La pratique du rappel de récit en grande section

Une aide à la compréhension de la chronologie et des relations causales dans le récit ?

Christelle Corvoisier, 2003


 

Former des lecteurs
Niveau : École maternelle (GS)
Mots clés : Conte, Interactions oral-écrit, Lecture, Production de texte

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Vers la maîtrise de la forme du récit

II.  Le rappel de récit

III.  Le rappel de récit : un instrument d'évaluation diagnostique

IV.  Le rappel de récit : une stratégie d'enseignement

V.  Le rappel de récit : un instrument d'évaluation formative

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

En sortant de l’école maternelle, l’enfant doit être capable de comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l’histoire.

La Direction de la Programmation et du Développement a mis en place des épreuves (Les trois petits cochons et Le petit chaperon rouge) pour évaluer la capacité des jeunes enfants de GS et de CP à comprendre des histoires lues par l’enseignant. Dans la première, les critères de réussite concernent la capacité à évoquer les épisodes du récit mais aussi à évoquer grâce à des connecteurs, la suite chronologique et l’enchaînement causal des actions. Dans la deuxième, les critères de réussite concernent la capacité à remettre en ordre les images de l’histoire du Petit Chaperon Rouge. Les résultats de ces épreuves montrent que, durant la lecture faite par l’enseignant, l’enfant ne parvient pas toujours « à suivre le thème, à repérer les marqueurs logico-temporels et l’enchaînement sémantique pour dégager l’essentiel du propos » (Brigaudiot 2000, p. 106). Il est donc nécessaire de mettre en place, dès l’école maternelle des aides à la compréhension du langage écrit et de ses spécificités.

Lire régulièrement des histoires aux enfants ne suffit pas. Il faut également s’assurer qu’ils les comprennent. La pratique du rappel de récit peut-elle favoriser la compréhension de la chronologie et de l’enchaînement causal dans le récit ? L’étude proposée va essayer de répondre à cette question en présentant des activités mises en place dans une Grande Section située à Montreuil et composée de vingt et un élèves âgés de 5 et 6 ans.

 
 

I.  Vers la maîtrise de la forme du récit

Les récits proposent à l’enfant une langue élaborée qui correspond par son lexique et sa syntaxe aux normes spécifiques du code écrit (Brigaudiot, 2000). Les récits ne sont pas seulement des séquences linéaires de phrases. Ils présentent « une structure », des relations entre constituants. Très tôt, les élèves doivent apprendre à intérioriser la structure événementielle du récit. Précisons que ces « séquences (…) ne sont pas seulement des suites « chrono »logiques, elles constituent des chaînes causales (…) intégrant des plans d’actions finalisés » (Black et Bower, 1980, in C. Barré p. 80).

Lors des moments de lecture, les jeunes enfants ne parviennent pas toujours à repérer les marqueurs logico-temporels et l’enchaînement sémantique du récit et il leur est impossible de raconter l’histoire. Pour Brigaudiot (2000), il est important de travailler moins la chronologie et plus le causal car c’est ce qui pose le plus de problèmes aux enfants de 5 ans.

Dans ma classe de GS, j’ai souhaité mettre en place des aides à la compréhension de la chronologie et de l’enchaînement causal dans le récit. Pour cela, j’ai choisi l’album de Tanaka La course (Kaléidoscope). J’ai voulu voir si les activités de lecture autour de ce récit et la pratique du rappel aidaient les enfants à comprendre et à raconter de mieux en mieux des histoires.

La course
Coyote était paisiblement assis dans la prairie lorsqu'il vit Lièvre passer comme une flèche.
« S'il court à cette vitesse, c'est que les chasseurs sont à ses trousses. Mieux vaut que je déguerpisse, moi aussi », se dit Coyote.

Élan, qui broutait goulûment dans sa clairière, remarqua la course des deux compères.
« Si Coyote court à cette vitesse, c'est que le fleuve est en crue. Mieux vaut que je décampe, moi aussi », se dit Élan.

Loup, qui faisait paresseusement la sieste, fut réveillé par la galopade des trois coureurs.
« Si Élan court à cette vitesse, c'est que la forêt est en feu. Je ferais bien de remettre ma sieste à plus tard », se dit Loup.

