Comment faire comprendre aux élèves qu'écrire c'est aussi réécrire ?

 

Julie Coicaud, 2003


 

Faire écrire
Niveau : Collège
Mots clés : Écriture, Réécriture

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  De la place de la réécriture dans l'écriture

I-1.  Chez les écrivains

I-2.  Dans les instructions officielles

I-3.  Dans les représentations des élèves face à l'écrit

II.  Première démarche : la double correction

II-1.  Présentation

II-2.  Réussites

II-3.  Limites

III.  Deuxième démarche : mener un projet d'écriture longue

III-1.  Présentation et construction du projet

III-2.  Difficultés rencontrées

III-3.  Quelques éléments de bilan et propositions pour travailler sur la réécriture

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

Première rencontre, premier constat

Ce n’est certainement pas un hasard si la fiche de renseignements que j’avais soigneusement concoctée à mes premiers et nouveaux élèves le jour de la rentrée comportait la consigne suivante : "Faites votre autoportrait physique et moral en une quinzaine de lignes. ». Il s’agissait bien entendu pour moi de faire plus ample connaissance avec les élèves de la 4ème6 que l’on m’avait attribuée, mais aussi et surtout, de prendre conscience de quelque chose dont je n’avais qu’une idée préconçue totalement erronée : leurs acquis en matière d’écriture. Quelle ne fut pas ma surprise en lisant ces premières productions ! Si leur contenu était à peu près convenu et attendu car encore souvent, et c’est tout à fait normal, relativement pudique, l’expression était loin de ce à quoi je m’attendais. Je ne fus pas étonnée par les fautes d’orthographe lexicale ou grammaticale, ni par les erreurs en conjugaison, mais surtout par la syntaxe (la moitié de la classe ne sachant pas construire une phrase) et la ponctuation (inexistante ou mal utilisée par la plupart des élèves). Cependant, je décidai de ne pas tirer immédiatement la sonnette d’alarme, tentant de me rassurer en mettant cela sur le compte des vacances…

En multipliant les travaux d’écriture et en faisant plus ample connaissance avec la classe, plusieurs éléments ont émergé.

Portrait de classe

J’enseigne à Gagny, commune de Seine-Saint-Denis plutôt calme et sans problèmes majeurs, au collège Théodore Monod. Dans cet établissement, les élèves sont très hétérogènes, aussi bien au niveau social (le collège est situé entre des cités HLM et des zones pavillonnaires ), qu’au niveau culturel. C’est cette hétérogénéité, qui prend alors d’autres aspects, qui marque la classe que j’ai en charge.

Tout d’abord hétérogénéité de sa composition : il s’agit d’une classe de quatrième composée de 21 élèves répartis équitablement entre filles et garçons ( 11 filles et 10 garçons) et comportant 9 élèves ayant déjà redoublé une fois et un élève ayant redoublé deux fois. A celle-ci, qui est remarquable à la seule lecture de la liste de classe, s’est ajoutée une hétérogénéité des caractères particulièrement forte. Ces 21 élèves, bien qu’ils ne le montrent pas ouvertement en cours de français, ne s’aiment pas et ne sont pas satisfaits de leur classe. Ainsi, l’élaboration des équipes de travail lors des activités par groupes se révèle-t-elle toujours pour moi comme un véritable casse-tête, d’autant plus qu’à cet âge, les affinités changent particulièrement vite, parfois même le temps d’une récréation.

Mais l’hétérogénéité la plus difficile à gérer est sans aucun doute l’hétérogénéité du niveau. La classe est globalement faible, non seulement en français mais aussi dans les autres disciplines. Elle comporte une élève excellente (oscillant entre 16,5 et 17,5 de moyenne), huit élèves assez bons (ayant entre 12 et 13 de moyenne), sept élèves moyen-faibles (entre 10 et 11 de moyenne), quatre élèves faibles ( entre 8 et 9 de moyenne) et deux élèves en très grande difficulté (environ 5 de moyenne). Cependant, il me semble important de signaler que ces chiffres ne donnent qu’une image un peu trop schématique de la classe car ils ne prennent pas en compte la différence de comportements des élèves face au travail : certains, qui éprouvent de grosses difficultés en français, arrivent ici, à entrer, grâce au travail qu’ils fournissent, dans la catégorie des "assez bons", ce qui est une réussite et une satisfaction bien sûr, mais qui ne veut pas dire qu’ils réagissent et comprennent tout désormais aussi bien que d’autres élèves qui appartiennent statistiquement à la même catégorie, mais qui, en faisant davantage d’efforts, seraient au niveau supérieur.

De plus, ces chiffres ne révèlent pas une réalité encore plus importante : l’hétérogénéité des problèmes qui engendrent cette répartition. Ceux-ci varient en effet selon les élèves et peuvent parfois se combiner. Il peut s’agir d’une mauvaise compréhension des consignes et des critères d’évaluation, d’un manque de cohérence du propos, de difficultés d’expression, de lacunes en orthographe ou en conjugaison, d’une absence de travail souvent due à de mauvaises conditions de travail à la maison, d’absentéisme explicable par des difficultés personnelles et extérieures au collège…

Face à cette multiplicité de problèmes, pourquoi avoir choisi de m’interroger particulièrement sur le problème de l’écriture ?

Pourquoi avoir choisi de m’interroger de façon privilégiée sur le problème de l’écriture ?

L’écriture est l’une des dominantes des programmes de français. Elle est même, sans aucun doute, au centre des programmes puisque bien souvent, lecture et outils de la langue, sont à son service. Cette interaction permet donc de faire apparaître les écrits des élèves comme le moyen de relier de façon cohérente les différents domaines de la discipline. Si les écrits peuvent apparaître (et c’est souvent le cas) comme le moyen d’évaluer les compétences et les savoirs précédemment acquis en matière de lecture, de grammaire, d’orthographe, de lexique, ils sont aussi de formidables outils de travail pour le professeur puisqu’ils lui permettent d’identifier les difficultés réelles et immédiates de ses élèves dans ces différents domaines et de construire ses cours en fonction de ces problèmes précis. Ils agissent donc sur le professeur qui peut alors adapter sa progression, ses objectifs et ses choix en se fondant sur le niveau de sa classe et sur les besoins de ses élèves.

De plus, les écrits sont des outils de travail fiables, car ils comportent la trace matérielle de ce qui a été acquis, compris, et de ce qui ne l’est pas encore. En ce sens, on pourrait leur opposer les interventions orales des élèves, qui, à la fin de l’heure, la veille d’un contrôle, vous supplient de reporter l’évaluation parce qu’ils n’ont "pas tout compris", ou au contraire, les "oui" massifs lorsque le professeur veut, en cours d’apprentissage, s’assurer que tout est suffisamment clair et que les élèves ont compris… Dans un cas comme dans l’autre, on prend souvent conscience du fait que les élèves peuvent nous mentir intentionnellement (ils n’ont pas envie de réviser en rentrant) ou non (bien souvent en effet, les élèves ont l’impression d’avoir compris et se rendent compte qu’ils s’étaient trompés en prenant connaissance de leur note) ! Les écrits des élèves, eux, ne mentent pas !

Cette démarche d’analyse rigoureuse des copies de mes élèves a permis de faire ressortir de nombreuses difficultés, concernant parfois l’ensemble de la classe, mais plus souvent un petit nombre d’élèves, se réduisant quelquefois à un élève. Devant cette hétérogénéité des problèmes, comment concevoir sa progression et ses cours en prenant en compte les difficultés de chacun ? Comment aider chaque élève à progresser en répondant à ses besoins, même lorsqu’il est le seul à les avoir ? La piste de travail que j’ai finalement choisie s’est imposée à moi en observant mes élèves en train d’écrire en classe. C’est ainsi que j’ai découvert que les élèves ne savaient pas écrire, dans le sens où ils ne savaient pas ce qu’écrire signifiait. C’est en les regardant faire que j’ai vite compris que, pour eux, faire une rédaction ou une production quelconque, c’était :

répondre à la consigne
faire le nombre de lignes demandé
mettre son nom sur la copie
penser à la rendre

Mais soigner son expression en cherchant le mot juste, essayer de lever son crayon un instant pour réfléchir à la terminaison d’un verbe en réinvestissant ce qui a été vu quelques jours auparavant, mettre les accents et les points sur les "i", relire sa copie pour voir si cela veut dire quelque chose, si les phrases sont bien construites, si certaines fautes d’orthographe facilement décelables ne se sont pas glissées par inadvertance dans sa copie, mais aussi si certains passages ne pourraient pas être améliorés, en ajoutant ou en supprimant certains détails, ou encore s’assurer que le texte que l’on a écrit correspond bien aux consignes et critères d’évaluation… tout cela ne fait pas partie des réflexes des élèves ! Non seulement, la plupart du temps, ils ne font pas de brouillon, mais lorsqu’ils en font un, ils se contentent de le recopier au propre sans le corriger ni le retravailler. Pourtant, c’est ce travail sur leur texte qui les aiderait à progresser, ce travail de "dissection" grammaticale, ce travail d’enrichissement et d’embellissement qui ferait la différence et qui serait le plus efficace. Mais rien n’y fait : vous avez beau conseiller aux élèves de se relire, vous constatez bien souvent que le travail qu’ils viennent d’accomplir les a déjà suffisamment épuisés et que leurs regards ne font que glisser distraitement sur leurs feuilles entre deux coups d’œil sur la montre qui annonce l’approche imminente de la récré !

