L’ajout comme procédé de réécriture

 

Patricia Cordeau, 2001


 

Faire écrire
Niveau :  École élémentaire (CE2)
Mots clés : Consigne d’écriture, Interactions lecture-écriture, Production de texte, Réécriture

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  I. Cadres théoriques

I-1.  Qu’est-ce qu’"écrire" ?

I-2.  Qu’est-ce que "réécrire" ?

I-3.  Qu’est-ce que l’ajout ?

II.  Pratique de classe

II-1.  Présentation de l’expérience

II-2.  Analyse

II-3.  Interprétations et perspectives

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

J’ai choisi comme intitulé de séminaire " L’apprentissage de la lecture et de la production de textes " et j’ai orienté mon mémoire, et donc mes recherches, plus particulièrement vers la production d’écrit. La production d’écrits est, en effet, un des points essentiels des programmes de l’école primaire.

Dès l’école maternelle, certes l’enfant n’écrit pas lui-même, mais il est invité à produire (des nouvelles, des récits, des recettes,…) en dictant à l’adulte.

Puis à l’école élémentaire, le français, la maîtrise de la langue plus précisément, constitue le fondement de l’insertion sociale et de la liberté de réflexion. La production d’écrits devient alors une activité autonome. Les codes de la langue écrite sont en cours d’acquisition / d’appropriation.

Au cycle 3 (j’ai mené mon expérience dans une classe de CE2), il est précisé dans les Instructions Officielles que les productions d’écrits doivent être conformes aux exigences d’organisation et de présentation et qu’elles doivent correspondre à des situations variées. Il est même indiqué que l’élève doit être capable de reprendre, corriger et améliorer ses productions. Oui mais, et c’est là une des questions qui m’ont amenée à faire ce mémoire, comment faire réécrire les enfants que nous avons dans nos classes ?

Pour cela, nous étudierons dans un premier temps les cadres théoriques qui sont nécessaires à l’étude de ce sujet : il s’agira de définir les termes " écrire ", " réécrire " et " ajout ". Puis, dans un second temps, nous examinerons l’expérience que j’ai menée pour tenter de répondre à la question posée ci-dessus : présentation, analyse et interprétation.

 
 

I.  Cadres théoriques

I-1.  Qu’est-ce qu’"écrire" ?

Qu’entend-on par écrire ?

Il ne s’agit pas d’un savoir mais plus particulièrement d’un savoir- faire que l’on acquiert en faisant, c’est- à- dire qu’on apprend à écrire en écrivant. Il s’agit d’un apprentissage essentiellement individuel, même si les échanges avec le groupe classe sont importants.

Le psycholinguiste J.R. Hayes (1998) a établi un " modèle " qui permet de définir et de comprendre les processus à l’œuvre dans l’acte d’écrire. Il distingue deux composantes qui, quand un sujet écrit, sont indissociables : l’environnement de la tâche et l’individu.

D’un côté, donc, l’environnement de la tâche correspond au public / destinataire(s), aux éventuels collaborateurs (dans le cadre d’un travail de groupe) mais aussi aux médiums physiques comme le support choisi pour écrire…

D’un autre côté, l’individu regroupe un ensemble d’éléments complexes : l’affect, c’est à dire la motivation à écrire ce qui est demandée, ainsi que la mémoire, ce que l’élève sait déjà faire en termes de productions d’écrits mais aussi concernant l’orthographe, la grammaire…

Selon l’équipe de l’INRP / IUFM de Créteil (1996), apprendre à parler, à écrire c’est d’abord apprendre à tenir des rôles dans une relation de communication. On est tour à tour scripteur / émetteur ou lecteur / destinataire. Les auteurs soulignent, à ce propos, l’importance des interactions sociales dans l’apprentissage de la langue.

Écrire est une activité complexe : en effet, c’est à la fois une activité mentale (on produit un texte) et une activité manuelle (il y a association, de plus en plus automatique, de gestes graphiques). On produit donc des énoncés fixés par l’écriture sur un support.

De plus, rédiger un texte est une activité difficile car il y a souvent " surcharge cognitive ", terme employé par Y. REUTER (7). En effet, on relève souvent, chez les élèves, des textes inachevés ou peu cohérents. Or ceci peut s’expliquer par le nombre élevé de contraintes dont les enfants doivent tenir compte. Ainsi, la plupart du temps, les élèves se focalisent sur l’orthographe et perdent de vue toutes les autres. Il est, de plus, difficile, quand on est jeune scripteur, de tout gérer en même temps, de tout réussir dès le premier jet. Un débutant doit sans perdre le fil, tout à la fois : garder le propos qu’il souhaite exprimer en mémoire, construire des phrases, graphier et orthographier correctement des mots. En d’autres termes, l’élève doit veiller à la cohérence de ses propos et respecter les contraintes de la langue (lexique, syntaxe, système graphique…).

Écrire est donc un processus long, difficile. Il va falloir trouver des procédures pédagogiques pour accompagner les enfants dans le processus de rédaction.

Mener une séance d’écriture n’est pas, selon moi, le plus difficile. Les élèves manifestent souvent du plaisir à écrire, à s’exprimer. J’exposerai un peu plus loin la séance d’écriture que j’ai proposée dans une classe de CE2.