Ours, qui pêchait tranquillement dans la rivière, vit passer à toute allure nos quatre fuyards. Il reconnut son ami Loup.
« Si Loup court à cette vitesse, c'est que la situation est grave, très grave », se dit Ours. Et il détala à son tour.

Après avoir couru un bon moment, il rencontra Loup, fourbu et haletant, assis dans une clairière.
« Que se passe-t-il ? demanda Ours. Je croyais qu'un brave comme toi ne fuyait qu'en cas de très grand danger. »
« Je n'en sais rien. C'est à Élan qu'il faut le demander. Quand je l'ai vu passer si vite, j'ai pensé qu'il valait mieux que je remette ma sieste à plus tard et que je le suive. »
« Dis Élan, pourquoi courais-tu ? »
« Je n'en sais rien, dit Élan. C'est à Coyote qu'il faut le demander. Quand je l'ai vu passer si vite, j'ai pensé qu'il valait mieux que je décampe, moi aussi. »
« Au fait, Coyote, pourquoi courions-nous ? »
« Je n'en sais rien, dit Coyote. C'est à Lièvre qu'il faut le demander. Quand je l'ai vu passer si vite, j'ai pensé qu'il valait mieux que je déguerpisse, moi aussi.
Puis il s'est arrêté et j'en ai fait autant.
Lui doit savoir à quel terrible danger nous avons échappé. »

« Ohé, Lièvre! crièrent Ours, Loup, Élan et Coyote d'une seule voix. Pourquoi courions-nous ? »
« Vous ? je n'en sais rien. Mais moi, j'étais en retard pour préparer le dîner. »

Organisation chronologique du récit
Ce récit présente une structure événementielle très intéressante.

Il est constitué de huit épisodes :

1- Coyote voit passer Lièvre,
2- Élan voit passer Coyote et Lièvre,
3- Loup voit passer Élan, Coyote et Lièvre,
4- Ours voit passer Loup, Élan, Coyote et Lièvre.
5- Ours rattrape Loup,
6- Ours et Loup rattrapent Élan,
7- Ours, Loup et Élan rattrapent Coyote,
8- Ours, Loup, Élan et Coyote rattrapent Lièvre.

La structure épisodique, centrale dans les textes narratifs comporte des éléments fortement liés entre eux. Elle constitue donc une unité intégrative de traitement en mémoire.

Dans La course, les épisodes se succèdent et la chaîne des animaux s’agrandit au fur à mesure. On appelle ce genre de récit une randonnée. Le récit y comporte une liste (d’animaux ici) et des répétitions qui font que celui qui écoute peut retenir le texte sans effort. Voici un passage d’une autre randonnée :

« Le feu a bien voulu brûler la poutre. La poutre a bien voulu tuer le chat. Le chat a bien voulu manger le rat. Le rat a bien voulu ronger la corde. La corde a bien voulu attacher le bœuf… » (D’après L. Pineau, Les contes du Grand-père, cité dans L’Oiseau-lyre, Hachette).

Black et Bower (1979) remarquent que lorsqu’un récit comporte plusieurs épisodes autonomes, dont chacun est caractérisé par une résolution différente, ces épisodes sont stockés séparément en mémoire.

Les quatre premiers épisodes du récit comportent :

- une situation initiale (cadre, personnage) : « Coyote était paisiblement assis dans la prairie… » ;
- un élément déclencheur : « …lorsqu’il vit Lièvre passer comme une flèche » ;
- une réaction et une tentative de résolution de problème : « S’il court à cette vitesse, c’est que les chasseurs sont à ses trousses. Mieux vaut que je déguerpisse moi aussi se dit Coyote. »

Précisons que dans ces épisodes, ce n’est pas exactement la résolution de problème qui diffère puisque tous les animaux se sauvent devant un danger annoncé, c’est plutôt l’explication donnée à la fuite. Chacun des personnages émet une cause possible.

Organisation causale du récit
Van de Broek cité par Barré De Miniac (1996, p. 81) propose quatre critères de dépendance causale entre les énoncés d’un récit.

- Pour que A puisse être cause de B, il faut qu’il y ait priorité temporelle de A par rapport à B (critère 1).
- Le critère d’opérativité précise que la cause A doit être encore active, opérante au moment de B (critère 2).
- Le critère de nécessité : dans les circonstances de l’histoire, B n’aurait pas eu lieu si A ne s’était pas produit (critère 3).
- Le critère de suffisance : dans les circonstances normales de l’histoire, la présence de B implique que A se soit produit (critère 4).