Comment faire comprendre aux élèves que ce travail est essentiel et aussi important que celui qu’ils viennent d’accomplir ? Comment leur faire prendre conscience qu’écrire ne se résume pas au fait de coucher de l’encre sur du papier ? Comment les pousser à relire leurs textes attentivement et méthodiquement tout en cherchant à les améliorer ? Comment faire de la relecture et du travail sur le brouillon de véritables réflexes ? Comment faire comprendre aux élèves qu’écrire, c’est aussi réécrire ?

 
 

I.  De la place de la réécriture dans l'écriture

I-1.  Chez les écrivains

Les manuscrits de Flaubert, de Balzac, de Zola, de Queneau et des "autres" le montrent : l’écriture, chez les écrivains, n’est jamais le fruit d’un geste spontané, elle est toujours le résultat d’un travail. Pour l’écrivain, l’expression "travail" de l’écriture prend tout son sens : elle est aussi bien un métier, un "gagne-pain", qu’un véritable accouchement, semblable à la mise au monde d’un enfant par sa mère, ou qu’une torture, sens étymologique qui perdure, comme en témoigne l’ensemble des écrivains : "A l’exception des Surréalistes (et il s’agit de la manifestation savante d’un projet bien défini), le texte est toujours le résultat d’un processus laborieux, sinon douloureux, et ceci de l’aveu même de tous les écrivains"(Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau / Albin Michel Éducation, p 52).

Si ce travail apparaît aussi "douloureux" et "laborieux", c’est parce que chaque écrivain a constamment en tête que le texte est un objet en devenir, qui peut sans cesse être amélioré et dont les possibilités ne s’épuisent jamais. Ainsi, la réécriture fait partie de la réalité quotidienne de tout écrivain en train d’écrire : "Tout écrivain accomplit, au moment même où il écrit et par la suite, de multiples opérations de révision qui l’obligent souvent à passer par deux ou trois moutures avant d’aboutir à la version définitive". Ici, écrire ne se conçoit donc pas sans réécrire.

 
 

I-2.  Dans les instructions officielles  

Les Instructions Officielles mettent l’accent sur le travail au brouillon. Ainsi, tandis que les programmes de français en classe de quatrième mettent en première place des "textes à écrire", l’ "écriture et la réécriture d’un brouillon" (Ministère de L’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Programmes et accompagnement de français au collège, CNDP, 1999, p 72.), les accompagnements précisent que "Le brouillon est une étape nécessaire dans tout processus d’écriture" (Ministère de L’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Programmes et accompagnement de français au collège, CNDP, 1999, p 108). Prenant en compte les représentations des élèves pour qui, on le verra ci-dessous, réécriture se confond souvent avec correction, les Instructions Officielles insistent sur l’utilisation qui doit en être faite : "le passage du brouillon au propre n’implique pas seulement des corrections portant sur de petites unités (accentuation, ponctuation, orthographe). Les élèves doivent de plus en plus faire porter leur travail d’amélioration sur des ensembles (phrases, groupes de phrases, paragraphes) en envisageant des ajouts, des suppressions, des déplacements." (Groupe EVA, De L’Evaluation à la réécriture, INRP, « Pédagogies pour demain », Didactiques premier degré, Hachette Education, p 29).

Ces trois termes ("ajouts, suppressions, déplacements"), empruntés à des chercheurs de la génétique des textes, montrent que les programmes prennent en compte les pistes explorées par toute une partie de la critique littéraire. Mais les Instructions officielles ne s’arrêtent pas là puisqu’elles proposent elles aussi d’étudier les brouillons d’écrivains, afin d’engager "une réflexion sur l’acte d’écrire"(Ministère de L’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Programmes et accompagnement de français au collège, CNDP, 199, p 108). Ainsi, tandis que les programmes du cycle central au collège demandent de montrer "aux élèves des brouillons d’écrivains, afin d’apporter des témoignages de ce travail" l’un des objets d’étude au programme de la classe de seconde, "le travail de l’écriture", repose sur "l’analyse des rapports entre sources, projets, brouillons, texte et variantes" pour "montrer que la production d’un texte est un processus singulier".

Enfin, en demandant aux professeurs de travailler "en classe les trois moments principaux de l’élaboration d’un texte"(Ibid., p 108 ), les Instructions Officielles montrent bien que l’écriture est perçue comme un véritable travail nécessitant la réflexion ("la planification"), la réécriture ("la mise en texte") et la relecture ("la vérification"). Qu’il s’agisse de la pensée des écrivains, des théories de la génétique ou des positions des Instructions Officielles, écrire ne peut se concevoir sans réécrire et donc sans relire. Mais qu’en est-il de ces deux activités dans les représentations des élèves face à l’écrit ?

 
 

I-3.  Dans les représentations des élèves face à l'écrit

Les élèves n’accordent spontanément aucune place à la réécriture dans leurs écrits : bien souvent, ils ne font pas de brouillon, ou lorsqu’ils en font un, ils se contentent de le recopier, et ils ne se relisent pas. Cette attitude qui consiste à ne pas revenir sur ce que l’on a écrit est souvent attribuée à la tendance des élèves à être des adeptes de "la loi du moindre effort". Sans pour autant renier cette réalité, il convient de s’interroger sur la façon dont les élèves perçoivent l’écriture.

Soulignons d’abord l’importance de la présentation de l’écrit dans les représentations des élèves. Outre le fait que la présentation trouve sa place parmi les critères d’évaluation, l’importance qu’ils y accordent peut s’expliquer par le fait que les textes auxquels ils sont généralement confrontés et qui font à leurs yeux figures d’exemples, sont parfaitement propres, qu’il s’agisse de textes d’auteurs étudiés en classe ou plus simplement du texte de l’enseignant qui, par souci de clarté, ne rature pas lorsqu’il écrit au tableau. Le fait qu’ils associent le brouillon à quelque chose de sale et d’illisible, plein de taches et de ratures peut expliquer à la fois qu’ils ne fassent pas de brouillon - car les textes qu’ils ont sous les yeux ne portent pas de traces de ratures - ou qu’ils refusent de se relire – car cela les obligerait sans doute à souiller leurs textes.

Mais le fait que les élèves aient le plus souvent sous les yeux des textes propres, bien écrits et bien présentés, ne portant pas la marque du travail dont ils ont fait l’objet, les amène également à concevoir l’écriture comme quelque chose de spontané et non comme le fruit d’un travail. A ce titre, les résultats de la comparaison faite par Arlette Leroy et Geneviève Recors dans leur ouvrage entre un échantillon de textes d’experts et un échantillon de textes d’élèves sont tout à fait intéressants et significatifs : alors que les experts produisent 289 mots par heure, les débutants produisent 320 mots par heure ! Des résultats surprenants car, comme elles le remarquent, "il y a peu de situations où l’on va moins vite quand on sait bien faire les choses"… Percevant "leur tâche d’écriture comme transcription, expression d’un "déjà-là", les élèves écrivent donc leur texte au fil de la plume", comme ils pensent et comme ils parlent, c’est-à-dire de façon linéaire. Cette linéarité témoigne non seulement du fait que les élèves n’ont pas conscience que "l’écriture est bien autre chose que la transcription directe d’une pensée déjà prête"[5], mais explique en outre la difficulté des élèves à revenir sur leur texte puisque sa réécriture les amènerait à bouleverser la vision linéaire qu’ils en ont.

Mais si les élèves perçoivent l’écriture comme un acte spontané, n’est-ce pas simplement parce qu’ils l’associent à quelque chose qui doit se faire rapidement ? Bien souvent en effet les productions écrites réalisées en classe se font en un temps limité et parfois beaucoup trop limité pour permettre à l’élève de travailler réellement son texte. Ainsi, malgré les injonctions ou les conseils du professeur ("Faites un brouillon !", "Prenez le temps de vous relire !", "Relisez-vous !"), faire un brouillon ou relire son texte sont perçus comme deux gestes inutiles qui ne servent à rien d’autre qu’à perdre du temps… Et tout cela n’ira qu’en empirant lorsqu’à partir de la troisième, l’élève sera confronté aux exigences des épreuves d’examen : être rapide et clair. "Apprendre à écrire, c’est d’abord reconnaître qu’écrire prend du temps"(Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau / Albin Michel Éducation, p 52) : voici une formule qui, me semble-t-il, doit s’adresser autant aux élèves qu’aux professeurs.

