondu que "cela parlait de Paris, de Tokyo et d'autres villes".

Il a fallu une deuxième et même une troisième lecture un peu insistante pour qu'une élève remarque les rimes : "on entend à chaque fois la même chose à la fin".

Leur réaction spontanée a donc été d’expliquer le poème sur le fond, de dire ce qu’ils en comprenaient et de quoi il parlait et ils ont souhaité repérer sur une carte du monde les villes qu'ils ne connaissaient pas. Ils ne se sont pas d’eux-mêmes préoccupés de la forme du texte qui leur avait été lu.

J’ai dû alors préciser ma question pour les guider : "Ecoutez bien comment chaque vers se termine", en sachant qu’il s’agissait à la fois d’être suffisamment explicite pour être comprise, mais sans donner la réponse ou l’induire trop fortement. Les enfants, mis sur la voie, sont alors entrés dans l’exercice qui leur était proposé.

Ce travail de création, individuel cette fois, aurait certainement mérité d'être enregistré, notamment l'échange collectif très riche qui l’a précédé.

Les élèves ont, en effet, choisi d'écrire un poème non pas avec des noms de villes, mais avec des prénoms ; cependant, certaines suggestions faites à l'oral n’ont plus été retrouvées à l'écrit.

Mon rôle a consisté à apporter une aide à chaque enfant qui le souhaitait (surtout comme soutien en orthographe). Il ne faut pas, en effet, mésestimer la difficulté de cet apprentissage, aussi ludique qu’il puisse leur être proposé, au niveau du vocabulaire pour des enfants de cet âge et ce, d'autant plus que je n'avais indiqué au tableau que la structure "Je donne à …" et un exemple.

b. Enseignement tiré
L'exercice les a néanmoins mobilisés et a donné, en mettant leurs trouvailles bout à bout, un résultat plutôt convaincant (annexes 2.1 à 2.5). L’important était que les enfants prennent conscience de ce qu’était une rime, qu’ils entendent bien la même terminaison. La plupart des élèves sont partis d’un prénom et ont cherché à lui associer un autre mot qui rime avec, mais d’autres, qui avaient l’idée d’un mot précis (ex : bijoux), ont procédé de manière inverse, partant d’un mot pour arriver au prénom (bijoux rime avec Mamadou ® Je donne à Mamadou des bijoux).

Disposer de plus de mots écrits au tableau par sonorités finales les aurait sans doute aidés à se remémorer ce qui avait été fait pendant la phase orale collective et aurait pu constituer un outil (une ébauche de dictionnaire de rimes) pour un autre travail.

Certains élèves ont demandé à poursuivre sur ce modèle au cours d’autres séquences mais, sans en écarter la possibilité, il m’a semblé préférable de leur proposer une nouvelle approche.

 
 

II-3.  Travail sur des situations invraisemblables

a. Présentation
J’avais découvert une chanson populaire du XVIIesiècle, intitulée "Les mensonges", qui a permis une troisième production de textes portant sur l'invention de situations non réalistes.

Oh, j'ai vu, j'ai vu,

Compère, qu'as-tu vu ?

J'ai vu une vache

Qui dansait sur la glace

A la Saint Jean d'été.

Compère, vous mentez !

Compère qu'as-tu vu ?

J'ai vu une grenouille

Qui faisait la patrouille

Le sabre au côté.

(...)

A la lecture du poème que je leur en faisais, les enfants ont souri. Ils comprenaient qu'il s'agissait de situations insolites et farfelues et ont tout de suite été partants pour en imaginer à leur tour. Là, la consigne a été immédiatement perçue et suivie.

b. Enseignement tiré
Cet exercice a beaucoup plu aux enfants en ce qu’il correspond bien à un de leurs besoins : inventer des situations imaginaires.

Je n’ai pas cherché ici à ce que les phrases riment entre elles, ce n’était pas mon objectif ; pourtant, un enfant l’a fait de lui-même (il m’a précisé ensuite qu’il avait déjà entendu un poème ressemblant sur une cassette et qu’il avait retenu certaines rimes). En revanche, associer travail sur l’imaginaire et sur les rimes aurait pu faire l’objet d’une autre séance (sur La fourmi de R. Desnos, par exemple).