Dans La course, quatre énoncés du même type sont importants.

« Si Lièvre court à cette vitesse, c’est que les chasseurs sont à ses trousses. Mieux vaut que je déguerpisse moi aussi, se dit Coyote » (l. 3-4).

« Si Coyote court à cette vitesse, c’est que le fleuve est en crue. Mieux vaut que je décampe moi aussi, se dit Élan » (l. 7-8).

« Si Élan court à cette vitesse, c’est que la forêt est en feu. Je ferais bien de remette ma sieste à plus tard, se dit Loup » (l. 11-12).

« Si Loup court à cette vitesse, c’est que la situation est grave, très grave, se dit Ours » (l. 15-16).

Ils sont constitués de sous-énoncés qui entretiennent des relations de dépendance causale.

« Si Lièvre court à cette vitesse (B), c’est que les chasseurs sont à ses trousses (A) » (Critères 1-2-3).

« Si Lièvre court à cette vitesse (A)… mieux vaut que je déguerpisse moi aussi, se dit Coyote (B). » (Critères 1-2-3-4).

Ils entretiennent une forte relation avec les autres énoncés du récit et ont une position plus où moins centrale dans la chaîne causale qui relie le début et la fin de l’histoire.

Coyote poursuit Lièvre,
Élan poursuit Coyote,
Loup poursuit Élan,
Ours poursuit Loup.

On retrouve ici le concept de « chemin critique » de Black et Bower (1980). « Les états et les événements d’un récit forment une chaîne causale et les relations entre ces événements sont définies par la caractéristique : conduit à, permet de, amorce, est la raison de ».

Les enfants ont-ils perçu les différents épisodes de La course, l’enchaînement causal des actions ?

Une analyse détaillée des rappels de récit enregistrés en classe me permettra de répondre à cette question.

 
 

II.  Le rappel de récit

Définitions
« Le rappel de récit (retelling) consiste à demander à un élève de lire une histoire et de la redire dans ses propres mots. Avec les plus jeunes, le rappel se fait oralement » et l’histoire est lue par un adulte (Giasson, 1990, p. 110).

« Un rappel de récit est une activité langagière qui consiste pour un enfant de dire, avec ses mots à lui, à l’oral ce qu’il a compris d’une histoire qui lui a été lue » (Brigaudiot, 2002, p. 125).

La pratique du rappel de récit en classe
Le rappel de récit, bien qu’il soit utilisé depuis de nombreuses années en recherche, est très peu pratiqué en classe pour diverses raisons :

Il est difficile pour les enfants d’accomplir cette tâche.

Il s’agit d’une stratégie d’intervention qui prend beaucoup de temps, donc difficile en grand groupe (les autres élèves s’impatientent).

Certains enfants refusent de raconter l’histoire entendue (timidité, peur de l’échec, problème de compréhension…). L’enseignante doit alors mettre en place des stratégies pour encourager les enfants à raconter des histoires.

Dans quelles conditions se réalisent ces rappels de La course ?

Tous les jours, les enfants découvrent un épisode de l’histoire. Ils doivent imaginer une suite à cette phrase : « S’il court à cette vitesse, c’est que… », reconnaître globalement le nom des animaux… Chaque jour, je relis le début de l’histoire et m’arrête à l’épisode étudié. Les enfants connaissent maintenant toute l’histoire. Je leur explique les enjeux de ce qu’ils vont faire. Ils savent qu’ils sont enregistrés ; je pourrai ainsi transcrire leur récit sur papier :

Sophia et Fanny (élèves très intéressées, vives) racontent l’histoire à Antoine qui ne la connaît pas puisqu’il était absent.

Maëlys (élève calme) s’entraîne à dire des histoires. À la maison, elle racontera La course à son petit frère.

Le rappel de Sophia a lieu le jeudi 23 janvier. L’histoire a été lue pour la dernière fois, le mardi 21 janvier. L’album est fermé au moment de la narration À la fin de son récit, Sophia est fière d’avoir raconté l’histoire toute seule et jusqu’à la fin.

Fanny connaissait cet album mais elle ne se rappelait plus le dénouement. L’année dernière, un adulte lui a lu cette histoire. Cette année, elle redécouvre le texte au fur et à mesure de sa lecture. Son rappel vient tout de suite après celui de Sophia.