Cet apprentissage, puisqu’il ne semble pas pouvoir se faire en amont du texte produit et rendu par l’élève, peut trouver sa place plus tard, au cours d’un travail de réécriture. Mais de la même façon que les élèves éprouvent des difficultés à percevoir la place et la nécessité du brouillon ou de la relecture, le travail de réécriture risque de leur sembler fastidieux et le professeur qui leur en fait la proposition va à l’encontre d’ "un certain nombre de résistances" qui, là encore, découlent des représentations des élèves.

Tout d’abord, les élèves ont tendance à confondre réécriture et correction. Le travail de correction relevant pour eux de la mission et de la compétence du professeur, il leur semble à la fois anormal et injuste de voir que ce travail peut parfois leur revenir, d’autant plus qu’ils ne s’en sentent pas toujours capables car ils ont "fait de leur mieux" et que, prendre de la distance par rapport à son propre texte en se positionnant comme "lecteur modèle", pour reprendre l’expression d’Umberto Eco ((Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau/ Albin Michel Éducation, p 52), est une opération extrêmement difficile, notamment à leur âge.

De plus, les élèves perçoivent généralement leurs textes comme immuables ne pouvant, ni ne devant être changés. Ainsi, lorsqu’ils rendent une copie, ils considèrent leur production comme "une affaire classée" et la présence presque systématique du mot "FIN" écrit en majuscules, souligné trois fois et suivi de trois points d’exclamation au bas de leurs textes, l’affirme on ne peut plus clairement : ils ont fini ! Ils sont enfin venus à bout de ce travail si douloureux, qui a torturé leurs poignets et leurs méninges, qui a été si long et si éprouvant, qui les a épuisés ! Ils ont réussi à vaincre l’angoisse de la page blanche, ils ont écrit autant de lignes qu’il leur en était demandé, ils ont eu le temps de terminer et maintenant, ils vont enfin pouvoir penser à autre chose et effacer définitivement cet atroce souvenir de leurs mémoires !..

Dès lors, comment annoncer aux élèves l’engagement d’un travail de réécriture et surtout, comment dépasser les résistances qui vont alors s’élever dans la classe ?

 
 

II.  Première démarche : la double correction

II-1.  Présentation

Il suffit d’observer et d’écouter les élèves pour se rendre compte que leur principale préoccupation dans le travail à l’école, c’est la note. Ainsi, dès qu’un travail est donné, plusieurs mains jaillissent automatiquement pour demander ensuite si le travail en question va être noté. Et même si vous essayez de faire comprendre aux élèves que cela n’est pas ce qui compte le plus et que cela ne devrait faire aucune différence, il est clair que pour eux cela en fait une. D’ailleurs, il suffit d’avoir le malheur de leur répondre que cela ne sera pas noté pour s’en apercevoir car les travaux obtenus ne présentent ni le soin, ni la qualité d’un devoir noté.

C’est après avoir compris cela (et cela n’a pas pris beaucoup de temps) que j’ai décidé de motiver les élèves pour le travail de réécriture par la perspective d’une meilleure notation en mettant en place un système de double correction. Ainsi, le travail de réécriture, que les élèves percevaient auparavant comme une tâche inutile et fastidieuse, leur est soudain apparu comme une seconde chance qui allait certainement leur permettre d’améliorer leur note.

Pour chaque travail d’écriture, j’ai donc établi une fiche d’évaluation comportant deux colonnes : "objectifs" et "réussite". La colonne "objectifs" reprend systématiquement les critères d’évaluation de façon très précise. De plus, ceux-ci sont rédigés à la première personne du singulier afin d’impliquer davantage l’élève dans leur lecture. Ces critères d’évaluation indiquent tous les points (généralement au nombre de dix, dont la moitié est réservée à l’évaluation de la langue) auxquels l’élève doit être attentif au moment où il fait le travail, mais aussi lorsqu’il vérifie son travail. C’est pour les pousser à ce travail de relecture et d’amélioration que la colonne "réussite" est elle-même divisée en deux parties : "première version" et "deuxième version". Après avoir corrigée la première version, j’inscris dans la colonne qui lui correspond si l’objectif a bien été rempli. Le cas échéant, j’explique rapidement ce qui pose problème puis donne quelques conseils pour corriger ou améliorer. Une première note ressort parfois de ce travail (ce n’est pas systématique). Elle n’intervient que comme point de repère pour l’élève qui retravaille ensuite sur le texte avec l’ambition d’améliorer sa note.

Cependant, afin de faciliter le travail de l’élève, j’ai également établi un "code de correction des travaux d’écriture", permettant à l’élève de repérer, d’identifier et de savoir quoi faire pour corriger ses erreurs lorsqu’elles concernent des problèmes de langue. Ce code de correction m’est apparu comme un outil de travail précieux, non seulement pour l’élève en lui évitant de devoir déchiffrer les annotations figurant dans sa copie et en lui permettant de cerner assez rapidement ses points faibles, mais aussi pour le professeur qui, avec ce code, est obligé de corriger de façon plus rigoureuse et de réfléchir plus longuement aux erreurs, puisqu’en plus de les repérer, il doit les identifier et les classer.

Pour retravailler leurs textes, les élèves ont donc systématiquement ces deux outils qui en facilitent la relecture et la réécriture et qui se révèlent, d’après moi, tout à fait complémentaires. En effet, alors que les annotations sur la copie facilitent l’identification et la correction de chacune des erreurs qu’elle comporte au fur et à mesure de la relecture de l’élève, la fiche de critères d’évaluation, qui établit une sorte de bilan de la copie, permet à l’élève de considérer son texte dans sa globalité. De plus, le fait que cette fiche soit la même pour tous, évite à l’élève de se sentir gêné ou de s’affoler devant le nombre d’annotations figurant en rouge sur sa copie.

 
 

II-2.  Réussites

Le système de double correction s’est trouvé particulièrement satisfaisant et efficace à plusieurs égards. Tout d’abord, il a permis à des élèves de niveau globalement faible d’améliorer leurs résultats de façon significative et de ne pas se voir confrontés de façon irrémédiable à l’échec. C’est en effet leur conception de la note qui a pu changer : alors qu’ils avaient souvent tendance à considérer celle-ci comme une sanction, ils ont appris qu’une note était avant tout un point de repère. De plus, elle n’était plus définitive et pouvait même passer du statut de sanction à celui de récompense pour le travail fourni. Ainsi, les élèves les plus en difficulté, qui n’auraient sans doute pas pu produire dès le départ le texte de la deuxième version, ont pu se voir gratifier de bonnes voire d’excellentes notes grâce à leur travail et à leur persévérance, et, de ce fait, reprendre confiance en eux et en leurs capacités. Mais c’est aussi leur conception du texte même qui s’est trouvée modifiée. En effet, de même que les élèves ont cessé de constamment percevoir la note comme définitive, de même ils ont pris conscience qu’un texte n’était pas un ensemble immuable, impossible à retravailler.

Cette prise de conscience s’est accompagnée d’un travail de relecture qui a permis aux élèves de se rendre compte que, bien souvent, ils auraient pu éviter ou corriger eux-même certaines erreurs s’ils étaient revenus sur leur texte avant de le rendre. Cette découverte les a poussés, et j’ai pu m’en apercevoir lors des différentes évaluations faites en classe, à reconsidérer l’importance de la relecture et à essayer de prendre de plus en plus le temps de se relire. Ainsi, alors qu’auparavant, lorsque j’annonçais aux élèves qu’il ne restait plus que cinq minutes avant que je ramasse et qu’il était donc temps de penser à se relire, je les voyais continuer à écrire ou, une fois le travail "terminé", rêver ou regarder l’heure, j’ai pu constater que la plupart d’entre eux (pas tous malheureusement), relisait leurs textes attentivement deux à trois fois et apportait quelques corrections.

Mais la relecture n’a pas fait que permettre aux élèves de se rendre compte qu’ils étaient tout à fait capables de corriger eux-mêmes certaines de leurs erreurs. En effet, elle les a aussi conduits à s’interroger sur des erreurs qu’ils n’auraient pas été en mesure d’identifier seuls. Ainsi, les élèves ont dû réfléchir, et, au besoin, aller chercher des réponses ailleurs. De cette façon, ils se sont familiarisés avec certains ouvrages, tels que des dictionnaires ou des manuels scolaires sont allés consulter un camarade ou même le professeur. Quelque soit le moyen auquel ils ont eu recours, le fait de s’interroger, et d’interroger les autres, de se dire "il y a quelque chose que je ne comprends pas et que j’aimerais comprendre" les a amenés à progresser.