Lors de toutes ces productions d'écrits, les élèves ont disposé de leur classeur-référence contenant les mots qu'ils avaient rencontrés lors de leurs lectures en classe ainsi que les textes de lecture du trimestre en cours. Ils s’en servaient, dans ce contexte d'expression écrite, à la fois comme d'un dictionnaire pour vérifier l'orthographe des mots et comme "réserve d’idées" dans laquelle puiser pour "composer".

Pour qu’il reste aux élèves une trace de leur travail, j’ai envoyé à l’enseignante titulaire de la classe toutes les productions d’élèves sous forme de petit recueil avec les textes originaux et les textes écrits par les enfants, afin que ceux-ci puissent les relire et, pourquoi pas, en inventer d’autres. Cette approche ludique me paraît en tout cas tout aussi opérante au premier niveau du primaire qu’en fin de troisième cycle - et même au-delà - car elle permet d’introduire une gradation mais aussi une continuité dans les enseignements, ainsi qu’un véritable entrain des élèves.

 
 

III.  Description du travail en CE2

III-1.  Productions écrites

a. Objectifs
Afin de développer le champ de connaissances des élèves et de leur ouvrir un maximum de possibilités d’expression, il m’a semblé utile de leur montrer plusieurs formes de poésies : en vers, en prose, avec ou sans rimes, avec ou sans ponctuation, de longueurs différentes, de formes diverses (strophes, calligrammes), écrites à des époques différentes, etc.

Je souhaitais que les élèves trouvent de l’intérêt à ces réalisations et y participent pleinement, ce qui nécessitait de les guider mais sans les déresponsabiliser par des consignes trop précises. Dès lors, je n’ai amorcé que dans un second temps et donc tardivement un travail de fond sur les rimes par exemple, sur la forme des poèmes (les calligrammes), sur la longueur des vers (réguliers, ou irréguliers comme dans les fables de La Fontaine) ou sur ce que représentait pour eux la poésie.

Mon idée en cours élémentaire était de consigner dans un recueil pour la classe tous les jeux d'écriture des élèves menés pendant ces quatre semaines qui ont pris la forme de productions poétiques et de textes d'expression libre. Je n'avais cependant pas bien évalué le temps qu'il fallait aux élèves pour inventer un texte, le corriger et le recopier au propre dans le recueil, si bien que seuls deux d’entre eux ont pu y figurer.

Par ailleurs, sans réel fil conducteur, si ce n'est de réaliser des jeux de langage et d’écrire de la poésie, mon projet de recueil est parti dans plusieurs directions, ce qui a nuit à son unité. Avec le recul, il aurait fallu, au moment de l'élaboration de ce projet d'écriture, avoir une idée plus précise du résultat que je voulais obtenir en cernant mieux mes objectifs. Mon travers a sans doute été de faire de la production d'écrit pour de la production d'écrit sans forcément exploiter au mieux les possibilités offertes par le genre choisi, la poésie, et les jeux qu’elle permettait.

b. Présentation
Deux exercices se trouvent présentés ici : l’un qui avait pour but que chaque élève se présente à la classe tant à partir de son vécu que de situations inventées; l'autre qui est venu d'une proposition des élèves eux-mêmes. Ceux-ci ont, en effet, demandé à écrire une poésie sur Noël avec une amorce commune. J'avais également tenté de faire écrire aux élèves des acrostiches, mais la démarche mise en oeuvre n'a pas été concluante et les productions, de fait, décevantes.

L'une des difficultés que j'ai rencontrées a été celle du choix parmi les très nombreuses propositions de jeux possibles, trouvées essentiellement chez Yak Rivais. En outre, le choix d'un thème de travail - tel que le portrait, l'hiver, un animal... - aurait pu donner davantage d’unité au travail entrepris. Enfin, je vois mieux le travail sémantique qui aurait pu être approfondi en grammaire ou sur le vocabulaire (activités décrochées), en relation avec l’expression écrite. Ce travail a en effet été mon premier chrologiquement (avant celui mené en CP) et ma représentation de la démarche à mettre en œuvre était certainement moins aboutie.