Maëlys nous raconte l’histoire le lundi 27 janvier, toujours sans l’appui des images.

Les rappels de récit réalisés en classe
Produire un texte oral nécessite la mise en œuvre de nombreuses opérations cognitives, réparties en trois catégories :

Les aspects conceptuels (c’est-à-dire la sélection et l’organisation des concepts et relations évoqués dans le récit).

Les aspects linguistiques (opérations qui concernent les choix lexicaux et leurs agencements en des séquences de chaînes prédicatives).

Dans son rappel, l’enfant doit reformuler la succession chronologico-causale des événements du récit.

L’articulation du message élaboré. Il existe une mémoire temporaire qui stocke les fragments du message dans l’attente de leur articulation (Coirier, Gaonac’h et Passerault, 1996).

J’ai transcrit les trois rappels de récit réalisés et enregistrés en classe.
Les parenthèses et les points de suspension indiquent les hésitations des enfants.

Sophia : Le lapin i court. Et après, le coyote eh ben il disait moi aussi. Et après… le loup… après… le coyote, il a suivi le lapin. Et après l’élan, il a été rejoindre le coyote et après quand le loup a vu l’élan courir après il s’est dit de reprendre sa sieste un peu plus tard.

« S’il court comme ça, ça veut dire que la forêt est en feu. » Et après, le loup, il était en train de pêcher tranquillement. Le loup coura sur la planche. Et après, l’ours a vu courir le loup alors il l’a suivi. Et après, l’ours i demanda au loup :

« Pourquoi courons-nous ? »

Après le loup disa :

« Je ne sais pas, ça il faut le demander à l’élan qu’il faut le demander. »

Alors l’ours et l’élan et après l’élan et après ils disent :

« L’élan, pourquoi courions tous ?

- Ça je ne sais pas, il faut le demander ça à le coyote. »

Ils se rapprochent tous deux, après ils se rapprochent de lui.

« Coyote, pourquoi courions-nous ? »

Et après, ils disent après :

« Ça il faut le demander au lapin heu au lièvre. » Et après le lapin :

« Parce que j’étais en retard pour le dîner des bébés, de mes enfants. »

Maëlys : Le coyote voit le lièvre passer comme une flèche et il se dit :
« Mieux vaut que je déguerpisse moi aussi. »

Après y a Élan qui voit passer le coyote et le lièvre, il se dit qu’il faut décamper aussi parce que le lac est en crue. Après le loup qui faisait paresseusement sa sieste entend la galopade des trois coureurs et il se dit :
« Vaut mieux faire la sieste plus tard » parce qu’il croyait que la forêt, elle était en feu. Après son ami Ours vit Loup passer très vite et il se dit qu’il y avait une situation très grave donc il détala à son tour. Et après, il s’est arrêté.

Maîtresse : Qui ?

Maëlys : Le loup, l’ours, le coyote, l’élan et le lapin. Ils demandaient à Élan pourquoi il courait. Après, ils demandaient à Coyote et quand ils demandaient au lapin, c’était parce qu’il était en retard pour donner à manger à ses bébés. »

Fanny : Coyote était paisiblement assis dans l’herbe soudain quand il vit Lièvre passer comme une flèche.
« Si Lièvre court à cette vitesse, c’est que les chasseurs sont à ses trousses. Mieux vaut que je déguerpisse moi aussi » se dit Coyote et il détala à son tour

Élan qui broutait tranquillement dans la rivière remarqua la course des deux compères.

« Si Coyote court à cette vitesse, c’est que (comment on dit ?…) les inondations » et il dé… décampa à son tour.

Loup qui faisait parement la sieste fut réveillé par la galopade des trois coureurs.

« Si Élan court à cette vitesse, c’est que la forêt est en feu. Mieux vaut que je remette ma sieste à plus tard. »

Ours qui pêchait tranquillement dans la rivière remarqua la course… des quatre coureurs et puis remarqua son ami Loup.

« S’il court à cette vitesse, c’est que la situation est grave, très grave » et il détala à son tour.

(Je ne sais plus)

Maîtresse : Raconte avec tes propres mots.