 
 

II-3.  Limites

Cependant, cette démarche n’est pas pleinement satisfaisante pour plusieurs raisons. Tout d’abord, se contenter de voir les élèves retravailler sur leurs textes simplement pour la note n’est pas suffisant car si l’objectif est de les habituer à travailler leurs textes, c’est aussi et surtout de leur faire comprendre l’utilité et la nécessité d’un tel travail, et celles-ci dépassent de loin la question de la note.

De plus, bien que les élèves soient tous revenus sur leurs textes, j’ai pu constaté que le travail de réécriture consistait, pour la plupart d’entre eux, en la correction des erreurs concernant la langue. Pourtant, seule la moitié des critères d’évaluation portait sur ce domaine. Ceci peut, d’après moi, s’expliquer par au moins deux éléments. Tout d’abord, la correction de la langue est plus facile pour les élèves : elle est plus rapide et ne remet pas en question leurs textes et leurs organisations puisqu’elle porte seulement sur des mots ou sur des groupes de mots. Or, les Instructions officielles indiquent clairement et à juste titre que "le passage du brouillon au propre n’implique pas seulement des corrections portant sur de petites unités (accentuation, ponctuation, orthographe)" et que "les élèves doivent, de plus en plus, faire porter leur travail d’amélioration sur des ensembles (phrases, groupes de phrases, paragraphes)". Mais si les élèves privilégient la correction de la langue, je suis persuadée que ce n’est pas seulement parce que cela va plus vite, mais aussi parce qu’ils écrivent pour un correcteur (le professeur) et non pour un lecteur. Un correcteur, dans leur esprit, n’est pas là pour prendre du plaisir, il est là pour corriger et voir ce qui ne va pas. Dès lors, ce qui leur semble prioritaire, ce sont les "fautes" d’orthographe et de conjugaison, parce que ce sont elles qui donnent principalement à la copie sa couleur rouge, couleur soulignant l’erreur et la nécessité de corriger et surtout couleur attirant l’attention.

En outre, j’ai trouvé que ce travail était parfois frustrant, car il ne permet pas de revenir sur les difficultés individuelles persistant chez certains élèves. En effet, la classe est très hétérogène et les difficultés rencontrées par les élèves le sont également. Ainsi, bien que la double correction permette un travail individualisé en ce sens qu’elle permet au correcteur de guider un élève pour qu’il prenne conscience et tente de remédier aux difficultés qui sont les siennes, force est de constater que ce travail n’a souvent pas la possibilité d’être mené jusqu’au bout puisque la deuxième version est toujours la version définitive. De ce fait, certains élèves auraient eu besoin de plus de temps et de nombreux textes restent à l’état d’ébauche quand on les compare à ce qu’ils auraient pu donner et quand on considère toutes les pistes de réécriture qu’ils contenaient.

Bien que le principe de la double correction ait habitué les élèves à revenir sur leurs textes, toutes les raisons évoquées ci-dessus m’ont fait apparaître ce travail comme efficace mais aussi trop superficiel et ne permettant de ne changer chez les élèves que leurs habitudes de travail face à l’écriture et non leurs représentations. Il fallait que le travail soit fait plus en profondeur et laisse davantage le temps aux élèves de se confronter au texte ; il fallait trouver le moyen de changer le statut du texte pour qu’il cesse d’être considéré comme une copie destinée uniquement à être corrigée et n’ayant pour but que d’être notée; il fallait s’appuyer sur ce que les élèves avaient déjà acquis pour les amener à le dépasser et à se dépasser. Pour essayer de remédier à ces problèmes, j’ai décidé d’essayer autre chose.

 
 

III.  Deuxième démarche : mener un projet d'écriture longue

III-1.  Présentation et construction du projet

De l’évaluation finale...
Avant les vacances de Noël, suite à une séquence intitulée "Le récit fantastique" qui avait assez bien fonctionné, j’ai proposé à mes élèves d’écrire des nouvelles fantastiques. Il s’agissait pour moi d’évaluer les acquis des élèves en les amenant à réinvestir le travail qui avait été fait sur le récit fantastique. Durant la séquence précédente, les élèves avaient lu des nouvelles fantastiques à partir desquelles nous avions pu établir la définition de ce genre et étudier le fonctionnement du récit fantastique, le traitement du temps dans la nouvelle ainsi que les différents types de narrateur et leurs points de vue. En outre, les élèves avaient réalisé des dossiers donnant plusieurs repères sur le fantastique, présentant un grand thème du genre et rendant compte d’un livre se revendiquant comme fantastique et qu’ils avaient lu en lecture cursive.

La séquence "Écrire une nouvelle fantastique" s’est déroulée sur six séances, dont cinq d’une heure et une de deux heures. Les élèves travaillaient en classe, individuellement, et avaient la possibilité de me demander de l’aide à tout moment.

La première séance, " Construire la trame du récit", avait pour objectifs que chaque élève choisisse un thème en fonction d’une liste de thèmes et de personnages proprement fantastiques et rappelant leurs caractéristiques, prenne connaissance des critères d’évaluation puis construise le plan de sa nouvelle en notant environ cinq ou six lignes pour résumer chacune des cinq étapes du schéma narratif. Mais il s’agissait aussi de commencer à modifier les représentations des élèves face à l’écriture en leur faisant prendre conscience qu’on ne peut pas se jeter dans l’écriture sans avoir réfléchi avant à ce qu’on allait écrire. Tout d’abord, elle a fait ressortir l’importance de se documenter avant sur le thème que l’on choisit de traiter. D’ailleurs, la plupart des élèves y a été sensible puisque la majorité d’entre eux a repris le thème choisi et traité dans le dossier, jugeant qu’il était plus facile d’écrire sur un sujet que l’on maîtrise et que l’on aime bien. Ensuite, les élèves ont été amenés à faire des choix, notamment en matière de narration et de point de vue. L’efficacité du point de vue interne d’un narrateur victime ou témoin ayant été étudiée en classe, les élèves et moi avons décidé qu’il était préférable d’utiliser cette perspective de narration. Enfin, ce travail a obligé les élèves à faire un plan (dont l’importance est soulignée dans les Instructions Officielles), ce qui leur a d’ailleurs posé problème car ils n’en avaient pas l’habitude. Ainsi, au lieu de se jeter sur leurs stylos et d’écrire au fil de la plume, les élèves ont dû prendre le temps de construire leur histoire de façon méthodique et progressive.

Les séances suivantes, qui correspondaient toutes à une étape du schéma narratif de la nouvelle fantastique, ont fonctionné de la même façon : après avoir rappelé ensemble les caractéristiques propres à chacune des étapes de la nouvelle fantastique, les élèves ont rédigé leur nouvelle progressivement. Le fait de segmenter le travail leur a permis de prendre plus le temps d’écrire, mais aussi de s’interroger et de m’interroger davantage. Contrairement aux travaux d’écriture réalisés sur table en une heure, les élèves n’ont en effet cessé de m’interpeller pour les conseiller, les rassurer, les aider à régler certains problèmes. Ainsi, Imane, une élève habituellement très réservée, a-t-elle demandé mon aide parce qu’elle n’arrivait pas à trouver une solution pour que son narrateur, vampire depuis peu, puisse tuer une chauve-souris vampire responsable de sa transformation sans être lui-même tué. En effet, elle avait décidé que la chauve-souris mourrait aveuglée par la lumière du jour, mais sachant que les vampires y étaient aussi sensibles, elle se trouvait dans une impasse. Je lui ai alors conseillé de trouver un moyen pour que son narrateur puisse se protéger, puis je lui ai demandé quel moyen de protection il existait contre la lumière. Suite à cela, elle a mis sur les yeux de son narrateur des lunettes de soleil !

...à l’évaluation initiale
Alors que ce travail d’écriture devait au départ être un moyen pour évaluer les acquis des élèves, j’ai décidé de le poursuivre sur une période de l’année un peu plus longue et de considérer, non plus comme une finalité, mais comme le point de départ d’un projet d’écriture, et ce, pour plusieurs raisons.

C’est tout d’abord la motivation et l’enthousiasme des élèves qui m’ont convaincue que si je voulais construire un projet d’écriture longue avec eux, c’était le moment ou jamais car, pour mener un tel projet, plaisir et motivation constituent des bases essentielles. Très à la mode dans les films, séries télé ou bandes dessinées, le fantastique plaît beaucoup aux élèves, notamment parce qu’il laisse toujours place à une hésitation assez déroutante et que tout y semble possible. Ainsi, dès la séquence sur l’étude du récit fantastique, j’avais pu constater l’intérêt des élèves pour les textes étudiés et le plaisir qu’ils avaient tiré de leur lecture. De plus, le travail de recherche qu’ils avaient effectué pour les dossiers témoignait pour la plupart d’entre eux de leur intérêt. A cet intérêt pour le genre se sont ajoutées les réactions des élèves durant et au terme de la séquence "Ecrire une nouvelle fantastique". Alors que les élèves, lorsque je leur avais annoncé qu’ils allaient écrire des nouvelles fantastiques d’ au moins cinq pages, avaient protesté en disant qu’ils n’y arriveraient jamais et que c’était beaucoup trop, quelles ne furent pas leur surprise et leur fierté en constatant huit jours plus tard qu’ils avaient réalisé ce qu’ils croyaient impossible et qu’ils y étaient finalement parvenus.