 
 

III-2.  Présentation des séances

a. Première production

Déroulement

Le premier exercice mené s’est présenté de la manière suivante : six propositions ont été inscrites au tableau. La consigne donnée a été d'écrire une réponse à chacune sous forme de groupes nominaux :

1) un animal que l'on aime qui fait une action comique

2) quelque chose qui fait très peur

3) un merveilleux souvenir

4) une catastrophe

5) un plat préféré

6) une sensation très douce

Chaque proposition a fait l’objet d’un exemple. Seule la sensation très douce a nécessité une explication supplémentaire.

Après un temps de recherche individuelle, les élèves qui le souhaitaient sont venus lire leur production à la classe ; c'est là que je leur ai demandé d'ajouter devant chaque phrase "je suis …", créant ainsi un effet de surprise à la fois pour le lecteur et son auditoire.

Commentaire

L'une des difficultés qui s'est posée aux élèves a été de réaliser l'enchaînement entre l'amorce "je suis ..." et certaines de leurs propositions (ex: "je suis quand je me suis cassé la jambe"). Ils ont globalement eu du mal à se corriger eux-mêmes et à transformer une phrase verbale en groupe nominal, probablement parce que la phrase ainsi obtenue leur paraissait étrange ("je suis ma jambe cassée"), alors que cet effet était voulu par l'exercice. Il n’en demeure pas moins que ce jeu leur a donné l’occasion de travailler sur le groupe nominal, sur les moyens de le transformer et de l'étoffer.

Finalement, les objectifs qui me semblaient prioritaires dans cette première production d'écrit ont été atteints : sur le plan grammatical, jouer sur les expansions du groupe nominal. Sur le plan de l’expression écrite, faire connaissance, exprimer ses sentiments dans une situation donnée en mêlant imaginaire et vécu. Certaines productions sont d’ailleurs très émouvantes lorsqu’elles racontent, avec ses mots, la souffrance d’un enfant ("Je suis l’enfant qu’on a tapé" Myriam ; "Je suis le décès de mon grand-père" Célia).

b. Deuxième production

Déroulement

La deuxième production est partie d'une idée des élèves, ce qui montre qu'ils ont pris assez vite goût à écrire des textes et par là-même à devenir un peu poètes.

Ils m'ont demandé, après que je leur avais lu une poésie sur l'hiver ( Chanson pour les enfants l'hiver, de Jacques Prévert) s’ils pouvaient, à leur tour, inventer un poème sur le thème de Noël (période de décembre oblige !). Leur spontanéité et leur entrain unanime m'ont réjouie, d'autant qu'ils avaient bien intégré que ce poème constituerait un élément de plus pour le recueil - anthologie de la classe.

Je leur ai proposé d'écrire ce texte par binômes s'ils le souhaitaient et ils ont décidé d'une amorce commune : "A Noël". Certains élèves ont choisi de répéter "A Noël..." au début de chaque vers, par mimétisme je crois avec leur première production et sa structure récurrente : "je suis". Deux élèves ont choisi d'écrire ce poème sous forme de fable, à la manière de La Fontaine - dont nous avions appris Le lion et le rat peu avant.

Commentaire

Il est à noter ici l’importance qu’il y a à fournir un modèle d’expression aux élèves ainsi qu’un cadre d’expression et de s’assurer qu’ils ont bien intégré les consignes données. Les productions n'en sont que plus riches. A l'inverse, laisser les élèves libres de toute contrainte ne les aide pas et risque, au contraire, d'en mettre un certain nombre dans l’embarras, avec comme conséquence qu’ils ne participent pas de bon cœur à l’exercice ou demeurent dans les stéréotypes.

Notre rôle en production d'écrits est aussi d’aider à formaliser des idées, de manière à ce que l’élève puisse comparer des manières de faire, les comprendre, les stocker, les retravailler puis s’en inspirer le moment venu.