Fanny : « Je croyais qu’un brave… » L’ours a vu Loup s’arrêter dans un endroit de la forêt et… (Je ne m’en rappelle plus très bien.) « Je croyais qu’un brave comme toi… » Après, il demanda…
« C’est à Élan qu’il faut le demander. »

« Dis, Élan, pourquoi courions-nous ?

- Je ne sais pas, c’est à Coyote qu’il faut le demander. Quand je l’ai vu passer, j’ai cru qu’il y avait des inondations et puis j’ai détalé à mon tour.

- Dis Coyote, pourquoi courions-nous ?

- Je ne sais pas, c’est à Lièvre qu’il faut le demander. Quand je l’ai vu passer, j’ai cru que les chasseurs étaient à ses trousses. Et ils alla chercher le lièvre.

- Lièvre, pourquoi courions-nous dit Coyote, Loup, Élan et Coyote ?

- Je ne sais pas mais j’étais en retard pour préparer le dîner. »

Ces trois rappels vont me permettre de recueillir des informations précises et de répondre aux questions suivantes : les élèves sont-ils capables de sélectionner les éléments essentiels du récit ?

Sont-ils capables de retranscrire la succession chronologico-causale des événements de La course ?

 
 

III.  Le rappel de récit : un instrument d’évaluation diagnostique

J. Giasson (1990, p. 113) montre que « le rappel de récit peut être utilisé comme technique d’évaluation de la compréhension en lecture ». En effet, les élèves réorganisent les éléments d’information de façon personnelle et « la sélection qu’ils font de ces éléments révèle leur manière de comprendre l’histoire » (p. 110).

Évaluation quantitative
Il s’agit de comparer le rappel de l’histoire avec le texte lu afin de voir quelle quantité de texte les enfants peuvent redonner (Giasson, 1990). Des enfants ne savent pas trier ; retenir les informations. En effet, les informations nouvelles chassent les précédentes. Le texte s’échappe quantitativement (Chartier, Clesse et Hébrard, 1991).

Évaluation qualitative
L’enseignant tient compte des interprétations de l’élève, de son habilité à résumer, de ses inférences correctes ou erronées. Des enfants n’arrivent pas à relier et à hiérarchiser les informations entre elles. Le texte s’échappe qualitativement (Chartier, Clesse et Hébrard, 1991).

Dans ce passage de La course, le connecteur argumentatif (donc ou alors) marquant la conséquence est implicite :

« Si Loup court à cette vitesse, c’est que la situation est grave, très grave se dit Ours. Et (donc) il détala à son tour. »

Dans leur rappel, Sophia et Maëlys infèrent ce connecteur et hiérarchisent donc les propositions entre elles.

Maëlys : « … et il se dit qu’il y avait une situation très grave donc il détala à son tour ».

Sophia : « Et après, l’ours a vu courir le loup alors il l’a suivi ».

Dans l’évaluation menée en classe, les critères de réussite concernent la capacité des enfants à raconter et à clore le récit (analyse quantitative) mais aussi à évoquer, grâce à des connecteurs, la suite chronologique et l’enchaînement causal des actions (analyse qualitative).

Les informations recueillies lors de l’expérience menée en classe vont être comparées aux critères de réussite fixés, ce qui me permettra de mettre en évidence les difficultés rencontrées ou les réussites constatées.

Analyse quantitative des rappels de La course
Je me suis inspirée d’une démarche mise en place par Clark (1982). Giasson nous en donne les grandes lignes dans La compréhension en lecture (p. 114).

J’ai divisé le texte lu en unités déterminées par les pauses que ferait le lecteur adulte lors de la lecture orale de ce texte.

J’ai ensuite réalisé une grille d’analyse comportant trois colonnes :

La première indique le niveau d’importance des unités.

La cote 1 correspond à une idée très importante.

La cote 2 est attribuée à une unité modérément importante.

La cote 3 correspond à un détail sans trop d’importance.

Ainsi le cadre fournissant des informations relatives au lieu, moment, personnage établit une sorte d’arrière-plan (niveau 3).

Exemple : « Coyote était paisiblement assis dans la prairie ».

La complication et la résolution, au contraire, comportent des informations de premier plan : chaîne chronologico-causale conduisant du début à la fin du récit (niveau 1). Ce sont des éléments qui ne peuvent pas être supprimés.