De plus, les textes des élèves étaient vraiment intéressants. Tout d’abord parce qu’ils avaient fait preuve de beaucoup d’imagination et qu’ils avaient bien compris ce qu’était une nouvelle fantastique en respectant globalement bien la progression du schéma narratif. Mais l’intérêt de leurs textes résidait aussi dans le fait qu’ils soulevaient plusieurs difficultés concernant parfois presque toute la classe et qu’il semblait intéressant de régler à partir de leurs écrits. J’avais par exemple demandé aux élèves d’écrire un récit rétrospectif rédigé au passé ; en corrigeant, je me suis aperçue qu’il était très urgent de revoir les conjugaisons du passé simple et notamment celles de la première personne du singulier. J’ai également pris conscience du fait que la séquence sur le dialogue inséré dans le récit que j’avais prévue après les vacances de Noël pourrait être très utile pour les élèves car aucun d’entre eux n’utilisait de verbes introducteurs ou ne savait varier la façon de rapporter des paroles (tout était rapporté au discours direct ou au discours indirect) et rares étaient les élèves à connaître la présentation du dialogue dans un récit. A ces difficultés s’ajoutaient bien sûr des erreurs propres à chaque élève et qu’un travail sur le long terme permettrait peut-être de régler en laissant des moments d’ "aide individualisée" (directe, c’est-à-dire oralement durant des séances, ou indirectement, c’est-à-dire par écrit, à travers les annotations sur le texte).

C’est donc à ce moment-là que j’ai décidé de monter un projet d’écriture longue, en me disant que cela pourrait être l’occasion de confronter les élèves à un véritable travail d’écriture et de modifier leurs représentations quant à ce travail en leur faisant comprendre qu’écrire est un travail long et difficile. De plus, les amener à réécrire leurs textes était un moyen pour les amener à progresser en les faisant travailler sur leurs propres difficultés jusqu’à ce qu’elles soient surmontées.

Présentation du projet
Une fois la décision prise, il restait à construire et à organiser le projet. Plusieurs éléments devaient être pris en compte.

Tout d’abord, bien que les élèves se soient montrés motivés par le fantastique et par l’écriture de leurs nouvelles, il fallait trouver un moyen pour les pousser à vouloir retravailler des textes qu’ils avaient écrits deux semaines plus tôt en fournissant déjà beaucoup d’efforts. Il me sembla alors nécessaire de finaliser le projet afin que les élèves voient leur travail valorisé et puissent avoir un objectif bien défini. En outre, il était essentiel de justifier la nécessité d’un travail de réécriture. J’ai donc décidé de proposer aux élèves de retravailler leurs textes afin de constituer un recueil de classe qui serait publié en plusieurs exemplaires (un pour chaque élève, un pour le CDI), puis éventuellement vendu lors des journées "portes ouvertes" pour financer une sortie. Ils ont tous réagi de façon très positive. Mais cet objectif présentait d’autres avantages que celui de pousser les élèves à achever un travail. Tout d’abord, il permettait de socialiser leurs écrits, puisqu’ils ne seraient plus destinés à la seule lecture du professeur. De plus, l’enjeu principal ne serait plus la note, mais l’appréciation des autres élèves en tant que lecteurs, et ce, même si leur travail allait être noté. J’avais donc comme espoir qu’une telle situation d’écriture permettrait aux élèves de comprendre ce qu’était réellement le travail de l’écriture, puisque leur statut et leur travail ressembleraient en de nombreux points à ceux des écrivains.

Après avoir proposé à la classe ce projet, je leur ai dit que l’une des difficultés récurrentes, et ce, quelques soient les élèves, étaient l’emploi et la conjugaison des temps du passé. Puisque nous venions de nous attacher au récit, j’ai décidé que ces points devaient être traités en priorité et qu’il était tout à fait cohérent de les étudier à ce moment-là. Après quelques séances sur ce sujet, les élèves ont donc eu à faire un premier travail de correction prenant en compte ce qu’ils avaient appris, ainsi que les annotations et conseils dispensés sur leur fiche d’évaluation.

Mais il me parut essentiel de faire percevoir aux élèves que travailler un texte pour le publier, ce n’était pas seulement corriger la conjugaison et l’orthographe. Une séance a donc été réservée à une réflexion sur le travail de l’écriture. Après avoir écrit le mot "littérature" au tableau, j’ai demandé aux élèves de lire ce mot à haute voix et de réfléchir à une autre façon de transcrire ces sons. Suite à cet exercice ludique qui a permis de mettre en évidence que littérature et brouillon ("lis tes ratures") étaient intrinsèquement liés, nous sommes partis des représentations des élèves. A la question "en quoi consiste pour moi le travail sur le brouillon ?", je ne fus pas surprise de trouver des réponses telles que : "ça sert à corriger les fautes d’orthographe", "ça sert à vérifier les conjugaisons", "cela permet de se relire pour voir si ça veut dire quelque chose"… Pour faire comprendre aux élèves que travailler un texte n’était pas qu’un travail de correction portant sur des questions de langue, je leur ai distribué le brouillon et le texte définitif du début du quatrième chapitre de la troisième partie de L’Education sentimentale de Gustave Flaubert, ainsi que les épreuves corrigées de l’incipit de La Femme supérieure de Balzac(Honoré de Balzac, épreuves corrigées de La Femme supérieure, Ière partie, mai-juin 1837, BNF, département des manuscrits.). Il ne s’agissait évidemment pas de leur faire étudier ces textes, mais de les amener à "découvrir que la transformation quasi permanente de l’écrit déjà produit appartient en propre à l’écriture littéraire et n’est nullement liée à un caprice de l’enseignant en mal de corrections". Les élèves, habitués à gommer, effacer ou recouvrir de blanc plutôt qu’à raturer, ont été profondément choqués par l’impression de désordre ressortant du brouillon de Flaubert. Cependant, ils se sont vite aperçus que ce principe de correction était précieux car il permettait de savoir les modifications effectuées par l’auteur. Ainsi, après avoir aidé les élèves à déchiffrer certains passages, nous avons établi une typologie des ratures et corrections en essayant de comprendre ce qui en avait été à l’origine (répétition, apport de précisions, souci esthétique et poétique…). La typologie établie à partir de ces documents rejoignait parfaitement les travaux de Claudine Fabre qui partent du présupposé que "les opérations cognitives engagées au cours du processus de révision et aboutissant aux traces écrites que sont les ratures, sont communes à tout scripteur et prennent quatre formes qui peuvent se combiner : l’ajout, la suppression, le remplacement et le déplacement" (Claudine Fabre, « La Linguistique génétique, une autre entrée dans la production d’écrits », Repères n°4, 1991). Repérer ces opérations avec les élèves et en évaluer l’intérêt et la valeur avaient pour but de faire prendre conscience aux élèves de ce qu’était le travail sur le texte, mais aussi et surtout de les amener à modifier leurs pratiques de l’écriture en utilisant ces quatre opérations sur leurs propres textes. Mais les représentations des élèves ont elles aussi été touchées : en effet, alors que, comme nous l’avons dit plus haut, les élèves avaient souvent tendance à considérer que l’écriture était un acte spontané et rapide, ils ont plus que jamais pris conscience du fait qu’écrire réclamait du temps et un véritable travail, et qu’un texte pouvait toujours être remanié, même après avoir été édité une première fois. En fin de séance, j’ai proposé aux élèves de réfléchir à l’intérêt représenté par le traitement de texte pour le travail de l’écriture. Il s’agissait de réinvestir ce qui venait d’être vu et de le mettre en commun avec l’informatique, mais aussi de motiver les élèves pour ce type de travail qu’ils allaient devoir effectuer durant les séances suivantes.