Par contre, il est, à mon sens, plus délicat de savoir quoi faire de ces écrits ensuite. Une séance d’écriture, doit en effet, si on souhaite qu’elle soit formatrice, être suivie d’une, voire même plusieurs, séances de réécriture : l’une ne va pas sans l’autre.

 
 

I-2.  Qu’est-ce que "réécrire" ?  

Tout d’abord, il est intéressant de se pencher sur les termes de " révision " et de " réécriture ". Ont-ils le même sens ou y a t- il une nuance à établir entre les deux ? J. David (1994a ; 1994b) rappelle qu’un amalgame est souvent fait entre les expressions suivantes : réécriture, révision, retour de l’auteur sur son texte, focalisation sur le brouillon ou sur l’avant- texte… Aussi, ce même auteur explique que la notion de réécriture sous-tend plusieurs conceptions : certains la considèrent comme le prolongement du travail d’écriture, d’autres comme le recouvrant complètement, d’autres encore comme un ensemble d’opérations linguistiques ou tâches cognitives allant de la simple relecture à la reformulation complète d’un texte.

Pour lui, elle est constitutive de l’écrit. Je pense de même que, comme je l’ai déjà dit ci dessus, l’écriture va de pair avec la réécriture. Il ne peut y avoir apprentissage et donc amélioration, progrès des élèves dans leur façon d’écrire, de s’exprimer que si le premier jet est revu, repris, corrigé, reprécisé…

Qu’entend-on alors par le terme de révision ? Il s’agit, comme le proposent M. Fayol (1987) et Y. Reuter (1996), d’un ensemble de trois étapes : la relecture critique de ce qui vient d’être écrit, la détection et l’identification du / des problème(s), et enfin la mise au point qui correspond souvent à une modification. Il y a donc d’abord diagnostic puis ensuite réécriture. Cette dernière est donc incluse, fait partie du processus de révision : elle en constitue la troisième étape. La réécriture peut donc se définir comme une phase de réajustement, de modification d’un écrit.

Aussi la réécriture me semble-t-elle difficile pour deux raisons. Tout d’abord plaçons-nous du côté des élèves.

Il leur est nécessaire, premièrement, d’avoir la capacité de diagnostiquer, eux-mêmes, les problèmes existant dans leur production, de saisir et de prendre conscience de leur erreurs. Mais pour cela, ils doivent détenir suffisamment de compétences pour savoir détecter et identifier les erreurs et les manques. Ainsi J. David (1994b) dit que les novices et les non experts réécrivent peu ou pas.

De plus, toujours selon J. David (1994b), la réécriture est trop souvent synonyme de recopie, de mise au propre d’un brouillon. Les élèves perçoivent en effet l’écrit comme quelque chose de figé, exempt de toutes retouches ou modifications. Ils assimilent l’écrit à l’énonciation orale qui est elle irréversible. Les élèves ressentent souvent un blocage au moment de la réécriture. Mais ce blocage peut aussi être le résultat d’une mauvaise compréhension de ce qui est demandé. Certains élèves se méprennent parfois sur le sens de la tâche, des activités que le maître propose. Il leur faut donc verbaliser ce qu’ils ont compris, reformuler et expliciter à leur manière la consigne.

Enfin, dernière difficulté pour les élèves, évoquée par M. Fayol (1987) et Y. Reuter (1996) : ils ne parviennent pas à se distancier, se décentrer de leur propre production pour mieux détecter les manques éventuels. La réécriture est une activité qui peut être mal vécue par les élèves : il ne leur est pas aisé de surmonter la satisfaction de leur premier jet, ou au contraire à surmonter la déception de l’écrit obtenu (trop grand écart entre le " projet " et sa réalisation). En conséquence, ils ne cherchent pas à remettre en question leur première version, aussi appelé " premier jet ", ni à l’améliorer. Ils n’effectuent donc pas de retour sur leurs textes.

Dans un second temps, plaçons-nous du côté des enseignants.

J’ai, à plusieurs occasions, lors de stages en pratique accompagnée ou pendant les stages en responsabilité, voulu mener des séances d’écriture, de productions d’écrits et je me trouvais confrontée à une grande interrogation sur la façon de faire pour revenir sur ce premier travail et surtout pour faire revenir les enfants sur leur production. De plus, il est difficile, chaque production étant unique, de les regrouper et de donner aux élèves des consignes de réécriture les plus personnalisées possibles. C’est là un constat personnel, mais qui je pense est partagé par beaucoup de maîtres.

Voilà, en partie, les raisons et les questions qui m’ont poussée à entreprendre des recherches plus approfondies concernant la production d’écrits et plus particulièrement la réécriture. Cependant, j’ai choisi de limiter mon champ de recherche à une des stratégies de la réécriture : l’ajout. Il existe, en effet, plusieurs manières de réécrire. Si on se réfère à la génétique textuelle (c’est-à-dire à l’étude de la genèse des textes en suivant leur transformation), on distingue quatre types d’opérations classiques de réécriture : l’ajout, la suppression, la substitution et la permutation / le déplacement.

 
 

I-3.  Qu’est-ce que l’ajout ?