 
 

III-3.  Travail oral sur la diction et l'expression orale

a. Présentation
Ce travail a eu lieu régulièrement, plusieurs fois par semaine pendant mon mois en stage en responsabilité. Les élèves ont ainsi eu une poésie à apprendre chaque semaine. Celle-ci était d'abord lue, expliquée et commentée en classe. Chaque fois, je demandais aux élèves de faire des propositions sur la manière de dire le poème.

Nous avons débuté par un poème très court :

Oubli, de Géo Norge

Il y pensa beaucoup.

Puis il y pensa moins.

Il y pensa très peu.

Puis il n’y pensa plus.

Il trouva même très drôle

d’y avoir tant pensé.

Puis ne pensa plus même

qu’il y pensa jamais.

Ce premier poème a donné lieu à de nombreuses interprétations : lu tout doucement sur le ton de la confidence, comme on raconte une histoire ; lu en écho ou à deux sous forme de questions – réponses ; lu en accentuant le premier vers de chaque strophe, la seconde voix renchérissant sur le deuxième vers, à la manière des "Dupont-Dupond" de Tintin...

Ce jeu a beaucoup amusé les élèves qui ont imaginé et traduit un grand nombre de combinaisons. Le travail était proche ici de celui d’un comédien qui travaille un nouveau rôle.

La deuxième poésie qui a servi de base à l’exercice a été celle de J. Prévert Chanson pour les enfants l'hiver.

Ce titre a intrigué les élèves : pourquoi "chanson" ? En attirant leur attention sur les répétitions, ils ont noté qu’une chanson, au travers de son refrain, en comportait également.

Ici, le travail sur les différentes lectures possibles était moins mon objectif que pour le texte de Norge. J'ai plutôt cherché à ce que les élèves soignent la diction et l'articulation. Pour "se mettre en bouche", j'ai commencé par leur apprendre 'Petit pot de beurre ...' et 'Gros gras grain ...', exercices qui les amusent toujours beaucoup.

Je leur ai expliqué qu'il ne fallait pas hésiter à exagérer l'articulation, à bien séparer les syllabes et les mots dans un premier temps de manière à pouvoir les dire de façon plus fluide et plus rapidement, en expliquant que ce petit jeu, que pratiquent souvent les comédiens, pouvait tourner au véritable charivari si l'on ne s’appliquait pas à bien faire des groupes de mots et de souffle.

Pour en revenir au texte de Prévert, les élèves se sont efforcés de le dire assez doucement, comme en écho dans les phrases répétées et en soignant particulièrement leur diction.

Sur un autre poème de J. Prévert écrit au tableau (Quartier libre) les élèves ont eu à repérer la structure du texte et le nombre de personnages.

Ils ont remarqué qu'il n'y avait pas de ponctuation, sauf un point après le dernier mot du poème, et que cette poésie se présentait sous forme de questions - réponses entre deux personnes. Ils ont vu également qu’ il n'y avait de majuscules que lorsque l'on changeait de personnage.

Quartier libre, de Jacques Prévert

J’ai mis mon képi dans la cage

et je suis sorti avec l’oiseau sur la tête

Alors

on ne salue plus

a demandé le commandant

Non

on ne salue plus

a répondu l’oiseau

Ah bon

excusez-moi je croyais qu’on saluait

a dit le commandant

Vous êtes tout excusé tout le monde peut se tromper

a dit l’oiseau.

En revanche, ils n'ont pas repéré tout de suite qu'il n'y avait pas que deux personnages dans ce texte (un commandant et un oiseau), mais également une troisième personne (le "je") qui relate l’histoire.

Une fois ceci mis en évidence, et après une lecture à voix haute pour la classe, j'ai demandé aux élèves, par trois, de préparer en quelques minutes une façon de dire le poème devant la classe.

b. Enseignement tiré
De tels exercices ont pour but non seulement de favoriser la mémorisation, mais aussi de rendre vivant un texte, en variant les intonations, de manière à faire passer des émotions, des nuances, et pourquoi pas un message à travers les mots.