A partir de ce stade, j’ai effectivement décidé de réserver une heure par semaine à ce projet. Cette heure fixe devait se dérouler dans la salle informatique du collège, une salle qui comporte huit ordinateurs. La classe comportant vingt et un élèves, j’avais pris la décision d’établir des groupes à l’intérieur de la classe. Ainsi, chaque semaine, seize élèves travaillaient sur ordinateur par groupe de deux : un élève saisissant son texte, l’autre le lui dictant et l’aidant à revoir certains passages. Il restait donc cinq élèves installés sur des tables au centre et retravaillant leur texte avec mon aide et de façon manuscrite. Ce dispositif, imposé initialement par le nombre d’ordinateurs disponibles, s’est finalement avéré tout à fait satisfaisant car il m’a permis de faire travailler les élèves les plus en difficulté de façon individuelle et m’a aidé à gérer l’hétérogénéité des élèves. Durant ces séances, j’ai effectivement travaillé avec un professeur de technologie responsable des TICE qui s’est occupé des élèves travaillant sur ordinateurs en les aidant à utiliser un outil que tous ne maîtrisaient pas totalement. Sa présence m’a donc permis de pouvoir me concentrer davantage sur les autres élèves. Les groupes étaient établis chaque semaine en fonction de l’état des textes. Chaque vendredi, je ramassais les textes des élèves ainsi que les corrections ou modifications qu’ils y avaient apportées. Je corrigeais les nouvelles en notant pour chaque élève des conseils pour améliorer son texte. Les meilleurs textes, c’est-à-dire ceux qui réclamaient le moins de modifications, pouvaient être dactylographiés. Les élèves qui pouvaient corriger assez facilement leurs textes à la maison étaient désignés pour dicter et ceux qui nécessitaient une aide de ma part retravaillaient leurs textes en classe. Au départ, je pensais faire un roulement pour éviter que les élèves se lassent ou se sentent exclus en ne pouvant pas accéder à l’ordinateur. Malheureusement, les élèves ne maîtrisant pas le traitement de texte aussi bien que je le pensais, je me suis aperçue que ce travail prendrait encore plus de temps que prévu et qu’il n’était donc peut-être pas judicieux de demander à des élèves très en difficulté de saisir leurs textes si c’était pour qu’ensuite ils aient à y apporter de très nombreuses modifications. L’élaboration des groupes s’est donc faite davantage en fonction des textes et de leur état, qu’en fonction d’un roulement. Malheureusement, ce travail n’a pu durer que trois séances car la salle informatique est tombée en panne pendant un mois. J’ai donc été contrainte de poser aux élèves une question que je n’avais pas osé leur poser plus tôt pour ne pas les gêner ou les mettre mal à l’aise. "Avez-vous un ordinateur chez vous ?". Finalement, il s’est avéré qu’un seul élève n’en possédait pas. J’ai donc demandé aux élèves de saisir leurs textes sur disquettes pendant les vacances de février.

Une fois leurs textes corrigés et imprimés, il m’a semblé intéressant d’organiser des séances de co-lecture. Bien que Denis Fabé propose de "laisser avant tout travail individuel de réécriture et d’amélioration, un temps privilégié d’échanges autour des récits" (Denis Fabé, « Aider les élèves à retravailler leurs récits (approche collective) », in Apprendre le récit au collège, CRDP de Lille, 1993, p 138), j’ai préféré ne pas organiser ces séances dès les premiers jets, mais avec des textes plus aboutis comme supports, et ce, pour plusieurs raisons : tout d’abord parce qu’à ce stade, les nouvelles présentaient moins d’écart les unes par rapport aux autres puisqu’elles reflétaient le travail et non le niveau, très hétérogène, des élèves ; ensuite, parce que l’ambiance générale de la classe n’étant pas bonne, je redoutais de possibles moqueries qui auraient pu décourager certains élèves ; de plus, l’un de mes objectifs étant de mettre les élèves en situation d’écrivains, je trouvais incohérent de faire lire à leurs camarades leur premier jet (un écrivain ne donne pas à lire ses brouillons) ; enfin, certains textes étaient extrêmement difficiles à comprendre, à cause de la syntaxe ou de la lisibilité de l’écriture. Cependant, organiser de telles séances dès les premiers jets me semble être un travail tout à fait intéressant et fructueux dont je n’écarte nullement la possibilité mais dans un autre contexte. En revanche, il n’était pas question de proposer une séance de co-lecture unique intervenant sur des textes présentés comme achevés, car, dès lors, le regard des autres n’aurait pas pu trouver sa place en tant qu’aide pour l’auteur de la nouvelle. Pour ce travail, les élèves ont fonctionné par deux : un élève lecteur et un élève scripteur (la séance suivante, les rôles ont été inversé). Ils disposaient de consignes précises et avaient à remplir une fiche de co-lecture pour rendre compte et garder une trace écrite de leur échange. Pour éviter les jugements trop sévères, les questions étaient formulées de façon positive et encourageait les élèves à faire preuve de solidarité (ce qui a été, d’ailleurs et malgré mes craintes, le cas). Ces séances de co-lecture se sont révélées très riches à la fois pour les élèves scripteurs et pour les élèves lecteurs. Tout d’abord, en soumettant leur nouvelle à la lecture d’un autre élève, ils ont pris conscience que ce qui paraissait clair pour eux ne l’étaient pas forcément pour leur lecteur (un problème que l’on peut expliquer par le fait que les élèves communiquent essentiellement à l’oral et que, de ce fait, ils sont habitués à dialoguer et à fournir des explications au fur et à mesure qu’on leur en demande : ils n’ont pas à anticiper comme c’est le cas à l’écrit). De plus, comme le souligne Denis Fabé, "lire la copie de l’autre, c’est dépasser le dialogue fermé qui s’instaure, à travers l’exercice d’écriture, entre un maître et un élève. (…) La rédaction n’est plus seulement un devoir écrit pour le professeur, mais devient une histoire inventée pour les autres." Cette socialisation des écrits des élèves a été très importante à leurs yeux. Lorsque leur lecteur mettait en avant les réussites de leur nouvelle, les élèves étaient à la fois fiers et rassurés. Lorsque leur lecteur soulignait quelques problèmes, ils étaient très attentifs à son point de vue et finissait par lui proposer des solutions pour tenter d’y remédier, tout en écoutant ses propositions. Ce travail a donc aidé les élèves à améliorer leurs textes, mais aussi à prendre en compte l’avis d’un lecteur qui leur a rappelé que leurs textes allaient bientôt être publiés et lus et qu’ils devraient donc retravailler encore quelques points avant que cela soit possible. Cette séance, intervenant presque trois mois après le début de l’écriture des nouvelles a donc permis de motiver les élèves qui commençaient à se lasser d’avoir à reprendre autant leurs textes. Ils ont vraiment pris conscience que ce n’était pas qu’une question de note et qu’il était nécessaire et encore temps d’améliorer leurs nouvelles. Mais ces séances se sont aussi montrées très enrichissantes pour les élèves lecteurs, non seulement parce qu’ils ont pris connaissance d’au moins une nouvelle autre que la leur (ce qui me paraissait essentiel dans la mesure où le recueil devait regrouper les nouvelles de chaque élève de la classe), mais aussi parce qu’ils se sont trouvés en position de "correcteurs" et que cela leur a permis de comprendre comment ils devaient relire et retravailler leurs propres textes et avec quelles attentes. Ce travail sur la distanciation des élèves face à leurs propres écrits n’a été qu’amorcé et je suis tout à fait consciente que ce n’est qu’un premier pas vers l’autonomie en ce qui concerne ce domaine.

Enfin, la dernière séance à ce jour a été consacrée à l’organisation du recueil. Pour préparer cette séance, j’avais demandé aux élèves d’écrire un résumé incitatif d’environ cinq phrases et de réfléchir à un titre pour leurs nouvelles ainsi que pour le recueil. En classe, un tour de table a été effectué pour prendre connaissance de l’histoire de chacun et se faire une idée globale de l’ensemble du recueil. Les nouvelles ont été classées par thème, afin d’être regroupées en chapitres, et lorsqu’un titre semblait ne pas tout à fait correspondre à une nouvelle, une discussion s’est engagée dans la classe pour essayer de l’améliorer. Ensuite, chaque élève a proposé un titre pour le recueil. Les propositions ont été notées au tableau de sorte que les élèves ont été amenés à en supprimer quelques-unes ne correspondant pas à un recueil de nouvelles fantastiques. Les propositions des élèves manquant souvent d’originalité ("nouvelles fantastiques", "histoires fantastiques", "histoires mystérieuses"…) ou d’impact, une réflexion s’est engagée sur ce qu’était le rôle d’un titre et sur ce que représentait pour eux, à ce stade de l’année, le fantastique. Suite à cette discussion, plusieurs propositions intéressantes ont été faites et un vote a eu lieu. Les élèves ont choisi d’appeler leur recueil Surtout, ne m’ouvrez pas ! Après le vote, une élève a suggéré de mettre dans un coin de la première de couverture un petit diable incitant le lecteur à lire le recueil "interdit" en disant : "Si, si ! Ouvrez-moi !". Cette proposition a fait l’unanimité. Un autre élève a alors proposé aux autres de faire toute la promotion du recueil de cette façon, en parcourant par exemple la cour en disant aux autres élèves de ne pas lire ce recueil, parce qu’il était trop effrayant et pouvait s’avérer dangereux … Cette idée de faire de la contre-publicité a également beaucoup plu à la classe et à moi-même d’ailleurs.