Il s’agit donc d’une des quatre façons d’intervenir sur ce qui a été écrit. C’est une variante du remplacement. C. Boré (1994) le définit comme une opération syntagmatique :

- soit l’ajout consiste à développer / travailler dans une phrase, une unité syntaxique élémentaire (comme le groupe nominal ou le groupe verbal) ; ajouter, pour préciser, un complément circonstanciel de lieu, de temps, etc. ;

- soit l’ajout consiste en un développement même du texte par l’insertion d’un dialogue ou de passage narratif, argumentatif.

Il doit être, à mon sens, vécu et considéré par les élèves comme une des réponses à un problème d’écriture. Or ceci doit faire l’objet d’un apprentissage, en parallèle à celui concernant la réécriture d’une manière plus générale ou plus globale.

Voici quelques-uns des éléments qu’il faut mettre en œuvre afin de placer les enfants sur le chemin de la réécriture. Premièrement, les élèves doivent acquérir des habitudes concernant la relecture afin de mettre en évidence le flou, le problème du texte : soit l’élève producteur se relit lui-même, soit il fait relire sa production par un pair (cette relecture est d’ailleurs jugée plus féconde car la décentration est réalisée). Deuxièmement, il faut parvenir à motiver les élèves pour qu’ils soient le plus naturellement possible incités à revenir sur leur texte. Pour cela, je pense qu’il faut que l’activité d’écriture, mais aussi celle de réécriture, aient un sens, un but, comme par exemple la constitution d’un recueil de textes, la lecture de ces textes par les parents ou des pairs plus âgés, éloignés (dans le cadre d’une correspondance).

La réécriture n’apparaît donc pas comme étant une activité spontanée, accessible aisément. Aussi, tout enseignant est en droit de se poser les questions suivantes : Comment traiter ces premiers jets, les améliorer ? Comment faire revenir les élèves sur leurs textes, leur en donner l’envie et leur en faire saisir le besoin, la nécessité ? Comment apprendre aux enfants à réécrire ? Quels outils employer ? Quelle méthode / démarche pédagogique utiliser ? Comment, par exemple à partir de l’ajout, faire que la réécriture soit pertinente, efficace, cohérente ?

 
 

II.  Pratique de classe

II-1.  Présentation de l’expérience

Les élèves

J’ai mené mon expérience pour le mémoire dans une classe de cycle 3, de niveau CE2. Cette classe se situe dans une école du Bourget. Il y avait alors 28 élèves.

Le dispositif

Les outils : Lecture de textes pour lancer le thème. Textes ressources pour un groupe ; grille de relecture pour un autre groupe.

La méthode : deux consignes d’écriture, intercalées par la lecture de textes sur le même sujet.

Le déroulement

J’ai choisi de travailler sur les récits d’expériences autour du thème des bêtises.

J’ai pour cela mené deux séances.

Première séance

Dans un premier temps, je me suis attachée à lire aux élèves des textes dont le sujet principal sont les bêtises :

" Le dixième anniversaire ", dans Les Histoires de Rosalie, M. Vinaver.

" Une mauvaise plaisanterie ", dans Les bons enfants, Comtesse de Ségur.

Ensuite, la lecture a cédé la place à un échange oral. Je leur ai posé quelques questions :

Quel est le point commun à ces deux textes ?

Existe-t-il des différences entre ces deux récits ?

Quels sont les mots employés dans les textes pour désigner une bêtise ? Æ farce, plaisanterie, (mauvais) tour, attrape…

Puis je leur ai demandé si eux, à l’occasion, il ne leur arrivait pas de faire des bêtises comme les enfants dont il est question dans les textes lus ensemble.

La parole est alors donnée à plusieurs élèves, pendant environ 10 minutes. Ils semblent tous très inspirés ; c’est alors le moment de passer à la troisième étape.

Troisièmement donc, prend place la première consigne d’écriture, pour le premier jet : " Maintenant, vous allez me raconter, par écrit, une bêtise que vous avez faite ou que vous avez vu faire. "

Entre ces deux séances, les séances de lecture ont tourné autour de textes dont le sujet sont les bêtises. Ceci afin de fournir à tous un " bain " de lecture à propos de ce thème. Cette manière de démarrer le projet d’écriture est inspirée de la démarche proposée par J. Crinon et S. Pachet (1998).

Deuxième séance

La classe va être divisée en deux groupes. J’ai choisi de mettre en œuvre deux pistes dans le but de comparer leur résultat / efficacité. Ainsi, le premier groupe aura à sa disposition les textes dits " ressources " qui auront été lus. Quant au second, il disposera d’une grille de relecture.

Voici les deux consignes de réécriture.

Pour le premier groupe : " Ajouter à trois occasions, à trois endroits différents des détails / précisions. "

Pour le deuxième groupe : " Développer votre premier écrit à l’aide de la grille de relecture. "

 
 

II-2.  Analyse

Après avoir présenté cette expérience, il me faut maintenant l’analyser. Il s’agit ici de faire part des remarques, des constats que j’ai pu faire à la lecture des productions d’élèves (en faisant parfois référence à ce que m’ont apporté mes recherches). Nous allons voir quels sont les points communs entre les deux pistes mises en œuvre et ainsi que les différences qui sont apparues.

La première remarque concerne les moments et les lieux de l’ajout.