Exemple : « …lorsqu’il vit Lièvre passer comme une flèche. »

L’unité 18 est cotée niveau 1 car elle marque une transition dans le récit. Nous passons de l’épisode 4 (Ours court après Loup) à l’épisode 5 (Ours rattrape Loup).

La deuxième colonne comprend toutes les unités. Elles sont numérotées de 1 à 32.

La troisième permet de noter la séquence de rappel faite par l’élève.

J’ai analysé le rappel des élèves, en numérotant dans la colonne de droite, les unités selon les séquences utilisées. J’ai laissé libres les unités non rapportées.

J’ai finalement comparé la séquence de chaque élève avec la séquence originale du texte.

Niveau

d'importance

Unités

Séquence de rappel

Sophia

Maëlys

Fanny

3

1

Coyote était paisiblement assis dans la prairie

 

 

1

1

2

lorsqu'il vit Lièvre passer comme une flèche.

1

1

2

2

3

« S'il court à cette vitesse, c'est que les chasseurs sont à ses trousses.

 

 

3

1

4

Mieux vaut que je déguerpisse, moi aussi », se dit Coyote.

2

2

4

3

5

Elan qui broutait goulûment dans sa clairière,

 

 

5

1

6

remarqua la course des deux compères.

 

3

6

2

7

« Si Coyote court à cette vitesse, c'est que la rivière est en crue.

 

4

7

1

8

Mieux vaut que je décampe, moi aussi », se dit Elan.

 

5

8

3

9

Loup qui faisait paresseusement la sieste,

 

6

9

1

10

Fut réveillé par la galopade des trois coureurs.

 

7

10

2

11

« Si Elan court à cette vitesse, c'est que la forêt est en feu.

3

8

11

1

12

Je ferais bien de remettre ma sieste à plus tard » se dit Loup.

4

9

12

3

13

Ours, qui pêchait tranquillement dans la rivière,

5

 

13

1

14

vit passer à toute allure nos quatre fuyards.

6

10

14

Zone de Texte: - 13 -3

15

Il reconnut son ami Loup

 

11

15

2

16

« Si Loup court à cette vitesse, c'est que la situation est grave, très grave », se dit Ours.

 

12

16

1

17

Et il détala à son tour.

 

13

17

1

18

Après avoir couru un bon moment, il rencontra Loup fourbu et haletant, assis dans une clairière.

 

14

18

1

19

« Que se passe-t-il ? demanda Ours.

7

 

 

3

20

Je croyais qu'un brave comme toi ne fuyait qu'en cas de très grand danger »

 

 

19

1

21

« Je n'en sais rien. C'est à Elan qu'il faut le demander.

8

 

20

2

22

Quand je l'ai vu passer si vite, j'ai pensé qu'il valait mieux que je remette ma sieste à plus tard et que je le suive. »

 

 

 

1

23

« Dis Elan, pourquoi courais-tu ? »

9

15

21

1

24

« Je n'en sais rien, dit Elan. C'est à Coyote qu'il faut le demander.

10

 

22

2

25

Quand je l'ai vu passer si vite, j'ai pensé qu'il valait mieux que je décampe, moi aussi. »

 

 

23

1

26

« Au fait, Coyote, pourquoi courions-nous ? »

11

16

24

1

27

« Je n'en sais rien, dit Coyote. C'est à Lièvre qu'il faut le demander.

12

 

25

2

28

Quand je l'ai vu passer si vite, j'ai pensé qu'il valait mieux que je déguerpisse moi aussi.

 

 

26

3

29

Puis il s'est arrêté et j'en ai fait autant. Lui doit savoir à quel terrible danger nous avons échappé. »

 

 

 

1

30

« Ohé, Lièvre! crièrent Ours, Loup, Elan et Coyote d'une seule voix. Pourquoi courions-nous ? »

 

17

27

2

31

«Vous je n'en sais rien,

 

 

28

1

32

mais moi, j'étais en retard pour préparer le dîner. »

13

18

29

Bilan

Sophia :

Nombre total d’unités : 32

Nombre total d’unités rappelées : 13

Pourcentage rappelé : 41 %

Nombre total d’unités de niveau 1 : 17

Nombre total d’unités rappelées de niveau 1 : 11

Pourcentage rappelé de niveau 1 : 65 %

Nombre total d’unités de niveau 2 : 8

Nombre total d’unités rappelées de niveau 2 : 1

Pourcentage rappelé de niveau 2 : 12 %

Nombre total d’unités de niveau 3 : 7

Nombre total d’unités rappelées de niveau 3 : 1

Pourcentage rappelé de niveau 3 : 14 %

Séquence correcte. Elle passe rapidement sur les quatre premiers épisodes puis s’attarde sur les quatre derniers. Son rappel est moins précis que celui de Maëlys et Fanny, mais il est cohérent et mené jusqu’au bout.