Le projet avance mais il n’est pas terminé car les textes demandent encore quelques modifications et corrections, notamment en ce qui concerne la mise en page. La salle informatique étant réparée depuis peu, je pense l’utiliser très prochainement pour que nous puissions travailler sur ces derniers points. De plus, l’organisation du recueil étant maintenant décidée, les élèves vont pouvoir réaliser la première de couverture en cours d’Arts Plastiques avec leur professeur. Il restera ensuite à rédiger un avertissement au lecteur, certainement sous la forme d’une lettre, puisque la prochaine séquence portera sur ce sujet, et à faire la promotion du recueil, ce qui correspondra également à la séquence alors en cours, à savoir, l’initiation à l’argumentation.

 
 

III-2.  Difficultés rencontrées

Lorsque je me suis lancée dans ce projet, je n’avais pas conscience de toutes les questions que cette entreprise allait soulever. Je ne dresserai pas une liste exhaustive, mais me contenterai d’évoquer les points qui m’ont posé le plus de difficultés.

Comment gérer l’hétérogénéité des élèves ?
Si je n’ai pas découvert cette réalité en menant le projet, il est certain que je n’ai jamais éprouvé autant de difficultés à la gérer qu’en proposant aux élèves de constituer un recueil de nouvelles fantastiques. Celle-ci était très marquée, et ce, dès les premiers jets. Mon objectif étant de publier les textes de tous les élèves, j’espérais obtenir à la fin des textes "parfaits" pour prouver aux élèves qu’ils en étaient capables. Mais si certaines nouvelles étaient, dès les premiers jets, presque parfaites, certains textes en étaient toujours loin au bout de la quatrième ou cinquième version. Il a donc été nécessaire de revoir mes exigences en fonction de chaque élève. De plus, il était impossible de s’acharner sur certains élèves en leur en demandant trop, non seulement parce que se posait le problème du temps (calendrier à respecter, mais aussi, prise en compte de la motivation des élèves qui pourrait tourner à la lassitude si le projet s’éternisait), mais aussi parce que je ne pouvais pas laisser de côté toute une partie de la classe qui avait avancé beaucoup plus vite. Cependant, pour remédier à ce problème, accentué par la différence de maîtrise de traitement de texte, j’ai souvent essayé d’équilibrer les groupes de travail en mettant un "bon" élève ayant bien avancé avec un autre plus en difficulté. Cette démarche a permis à chacun de progresser puisque le premier a dû réfléchir sur le moyen d’améliorer un texte qui n’était pas le sien (ce qui est un exercice difficile mais enrichissant), tandis que le second a pu prendre conscience de ses difficultés et bénéficier de l’aide d’un camarade pour y remédier.

Comment guider les élèves pour qu’ils améliorent leurs textes ?
Corriger une nouvelle avec la perspective d’une réécriture est tout à fait différent et bien plus difficile que de corriger un texte et de le noter sur des critères bien précis. Il ne s’agit pas de corriger mais de guider l’élève et de lui ouvrir des pistes de réécriture pour le conduire à améliorer son texte. Les annotations ne doivent donc pas apparaître comme des sanctions, des remarques visant à dire à l’élève qu’il n’a pas compris ou pas respecter une consigne, mais comme des conseils pour la suite : elles doivent donc être ouvertes, au sens qu’elles ne considèrent pas que le texte soit fini et définitif. Le plus difficile alors, et a fortiori quand on est parti avec l’idée d’obtenir des textes parfaits, c’est de ne pas imposer à l’élève de se conformer à nos attentes ou à nos idées en tant que lecteur, mais d’épouser son texte et ses idées et de l’amener à les modifier. Cependant, au bout de la quatrième lecture, je dois avouer que j’ai parfois proposé un passage rédigé ou des pistes très orientées à certains élèves se trouvant dans une impasse. Avec la réécriture, l’enseignant, comme le remarquent Arlette Leroy et Geneviève Recors, passe donc du statut de "correcteur" à celui de "lecteur d’un texte porteur de multiples possibles"(Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau/ Albin Michel Éducation, p 68). Ce qui est difficile, c’est de prendre de la distance par rapport au texte en se rappelant constamment que, même si on le connaît par cœur et qu’on aurait choisi une autre fin, ce texte n’est pas le nôtre : il appartient à l’élève, c’est à lui de prendre les décisions et nous ne sommes là que pour le guider. Ce qui m’a posé problème, c’est donc de faire ce dont parlent Arlette Leroy et Geneviève Recors : "La pratique de la lecture en vue d’une réécriture conduit l’enseignant à repenser son rapport au texte. Dans cet acte, il accepte de reconstruire ses attentes. Les propositions de réécriture renforcent les réseaux qui sont en germe dans le texte. C’est sur ce texte, objet d’un fonctionnement interne, qu’il travaille et non sur ce que le scripteur a voulu dire ou aurait dû vouloir dire."

L’utilisation du traitement de texte
Travailler sur ordinateur me paraît tout à fait important et intéressant pour mener un projet d’écriture et pour modifier les représentations des élèves face à l’écrit. Le traitement de texte est en effet un outil intéressant pour apprendre aux élèves à intervenir sur leurs propres écrits en raison des opérations qu’il facilite (déplacer des fragments de texte, procéder à des ajouts ou des suppressions, modifier des caractères, des mots ou des passages entiers, faire des essais de mise en page…). De plus, le travail sur ordinateur est ludique et plaît beaucoup aux élèves. Mais l’avantage que présente le traitement de texte, c’est aussi qu’il permet à l’élève de retravailler son texte en le modifiant sans le raturer. Ainsi, le texte reste propre, atteignant même une qualité de présentation exceptionnelle, et l’élève n’a donc pas besoin de le recopier à chaque fois. Cette propreté permet aussi de valoriser le texte de l’élève en lui donnant une présentation identique à ceux de ses camarades, mais aussi à ceux auxquels il est chaque jour confronté et qui sont pour lui des référents. Le traitement de texte présente donc de nombreux avantages et son intérêt dépasse de beaucoup celui d’une machine à écrire car il permet d’intervenir à tout moment de la production du texte et peut constituer en ce sens un véritable outil d’apprentissage de la réécriture. Etant consciente des qualités d’un tel outil, j’ai décidé de l’utiliser pour le projet d’écriture, et ce, pas seulement pour mettre les textes au propre. Cependant, je me suis aperçue que derrière ses qualités, l’utilisation du traitement de texte pouvait poser de sérieux problèmes. Tout d’abord, le nombre restreint d’ordinateurs n’a pas permis aux élèves de ne retravailler leurs textes que sur ordinateur et la plus grande partie de la réécriture s’est faite à la main. Cependant, le traitement de texte ayant le défaut de ne pas conserver les traces des hésitations et des retours sur le texte, l’utilisation du crayon a permis aux élèves de conserver les différentes étapes de leur travail et de pouvoir observer les modifications effectuées : ces deux outils me paraissent donc parfaitement complémentaires. D’autre part, alors que je pensais qu’il ferait gagner du temps aux élèves, j’ai constaté qu’un grand nombre d’élèves maîtrisait assez mal cet outil et qu’il risquait de leur faire perdre du temps. Mais ce sont surtout les difficultés techniques que j’ai rencontré qui m’ont posé problème. Tout d’abord, il faut bien avouer que travailler en salle informatique en classe entière est quelque chose d’assez épuisant car les installations informatiques ne se prêtant guère à un travail collectif, l’enseignant doit se démultiplier pour répondre aux demandes des élèves qui attendent des conseils et des aides de toutes natures. De plus, lorsque les élèves sont revenus de vacances avec leurs disquettes (le travail ayant été poursuivi à la maison à cause d’une panne de réseau comme je l’ai déjà dit), il a fallu que je trouve un anti-virus pour tester les disquettes sur mon propre ordinateur parce que le réseau du collège n’était pas protégé par un anti-virus ! Ce travail a été long, pénible et parfois décourageant, non seulement parce que je suis loin d’être une experte en la matière, mais aussi parce que les élèves, pour la plupart, ne sont pas plus doués que moi, et que bien souvent, leurs disquettes étaient vides ou ne fonctionnaient pas !

 
 

III-3.  Quelques éléments de bilan et propositions pour travailler sur la réécriture

Premier bilan
Bien que le projet ne soit pas encore parvenu à son terme, un premier bilan peut être dressé. Bien que l’hétérogénéité des élèves, contrairement à ce que j’aurais voulu, transparaît nettement à travers la qualité des nouvelles qui composeront le recueil, ce bilan est plutôt positif.

Tout d’abord parce que les élèves se sont beaucoup investis dans ce projet, en se montrant motivés, enthousiastes et en fournissant beaucoup d’efforts. La plupart des élèves de la classe étant en difficultés, notamment face à l’écrit, je craignais au départ de les voir se décourager, mais cela n’a pas été le cas et ils se sont vraiment accrochés.