Premièrement, concernant le moment où le sujet qui écrit intervient sur son texte : cette intervention peut se faire à la fois pendant et après le premier jet. On distingue en effet les ratures immédiates des modifications différées. Il faut, à ce propos, souligner l’importance des ratures qui constituent un des apprentissages primordial de l’écriture. Un enfant qui écrit peut donc intervenir sur son texte au cours de l’écriture, de façon immédiate, en raturant (c’est-à-dire en rayant, réécrivant au-dessus…) ; il peut aussi rectifier sa production, la réécrire de manière différée, après avoir effectué une relecture. C’est à ce type de réécriture différée que je m’intéresserais ici.

Deuxièmement, concernant les lieux, l’ajout s’opère à des niveaux différents. Il peut concerner des unités plus ou moins importantes.

J’ai pu constater que les enfants du CE2 où j’ai mené mon expérience pratiquaient autant l’ajout textuel que l’ajout au niveau de la phrase, si l’on considère les deux consignes de réécriture. Maintenant, si on distingue ces deux consignes, les constats sont les suivants. Pour ce qui est des textes ressources les ajouts se feraient davantage au niveau de la phrase qu’au niveau du texte : six élèves ont ajouté au niveau de la phrase (adjectifs ; compléments circonstanciels de lieu, de temps ; propositions…), quatre ont développé le texte en ajoutant des phrases complètes, passages narratifs, dialogue…

Pour ce qui est de la grille de relecture, c’est le contraire : cinq élèves ont développé le texte alors que trois ont ajouté au niveau de la phrase.

Il faut préciser que souvent les enfants ont recours aux deux types d’ajout. Pour les textes ressources : deux élèves sur huit ; pour la grille de relecture : trois élèves sur cinq.

Selon Y. Reuter, certaines zones de texte sont plus porteuses de modifications comme le début du texte. J’ai, quant à moi, dans la majorité des cas, constaté le contraire : les élèves ont davantage développé la fin de leur production. Le début était généralement assez précis alors que la fin ne figurait pas ou n’était qu’ébauchée. Il faut préciser la différence entre les deux modes de réécriture choisis : pour la grille de relecture, tous les enfants ont développé la fin ; pour les textes ressources, quatre élèves sur dix se sont attachés au début comme le dit Y. Reuter.

On peut noter, de façon un peu plus précise, que le recours à des textes ressources permet davantage l’introduction de passages narratifs, de développements, de dialogues…, alors que l’utilisation de grilles de relecture encourageait les élèves à introduire des passages plus argumentatifs, à expliciter des rapports logiques…

Par ailleurs, ces textes d’élèves mettent en relief le fait que l’ajout correspond à plusieurs stratégies plus ou moins induites ou favorisées par l’une ou l’autre des consignes de réécriture proposées.

Voyons la typologie que l’on peut établir, en se référant à celle de C. Boré (1994).

Premièrement, l’ajout peut correspondre à une insertion, amplification pour préciser ce qui a déjà été écrit. Prenons l’exemple de Yasmina qui a introduit un dialogue.

…le verre est tombé par terre et s’est cassé. Je suis partie le dire à ma mère : " Maman, tu sais j’étais en train de faire la vaisselle, et j’ai cassé le verre. " Après, elle s’est fâchée…

Deuxièmement, la réécriture peut correspondre à une modification d’épisodes narratifs. Dans la copie de Leyla, c’est la suppression associée à l’ajout qui lui a permis d’être plus claire.

Un jour, mon grand frère était aux toilettes ; il voulait brosser ses cheveux. Je voulait entrer aux toilettes. Je lui est dit de se dépêcher, on allait à l’école je pense. Il s’est dépêcher et il a fait tomber la brosse (Il a fait tombé la brosse dans le trou des toilettes. Moi, papa et maman, on était dans la salle à manger, et puis) mon frère (il) ne voulait pas le dire…

Troisièmement, il peut s’agir de l’introduction d’informations manquantes comme dans la copie de Sarah où la cause, la circonstance et la chute ne figuraient pas ou n’étaient pas développées.

Un jour, dans la cuisine, je voulais prendre un verre pour boire ; il a glisser dans mes mains j’ai cassé un verre. Ma mère a eu peur, elle ma grondé. Je me suis mise à pleurer et je suis aller dans ma chambre. J’étais en colère.

Enfin, l’ajout peut se limiter à un travail formel, ornemental. C’est le cas de Marine qui s’est attachée à mieux présenter son texte : retrait au début des paragraphes, majuscules oubliées…

La chienne de mon grand-père et ma grand-mère était en train de jouer avec les tortues. Tout d’un coup, on entendit " Plouf ! ! "

On peut donc se demander si la consigne (chacune d’elle sous-tend une conception différente de la réécriture, nous le verrons dans l’interprétation) ne favoriserait pas un type d’ajout plus qu’un autre. Ainsi, la grille de relecture favoriserait davantage l’introduction d’informations manquantes et un travail formel ; alors que les textes ressources entraînerait des insertions, amplifications et des modifications d’épisodes narratifs.

Il faut maintenant aborder le troisième constat que j’ai pu faire en analysant les productions d’élèves et qui découle de ce qu’on vient de voir : la question de la pertinence de la réécriture, et plus particulièrement de celle de l’ajout.