Cette forme de travail plaît manifestement aux élèves car elle leur ouvre la possibilité de donner davantage de vie à un texte et, d’une certaine manière, de se l’approprier en le mettant en scène.

Ils prennent conscience à cette occasion de la nécessité de connaître par cœur leur texte (et donc de l’apprendre) pour se dégager de sa lecture et se consacrer à son interprétation.

En prolongement et en gardant la même optique de jeu théâtral et de jeu sur l'oral, il est tout à fait possible de faire jouer aux enfants de petits sketches ou des extraits de pièces de théâtre devant leurs camarades et éventuellement devant une autre classe. Par manque de temps, je ne me suis pas lancée dans cette voie mais il est prévisible que les CE2 y auraient adhéré.

Au-delà de ce travail sur l’oral au travers de poèmes, d’histoires ou de saynètes, je pense qu’il est important de faire accéder jeunes les élèves à des textes littéraires. "On apprend à bien parler en lisant ceux qui ont bien écrit", disait un classique. S'il faut favoriser des moments d'oral spontané dans la classe, le contact avec des textes d'auteurs variés me semble à favoriser également, tant pour leur enrichissement personnel que pour la constitution d'un référent culturel. Cet apprentissage les aide dans leur manière de s'exprimer par la suite à l'oral comme à l'écrit.

 
 

Conclusion

Ces différentes expériences mettent en tout cas en évidence que l’étude du français n'est pas l'apanage du secondaire seul et que la découverte de "beaux" textes peut commencer bien avant, dès le primaire. Il y a même un enthousiasme et une attente des élèves, une fois que la démarche est initiée et qu’ils sont "entrés dans le jeu".

Certes, on lit pour comprendre, on écrit pour se faire comprendre mais ce serait réduire la capacité de compréhension et d’imagination des enfants de les cantonner à une approche uniquement fonctionnelle en ne leur donnant à lire ou à écrire que des recettes, notices, lettres ou publicités.

Les enfants sont demandeurs de textes plus imprévisibles pour eux, d’une "lecture-plaisir", d’une gymnastique des mots. Ils aiment créer. Dès lors, ils adhèrent parfaitement à une démarche qui les conduit par exemple à concevoir des situations baroques ou qui les fassent rire. C’est leur monde habituel, celui du jeu et du merveilleux qui se poursuit.

Pour cette raison, la poésie m’a semblé le vecteur idéal dans sa diversité (elle se prête à toutes sortes de jeux) et le cadre multiforme qu'elle propose : la poésie est infinie en images, en tournures, en faculté de rêves.

 
 


Bibliographie

BABIN (Norbert)- "Production d’écrits" et "Poésie" in Programmes et pratiques pédagogiques pour l’école élémentaire, Paris, Hachette éducation, 1996

La maîtrise de la langue à l’école, Ministère de l’éducation nationale, 1992.

JOUBERT (Jean-Louis)- La poésie [1988].- Paris, Armand Colin, Cursus, 1999.- 208 p.

GROUPE DE RECHERCHE D’ECOUEN - Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, Paris, Hachette éducation.- 143 p.

CHRISTOPHE (Suzanne) - GROSSET-BUREAU (Claude)- Jeux poétiques et langue écrite [1985], Paris, Armand Colin, Pratique pédagogique, 1996.- 160 p.

GROSSET-BUREAU (Claude) – BELIE (Michelle)- L’écriture poétique au cycle 2, Paris, Armand Colin, Pratique pédagogique, 1995.- 172 p.

CARBONI (Linda) – DEGUILLOUX (Laurence)- Poèmes et création poétique, collection Davantage, 1993.- 38 p.

RIVAIS (Yak)- Jeux de langage et d’écriture - Paris, Retz, Pédagogie pratique, 1992.- 207 p.

REBATTET (Christiane) - Créer des ateliers d’écriture - Paris, Hatier, Questions d’école, 1997.- 75 p.

 

 

 

 

 


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