Maëlys :

Nombre total d’unités : 32

Nombre total d’unités rappelées : 18

Pourcentage rappelé : 56 %

Nombre total d’unités de niveau 1 : 17

Nombre total d’unités rappelées de niveau 1 : 13

Pourcentage rappelé de niveau 1 : 76 %

Nombre total d’unités de niveau 2 : 8

Nombre total d’unités rappelées de niveau 2 : 3

Pourcentage rappelé de niveau 2 : 37 %

Nombre total d’unités de niveau 3 : 7

Nombre total d’unités rappelées de niveau 3 : 2

Pourcentage rappelé de niveau 3 : 29 %

Séquence excellente. Maëlys retient surtout les éléments essentiels du récit. Contrairement à Sophia, elle se souvient parfaitement des quatre premiers épisodes, par contre, elle survole le cinquième et le sixième épisodes. Maëlys clôt son récit et prouve ainsi qu’elle a bien compris la chute de l’histoire.

Fanny :

Nombre total d’unités : 32

Nombre total d’unités rappelées : 29

Pourcentage rappelé : 91 %

Nombre total d’unités de niveau 1 : 17

Nombre total d’unités rappelées de niveau 1 : 16

Pourcentage rappelé de niveau 1 : 94 %

Nombre total d’unités de niveau 2 : 8

Nombre total d’unités rappelées de niveau 2 : 7

Pourcentage rappelé de niveau 2 : 87 %

Nombre total d’unités de niveau 3 : 7

Nombre total d’unités rappelées de niveau 3 : 6

Pourcentage rappelé de niveau 3 : 86 %

Séquence excellente. Fanny a bien « enregistré » la trame narrative de l’histoire.

Ces élèves sont capables de sélectionner les informations essentielles d’un récit mais sont-ils capables de les ordonner mentalement en fonction de principes temporels et de causalité ?

Analyse qualitative des rappels de La course
Dans leur rappel, les enfants utilisent parfois des connecteurs syntaxiques pour relier entre elles les parties du récit. Ces emplois nous montrent un certain degré de compréhension.

Les connecteurs

Définition
« Le système des connecteurs a pour fonction spécifique d’indiquer explicitement les liaisons entre les propositions ou des ensembles de propositions. Les connecteurs contribuent à la structuration du texte en marquant des relations sémantico-logiques entre les propositions ou entre les séquences qui le composent » (Durmord, 1999, p. 89).

Les connecteurs sont des organisateurs textuels.

Il existe deux grandes classes de connecteurs :

Ceux qui ordonnent la réalité référentielle (les connecteurs temporels marquent une succession chronologique).

Ceux qui marquent les articulations du raisonnement (les connecteurs argumentatifs).

Les connecteurs peuvent être explicites ou implicites. Les premiers sont plus facilement compris par les élèves. En effet, il est plus difficile pour les apprentis lecteurs d’inférer un connecteur.

Dans les récits, les connecteurs de temps et de cause sont souvent implicites.

Dans le rappel de Fanny, les connecteurs sont souvent repris tels quels. Notons cependant :

l’ajout pertinent du connecteur soudain avant la complication ;

l’emploi du quand synonyme de lorsque.

« Coyote était paisiblement assis dans l’herbe soudain quand il vit Lièvre passer… »

Dans les rappels de Maëlys et de Sophia, les connecteurs sont employés pertinemment et de façon autonome. Elles reformulent les relations cause/conséquence.

Maëlys : « Il se dit qu’il faut décamper aussi parce que le lac est en crue ».

Sophia : « S’il court comme ça, ça veut dire que la forêt est en feu ».

Les connecteurs temporels

Analyse quantitative des connecteurs temporels

Les rappels de récit de Sophia et de Maëlys contiennent trois connecteurs temporels différents.