L’enseignant souhaiterait que la réécriture soit une correction du texte de départ. On peut à ce propos préciser que, d’un point de vue classique et traditionnel, la réécriture se réduit à une correction normative qui vise alors des constructions syntaxiques ou des structures de texte parfaitement acceptables et expressives. Je pense, au contraire, et c’est ce que j’ai souhaité mettre en œuvre, qu’il faut inciter les élèves à orienter leur recherche davantage, et principalement, sur le contenu plus que sur la forme. Certes, ils devront corriger les erreurs d’orthographe, de conjugaison, ajouter un verbe manquant… mais il faudrait que leur attention se porte de plus en plus sur le contenu, sa précision, sa cohérence.

Ainsi, on voudrait que l’ajout soit un moyen pour les enfants de préciser leur premier jet, de pallier les manques éventuels concernant la cohérence.

Voyons, concrètement, ce qu’il en est à la lecture des productions d’enfants. Sur l’ensemble des copies que j’ai eu entre les mains, une petite moitié est parvenue à ajouter correctement c’est à dire de façon cohérente et pertinente, en respectant la logique du texte de départ. Notons que la réussite est un peu plus importante dans le groupe qui disposait des textes- ressources (cinq élèves sur dix) que dans celui qui avait la grille de relecture (deux sur cinq).

J’ai été ainsi amenée à dégager des critères déterminant ou non la cohérence des ajouts effectués par les élèves.

Voyons tout d’abord les critères qui permettent de conclure à la cohérence des textes d’enfants. Nous allons pour cela étudier les copies des élèves qui sont parvenus à réaliser des ajouts corrects et pertinents.

Premièrement, il peut s’agir, comme nous l’avons vu dans la typologie ci-dessus, du développement d’une idée (texte de Camille)

Quand j’étais chez un ami, dans son pavillon, j’ai fait une bêtise. Ma bêtise c’est que j’ai fais un croche pied à mon ami Victor, pour mamusée. Mon ami Elora est arrivé et elle a dit " ques qu’il a Victor " " Victor, il s’est cogné contre la table " Mais ce n’était pas vrai. (Camille)

Deuxièmement, l’ajout peut avoir pour fonction d’expliciter un rapport logique Dans le texte de Sarah, la cause, les circonstances, la conséquence / la chute ne figuraient pas dans le premier jet.

Un jour dans la cuisine je voulais prendre un verre pourboire, puis il a glissé dans mes mains. J’ai cassé un verre. Ma mère a eu peur, elle ma grondé. Je me suis mise à pleurer et je suis aller dans ma chambre. J’étais en colère. (Sarah)

L’ajout peut aussi permettre la production d’un effet de style comme l’a expérimenté Camille en introduisant un dialogue et en inventant un mensonge pour justifier sa bêtise.

Enfin, l’ajout peut favoriser l’implication de l’auteur. Celui-ci peut alors donner son avis, introduire une part de subjectivité.

L’ajout aurait donc comme fonction principale une amélioration du sens et de la compréhension. C’est une opération qui permet, en effet, d’ajouter les informations pouvant faire défaut à la bonne compréhension de l’écrit et pouvant ainsi éviter les flous dans l’interprétation du texte.

Cependant, quand on propose aux élèves de réécrire, on constate que certains vont recourir certes à l’ajout (comme on leur aura suggéré dans la consigne) mais de façon pas ou peu pertinente. J’ai donc été amenée, de la même façon que ci- dessus, à dégager des critères, cette fois, de non pertinence. Voyons donc, dans les textes d’élèves, les exemples rencontrés.

Premièrement l’ajout n’est pas pertinent si il y a des redites, des répétitions. C’est le cas dans le texte de Laura : il est maladroit d’ajouter quand elle manger. Cela produit un effet redondant : on savait déjà que la cousine était dans la salle à manger.
Deuxièmement, l’ajout n’est pas cohérent quand les précisions apportées sont mal insérées, sont plaquées sans adéquation avec le texte initial. Prenons l’exemple de Mégane qui disposait de la grille de relecture. Elle a répondu aux questions de la grille sans insérer les réponses dans son texte : elle n’a donc pas compris la consigne.

Un jour mon petit frère a fait une bêtise. Il a mordu ma mère dans la main. Antoine. Parce que ma mère ne lui a pas donner de gâteaux. (Mégane)

Enfin, certains ajouts correspondent à des développements incohérents, à des précisions inutiles.
Les ajouts effectués par Morgane (a cherché des cadeaux) et de Philippe (de l’école) n’apportent rien de fondamental, d’important à ce que l’on savait déjà. Cela ne nous éclaire pas davantage.
Quant à Valentin, ses ajouts n’ont pas véritablement de sens. Il a ajouté pour ajouter.