C’est cette attitude et le travail qu’ils ont fourni qui leur ont permis de progresser. Ainsi, certains élèves qui, au début de l’année, avaient d’énormes difficultés à s’exprimer par écrit sont arrivés à des résultats tout à fait étonnants et ce travail leur a permis de combler certaines de leurs lacunes. A la fin du deuxième trimestre, j’ai à nouveau ramasser tout le travail fourni par la classe pour le noter : tous les élèves ont progressé et, alors que la moyenne de classe de la première version de la nouvelle était de 10,7 /20, elle est passée à 13,8/20 pour la deuxième version et plusieurs élèves ont gagné jusqu’à sept points ! De plus, je suis convaincue que le projet a joué un rôle dans le fait que neuf élèves de la classe, qui avaient beaucoup travaillé leurs textes, ont fait de gros progrès non seulement dans le domaine de l’écriture mais aussi en lecture ou en langue.

Ce projet a aussi permis de sensiblement modifier l’ambiance de la classe car les élèves qui avaient tendance à s’ignorer ou à se moquer les uns des autres ont pu se trouver liés par un projet commun. Il n’y a pas eu de miracles, mais certains élèves qui refusaient souvent de travailler avec les autres ont adopté une attitude beaucoup plus positive.

Enfin, les représentations des élèves face à leurs écrits et leurs habitudes de travail ont considérablement évolué puisque j’ai pu constater que davantage d’élèves se relisaient en fin d’évaluation et qu’au fur et à mesure que je ramassais les différentes versions des nouvelles des élèves, celles-ci étaient de plus en plus raturées et annotées et témoignaient donc d’un véritable travail de réécriture.

Ce projet s’est donc révélé très satisfaisant et surtout très enrichissant, et ce, à beaucoup d’égards. Cependant, il m’a demandé une énorme quantité de travail puisque quatre week-end de suite, j’ai dû corriger vingt et une nouvelles de six pages, en élaborant pour chacune d’elles des fiches individualisées synthétisant les annotations et conseils inscrits dans la copie. Consciente du fait que certaines choses seraient à revoir pour pouvoir renouveler cette expérience en assurant dix-huit heures de cours, je me permets ici d’envisager quelques propositions.

Quelques propositions pour travailler sur la réécriture
Afin de pouvoir gérer un travail visant à faire comprendre aux élèves qu’écrire, c’est aussi réécrire tout en travaillant à temps complet, il me semble tout d’abord indispensable de réduire la taille des textes à réécrire. Ainsi le travail pourrait être ciblé sur certains problèmes.

D’autre part, l’utilisation du traitement de texte serait plus facile et il serait possible d’imaginer faire écrire directement sur ordinateur, puis de faire des essais de réécriture. Un travail collectif avec le traitement de texte pourrait aussi être intéressant : il s’agirait de faire manipuler les élèves afin de les rendre conscients des impacts que peuvent avoir l’ajout, la suppression, le déplacement ou la substitution. Un texte déjà enregistré pourrait servir de support à ce travail. Il pourrait contenir des répétitions, des précisions superflues et inutiles, mais aussi des passages auxquels il serait nécessaire d’ajouter des explications pour qu’ils soient compréhensibles, des passages dans le désordre qu’il s’agirait de déplacer pour les remettre dans l’ordre ou encore des termes mal appropriés qu’il faudrait remplacer … Ce type d’exercices permettrait aux élèves de changer leurs représentations du travail de l’écriture en leur faisant découvrir que le texte peut être considéré comme un espace de jeux ou comme une sorte de laboratoire dans lequel on peut faire toutes sortes d’expériences.

En faisant ce mémoire, j’ai découvert l’existence d’un nouveau logiciel, "Genèse du texte", développé par l’AFL (association française pour la lecture) et à partir duquel Arlette Leroy et Geneviève Recors ont rédigé leur ouvrage. Grâce à ce logiciel, il est possible d’analyser les processus d’écriture à la fois d’élèves et de professionnels. Ce logiciel "possède toutes les fonctions habituelles d’un traitement de texte avec la particularité de pouvoir être activé comme un magnétoscope : il retrace, en effet, toutes les étapes de l’élaboration des textes, comme si une caméra avait filmé l’écran quand le scripteur y travaillait. Le matériau ainsi recueilli s’apparente à un manuscrit où la chronologie est prise en compte et restituée : l’instant d’écriture est toujours indiqué, les temps de pause respectés, les déplacements du curseur visibles même s’ils n’ont pas donné lieu à des opérations d’écriture. Le lecteur peut donc observé, en temps réel, exactement ce que le scripteur a sous les yeux durant son temps d’écriture". De plus, "en cours d’écriture, ce logiciel stocke toutes les opérations effectuées, les traite et en présente la synthèse sous forme de graphiques et de tableaux.". L’utilisation de ce logiciel me semble donc tout à fait intéressante pour faire comprendre aux élèves ce en quoi consiste le travail de l’écriture. De plus, ce logiciel permettrait à l’élève et au professeur de conserver une trace du travail effectué et répondrait en cela à l’un des principaux défauts du traitement de texte classique qui ne permet pas de conserver que les états du texte enregistré sur disquette à la fin d’une séance. Grâce à ce logiciel, l’élève pourrait prendre conscience plus que jamais qu’un texte bouge, change, évolue et qu’il est donc loin d’être l’objet immuable qu’il se représentait.

 
 

Conclusion

Les deux démarches expérimentées cette année ne sont que des exemples et d’autres dispositifs sont possibles et certainement très intéressants à exploiter.

Cependant, le travail effectué cette année a permis aux élèves de modifier leurs représentations et de faire évoluer leurs pratiques. Aujourd’hui, ils semblent avoir pris conscience du fait que relecture et réécriture sont deux démarches qui peuvent leur permettre d’améliorer eux-mêmes leurs textes. Ainsi, les élèves utilisent davantage et beaucoup mieux le brouillon, le crayon et les ratures. Ce travail leur a en effet également permis d’apprendre à quoi servait un brouillon et comment il fallait l’utiliser. De plus, les élèves réclament désormais ce type d’exercices car ils ont compris qu’ils se faisaient dans leur intérêt. Ils ne considèrent plus le texte comme un objet immuable et ont appris à interroger le texte des autres et leurs propres textes. En outre, ce travail a permis aux élèves d’avancer vers une double démystification : l’écriture n’est plus le résultat d’une activité qui ne serait liée qu’à l’inspiration et elle n’est plus considérée comme spontanée.

Placer les écrits des élèves au centre de leurs apprentissages leur a permis de progresser dans tous les domaines, et pas seulement en matière d’écriture : ils ont lu et réinvesti leurs lectures dans leurs productions quelque soit le type d’écrit ; ils ont vu ou revu certains points concernant la langue ce qui leur a permis de remédier à des difficultés qui leur étaient propres ou qui concernaient l’ensemble de la classe (emploi et conjugaison des temps du passé, insertion du dialogue dans le récit, ponctuation du texte et de la phrase) ; ils ont eu recours à des outils tels que des dictionnaires ou usuels ; ils ont enrichi leur culture personnelle en faisant des recherches ; ils ont appris à communiquer, à échanger entre eux, à formuler leurs impressions à l’oral en prenant en compte la sensibilité de l’autre ou à écouter ses conseils ou ses difficultés … Placer l’écriture et, davantage encore, la réécriture au centre des apprentissages permet donc d’amener les élèves à travailler et à acquérir des compétences dans tous les domaines du français. De plus, cela permet aussi au professeur de prendre davantage en compte les difficultés de ses élèves et de tenter d’y remédier au fur et à mesure qu’elles se présentent. Une fois que les élèves ont compris l’importance d’une telle démarche, il est possible d’organiser sa progression autour et à partir de leurs productions.

 
 


Bibliographie

Bibliographie institutionnelle

Ministère de L’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Programmes et accompagnement de français au collège, CNDP, 1999.

Ministère de L’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Bulletin Officiel n° 28 du 12/07/2001.

Ouvrages de didactique

Groupe EVA, De l’évaluation à la réécriture, INRP, "Pédagogies pour demain", Didactiques premier degré, Hachette Éducation.

Denis Fabé, "Aider les élèves à retravailler leurs récits (approche collective)", in Apprendre le récit au collège, CRDP de Lille, 1993.

Claudine Fabre, "La Linguistique génétique, une autre entrée dans la production d’écrits", Repères n° 4, 1991.

Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau / Albin Michel Éducation.

Claudette Oriol-Boyer, "L’usage didactique des brouillons", in Lire-écrire avec des enfants, Bertrand Lacoste, CRDP Midi-Pyrénées, Collection Didactiques.

Marie-Pierre Saïlé, Fabienne Roelens, "Aider les élèves à retravailler leurs récits (Approche individuelle)", in Apprendre le récit au collège, CRDP de Lille, 1993.

 

 

 

 

 


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page