Quand j’avais quatre ans, moi et mon cousin on faisait des bêtises. On avait fais bougé la table et les verres se sont renversé. Papa etait dans la cour, a cherché les cadeaux nous on faisait des bétises (Morgane)

Une fois, à l’école Ronald avait voler un beau cadeau pour maitresse de la parre de Laura et a jeter à la poubelle de l’école… (Philippe)

Je me suis battus avec mon frère dans sa chambre. Mes parents ont rien dit. Et ses le soir, plusieurs fois, parce qu’on aime bien et ses rigolo. (Valentin)

Nous venons de voir que l’ajout constitue certes une compétence de révision mais n’est pas toujours synonyme d’amélioration. La plupart du temps, les élèves ajoutent (peu n’ont en effet rien réécrit) mais pas obligatoirement dans le sens d’une meilleure compréhension du texte. Or, il est primordial que la correction s’oriente vers le sens, le contenu. La réécriture doit se faire dans un souci de meilleure cohérence.

 
 

II-3.  Interprétations et perspectives

Après avoir analysé les productions d’élèves et exposé les remarques et constats que j’ai pu faire, je vais pour terminer interpréter la pratique de classe que j’ai expérimentée. Je ferai référence aux lectures que j’ai faites, je donnerai mon avis, parfois critique, et je tenterai d’avancer des perspectives.

Tout d’abord, quelles sont les limites de l’ajout ? Nous avons constaté ci- dessus que parfois, certains élèves ne rentraient pas dans ce qu’on leur demandait. Ils ne saisissent pas toujours le flou qui peut exister dans certains passages de leur production et ne saisissent pas non plus, par conséquent, la nécessité de réécrire / ajouter. Ils appliquent donc mécaniquement la consigne sans que le résultat soit des plus pertinents. Certains vont y répondre, en ayant souci de satisfaire leur maître, mais sans rendre le texte plus compréhensible, sans en éclairer le sens. D’autres n’en feront rien soit parce qu’ils ne comprennent pas ce qui est leur est demandé, soit parce qu’ils ne sentiront " bloqués " par cette consigne.

Or il existe des outils pour écrire et réécrire. L’équipe de l’INRP / IUFM de Créteil (1996) évoque, à ce sujet, le " pense-bête " et le canevas. Ces deux outils sont principalement utilisés dans le but d’aider les élèves à écrire. Ils permettent en effet de prévoir, de penser aux idées que l’enfant va pouvoir et vouloir mettre en mots. Que signifient ces deux termes ?

Premièrement, le " pense-bête " est une liste récapitulative (ordonnée ou non) des éléments de contenus jugés nécessaires à la production du texte. Il ne s’agit pas d’un plan préétabli, l’enfant pourra à tout moment revenir et réfléchir à l’organisation de son écrit.

Le canevas, quant à lui, est d’un usage plus difficile. Il s’agit de demander à chaque enfant, avant de rédiger son texte au brouillon, d’en préfigurer la trame. Il permet ainsi de se faire une idée d’ensemble de ce qu’il va produire. Il constitue une véritable anticipation de l’écrit. Ces deux outils ne me semblent pas aisés au premier abord. Je pense qu’il faut en avoir la connaissance et l’habitude pour qu’ils soient fructueux et performants. Ils impliquent en effet des pré-requis : l’élève doit avoir acquis des savoirs auparavant, il doit connaître certaines des caractéristiques des types de texte afin de les réinvestir dans sa production.

En ce qui concerne la réécriture, les élèves disposent de la relecture par des pairs, de grilles d’auto-évaluation… J’ai, quant à moi, choisi d’en expérimenter deux : la grille de relecture et le recours à des textes ressources.

J’ai déjà comparé ces deux outils dans l’analyse. Allons maintenant un peu plus loin dans l’interprétation, en étudiant la conception que sous-tend chacune des deux consignes proposées aux élèves de ce CE2. Chacun de ces deux outils correspond à une conception différente de la réécriture. Il faut souligner, à ce propos, l’importance de la consigne de réécriture : elle détermine, oriente dans un certain sens ce que les élèves auront à entreprendre.

Premièrement, étudions la conception sous-jacente à la consigne qui invite les enfants à recourir à la grille de relecture. Elle correspond à ce que proposent J. Jolibert et le groupe d’Ecouen : faire écrire les élèves dans le cadre d’un projet. Celui-ci favoriserait, premièrement, la motivation des élèves. Il permettrait également aux enfants de savoir " où ils vont ", de se " faire une idée " du texte à produire. Dans le cadre d’un projet, on définit, avec eux, les dimensions matérielles et sociales de la situation de communication : qui écrit ? à qui ? dans quel but ? De quoi va-t-on parler ? Le projet constitue donc une aide à la conception générale du texte.

Cependant, à mon sens, concevoir la production d’écrit de cette façon peut connaître certaines limites. Premièrement, et nous l’avons vu dans l’analyse, une bonne moitié des élèves qui disposaient de la grille ne pratiquaient pas des ajouts pertinents : ils ne les inséraient pas correctement au corpus initial. De plus, écrire dans le cadre d’un projet ainsi conçu est une activité très rigide. Certains élèves trouveront les orientations trop formelles. Les suggestions émises pourraient bloquer l’imaginaire de certains élèves. Le projet permet, certes, d’avoir des points de repères mais, pour être assimilé à une vraie situation d’apprentissage, il doit être évolutif. Il sera donc reformulé, précisé, complété en cours de réalisation.

Aussi, si on se place du point de vue de leur conception, la grille de relecture et l’écriture en projet vont dans le même sens : la grille permet, de la même manière, mais cette fois dans le cadre de la réécriture, une relecture systématique et formelle, orientée et ciblée. Il s’agit de corriger le texte en se focalisant sur des points précis, énoncés dans la grille et le plus souvent déterminés en collaboration avec les élèves.

Y. Reuter (1996) conçoit, quant à lui, la grille de relecture comme un "guide ", un "instrument " qui permet une évaluation formative. Il s’agit d’une grille d’auto-évaluation : en s’y référant, chaque élève peut revenir lui-même sur son texte. Il fait un " diagnostic " de sa copie en comparant ce qu’il a écrit avec ce que lui suggèrent les différents items de la grille. La correction s’opère par relectures successives, en s’attachant à vérifier les divers aspects mentionnés dans la grille. Alors, dans ce cas, la réécriture s’assimilerait à une opération plutôt formelle et normative. On pourrait aller jusqu’à dire qu’il s’agit alors davantage d’une correction que d’une réécriture. C’est en effet comme si il ne fallait se référer qu’à des normes (orthographiques, grammaticales…) qu’il faut certes corriger. Mais, il me semble important que cette correction ne soit pas le seul objectif de la réécriture. Il est donc nécessaire, comme nous l’avons déjà dit, qu’il y ait aussi et surtout révision du fond ; la forme pouvant faire l’objet d’activités décrochées.

Le risque de ce type de réécriture est donc une correction purement formelle et normative, sans travail autour du sens, du contenu. Or réécrire, c’est également pour l’auteur retravailler son texte, le transformer, s’essayer aux différentes possibilités qu’offre l’écriture.

Voyons, dans un second temps, la conception que sous-tend la consigne qui suggère aux élèves de s’aider des textes ressources pour ajouter.

Ceux-ci permettent d’analyser le fonctionnement et les caractéristiques du même type de texte que celui qu’on souhaite produire. Cette étude se situe dans l’intervalle écriture / réécriture. Ils constituent également une source d’exemples, de nouvelles idées que les enfants pourront réemployer, réutiliser dans leur deuxième version. Qui plus est, cet apport se fait grâce à de " vrais " textes. Je veux dire par là qu’il s’agit d’écrits produits par des adultes qui existent et appartiennent à l’environnement culturel des enfants. Tous les textes proposés sont des extraits d’auteurs de littérature de jeunesse. Un contact se crée avec des textes qui les entourent et qu’ils sont susceptibles de rencontrer à nouveau.

Ainsi, la réécriture demeure (le plus souvent, et c’est le but qu’il faut se fixer) une tâche de composition, c’est-à-dire une tâche de production écrite. L’ajout permet en effet de créer des effets (attente, suspens, surprise…), de développer la situation que les enfants avaient initialement en tête. Certaines choses peuvent leur paraître évidentes et en conséquence ils les taisent, les laissent sous silence et donc ne les mettent pas sur le papier. L’auteur qui précise ses propos opère, sans le savoir et sans en avoir conscience, une continuité entre l’écriture et la réécriture. Ces deux moments constitutifs de la production d’écrits sont ainsi rapprochés, mis en étroite relation.

Ajouter correspond donc à l’idée qu’un texte est toujours en élaboration, pas abouti. Le texte initial se développe, s’étoffe, prend tournure. Cette production qui s’enrichit marque une relance de la création. Le texte, par le biais de l’ajout, demeure dans sa dynamique de production. Le retour de l’auteur sur son texte illustre le fait que son premier jet est toujours en élaboration : il n’avait pas été au bout de ce qu’il souhaitait écrire.

Développons un peu cette dimension de " création " que permet le recours aux textes ressources. Même si, au début, il va surtout s’agir d’emprunts, on peut espérer et s’attendre à ce que les élèves s’approprient l’essentiel de ce qu’ils auront emprunté. Les textes ressources ont un effet déclencheur (voir Crinon, 1999). Penons un exemple : un effet de style rencontré dans un texte et qui plaît à un élève sera retenu, mémorisé puis réutilisé. L’élève fera alors, à son tour preuve d’originalité dans sa production. Grâce à ce type de consigne, la réécriture semble donc porter davantage sur le sens, le contenu. Il s’agit moins, à mon sens et contrairement à la grille de relecture, d’une correction formelle qui souvent n’est pas mémorisée puis réinvestie par les élèves, mais plutôt d’une réelle intervention de fond.

Voyons, pour terminer, quelles conclusions il est possible d’avancer. Il s’agit de discuter des points qui, après analyse, pourraient être modifiés dans l’espoir d’obtenir des textes réécrits de meilleure qualité.

On a pu constater que je penchais davantage pour la consigne de réécriture qui renvoie les élèves vers les textes ressources. Mais je pense aussi qu’à posteriori, je m’y prendrai différemment avec un peu de recul par rapport à l’expérience et aux outils que j’ai proposés.

Tout d’abord, concernant la grille de relecture. J’ai volontairement proposé une grille constituée de questions afin de ne pas orienter les élèves dans un sens. Je souhaitais laisser libre cours à leur imagination, ne pas y imposer de barrières. Malgré cette volonté, j’ai constaté une certaine incompréhension chez certains élèves. Je pense ici à ceux qui ont répondu aux questions sans faire le lien avec leur premier jet, sans insérer les éléments manquants de façon correcte et pertinente. Après coup, je pense donc que j’aurai dû en proposer une moins ouverte, constituée d’items (personnages, lieux, temps, circonstances…). De plus, c’est moi qui ai élaboré cette grille et l’ai soumise aux élèves. Je pense maintenant, et ce pour éviter toute mauvaise interprétation de la consigne, que j’aurai du l’élaborer avec leur aide. Ils auraient ainsi constituer eux-mêmes les items, à partir de l’analyse d’autres textes du même type.

Je pense cependant qu’un travail avec des textes ressources est plus adapté à la réécriture. Il est primordial de donner de l’importance au contenu. Les erreurs sur la forme peuvent faire l’objet d’activités décrochées. Plutôt que de faire des leçons de français qui se succèdent les unes les autres sans aucun lien, on peut proposer de travailler à partir des erreurs des élèves. Aux enseignants donc de bâtir les leçons de grammaire, d’orthographe à partir des productions des élèves. Ce qui permettra en outre de donner du sens à ces apprentissages. La réécriture peut alors, dans ces conditions, se concentrer sur le contenu…

On peut alors avancer une objection : la différence de réussite entre les élèves qui ont reçu l’une et l’autre consigne de réécriture, dans le CE2 où j’ai mené mon expérience, n’est pas patente. Faut-il incriminer le manque d’habitude des élèves à travailler de cette façon ? Le premier obstacle rencontré a été la compréhension d’un mode de travail qui rompait avec leur façon usuelle de pratiquer l’expression écrite.

 
 

Conclusion

Ce mémoire est né de la question : comment faire réécrire les élèves ? J’ai par la suite précisé mon interrogation : comment traiter les premier jets, les améliorer ? comment faire revenir les élèves sur leurs textes, leur en donner l’envie, leur en faire saisir la nécessité ? quels outils employer ? quelle démarche utiliser ? comment, par exemple à partir de l’ajout, rendre la réécriture efficace et cohérente ?

J’ai travaillé dans un CE2. Mon objectif était de comparer et d’analyser deux pistes de réécriture. J’ai en effet mis en parallèle deux types de consignes : l’une renvoyait les élèves vers un grille de relecture ; l’autre leur proposait d’avoir recours à des textes ressources. Dans les deux cas, il s’agissait de les orienter vers une stratégie d’ajout.

Les élèves ont pris conscience du besoin d’un retour sur leur texte. Réécrire, et plus particulièrement ajouter, leur a permis de retrouver le fil de leur production, de planifier la suite de leur texte et de vérifier la cohérence de celui-ci.

On peut aussi souligner que l’essentiel de l’amélioration des productions réside dans la faculté des élèves à rendre leur écrit plus cohérent. C’est là une difficulté majeure. Ils doivent acquérir des habitudes dans ce domaine.

C’est là que se situe le rôle principal de l’enseignant. Ses choix sont déterminants. Ils ont des répercussions sur le travail des élèves. La consigne induit certains comportements, oriente les productions. J’ai essayé deux outils. On peut difficilement dire, à l’issue de mon analyse, que l’un est plus performant que l’autre. Je préfère cependant envisager la réécriture à l’aide de textes ressources, qui permettent un travail sur le sens.

Un problème persiste : la pertinence de l’ajout. Le temps et la durée sont sans doute ici la clé de la réussite.

 
 


Bibliographie

Crinon J. (1999). L’ordinateur, un outil d’écriture personnelle. Le Français aujourd’hui, 127, 92-98.

Crinon J. et Pachet S. (1998). " Et pourtant, elles n’avaient que sept ans ! ". Cahiers pédagogiques, 363, 48-50.

Crinon J., Debayle J., Defrance M.-A., Pachet S., Poilroux J., Vignes H. (1994). Lire-Écrire de 2 à 11 ans, les composantes d’un apprentissage. Bobigny : CDDP.

Chartier A.-M., Clesse C., Hébrard J. (1998). Lire Écrire 2. Produire des textes. Paris : Hatier.

David J. (1994a). Écrire c’est réécrire. De la pertinence des ratures chez l’écolier. Le Français aujourd’hui, 108, 6-20.

David J. (1994a). La réécriture au confluent des approches linguistiques, psychologiques et didactiques. Repères (INRP), 10, 3-12.

Boré C. (1994). Le rôle didactique de l’ajout dans la réécriture de textes de fiction au cycle 3. Repères (INRP), 10, 145-162.

Fayol M., Gombert J.-E. (1987). Le retour de l’auteur sur son texte. Bilan provisoire des recherches psycholinguistiques. Repères (INRP), 73, 85-95.

Hayes J.R. (1998). Un nouveau cadre pour intégrer cognition et affect dans la rédaction. In A. Piolat et A. Pélissier (éds.), La rédaction de textes (pp. 51-101). Lausanne : Delachaux et Niestlé.

Reuter Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire. Paris : ESF.

Jolibert J. dir. (1988). Former des enfants producteurs de textes. Paris : Hachette.

Brault J.-M. dir., Equipe INRP / IUFM de Créteil (1996). Écrire à l’école, une démarche, des apprentissages. Créteil : CRDP.

 

 

 

 

 


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