Sophia :

et après sont utilisés 10 fois conjointement

après : 6 fois

quand : 1 fois

Maëlys :

et après : 1 fois

après : 4 fois

quand : 1 fois

Le rappel de Fanny est très riche en connecteurs temporels.

soudain : 1 fois

et : 5 fois

quand : 3 fois

après : 1 fois

et puis : 2 fois

Analyse qualitative des connecteurs temporels

Les connecteurs après et puis jouent le rôle de marqueurs de chronologie et peuvent se combiner avec et.

Sophia : « Le loup coura sur la planche. Et après l’ours a vu courir le loup » (l. 5).

Maëlys : « Mieux vaut que je déguerpisse moi aussi. Après y a l’élan qui voit passer le coyote et le lièvre » (l. 2-3).

Fanny : « Ours qui pêchait tranquillement dans la rivière remarqua la course… des quatre coureurs et puis remarqua son ami Loup » (l. 11-12).

Les enfants utilisent ces connecteurs pour articuler leur narration et relier les propositions qui correspondent à des actions successives.

Selon Fayol (1986), il est trop simple de considérer qu’après indique en surface une liaison chronologique. « Sinon, il apparaîtrait partout dans les récits. En fait, il semble indiquer que les faits relatés par deux propositions adjacentes n’entretiennent entre eux aucune relation autre que chronologique. Ce qui est bien différent et permet de comprendre l’interaction avec la ponctuation » (Coirier, Gaonac’h et Passerault, 1996, p. 147-148).

Dans les rappels de Maëlys, Sophia et Fanny, et et après sont employés comme des signes de ponctuation. Souvent, chez les enfants de 5 ans, la ponctuation n’est ni phrastique, ni aléatoire. Elle survient aux frontières inter-épisodiques.

Quand exprime la simultanéité.

Sophia : « Quand le loup a vu Élan courir, après il s’est dit de reprendre sa sieste un peu plus tard » (l. 3).

Fanny : « Quand je l’ai vu passer, j’ai cru que… » (l. 21).

« Coyote était paisiblement assis dans l’herbe soudain quand il vit Lièvre passer comme une flèche » (l. 1-2).

Soudain marque la fin de l’état initial. L’élément déclencheur est la course du lièvre.

Et et alors peuvent avoir une double valeur temporelle et logique.

L’analyse des rappels de récit révèle que les et utilisés ont essentiellement une valeur chronologique puisque les enfants utilisent ce connecteur pour articuler et relier des propositions qui correspondent à des actions successives.

Sophia : « Alors l’ours et l’élan et après l’élan et après ils disent ».

Fanny et Maëlys ont recours à ce connecteur pour établir une relation causale et une succession chronologique entre des propositions.

Fanny : « S’il court à cette vitesse, c’est que la situation est grave, très grave et il détala à son tour ».

Maëlys : « Le coyote voit Lièvre passer comme une flèche et il se dit » (l. 1).

Dans l’exemple suivant, alors a une double valeur temporelle et logique.

Sophia : « L’ours a vu courir le loup alors il l’a suivi » (l. 5-6).

Les connecteurs argumentatifs

Analyse quantitative des connecteurs argumentatifs

Maëlys :

parce que : 3 fois

pour : 1 fois

donc : 1 fois

Fanny :

si… c’est que : 4 fois

mais : 1 fois

quand… j’ai cru que : 2 fois

Sophia :

s’il… ça veut dire que : 1 fois

alors : 2 fois

parce que : 1 fois

pour : 1 fois

Analyse qualitative des connecteurs argumentatifs

L’utilisation du connecteur pour marquant le but

Fanny : « J’étais en retard pour préparer le dîner ».

Maëlys : « C’était parce qu’il était en retard pour donner à manger à ses bébés ».

Elles reprennent la préposition pour du récit : « Vous, je n’en sais rien, mais moi, j’étais en retard pour préparer le dîner » qu’elles placent également devant un verbe à l’infinitif en position de complément.

Dans ce récit, le but n’est pas donné au début de l’histoire car toute cette aventure est construite autour de ce but mystérieux.

L’utilisation du connecteur parce que exprimant la cause

Maëlys ne reprend pas l’expression redondante du récit « si… c’est que ». Elle reformule la cause de la fuite par le connecteur parce que.

Maëlys : « … et quand ils demandaient au lapin, c’était parce qu’il était en retard… ».

L’utilisation des connecteurs alors et donc marquant la conséquence

Sophia : « Et après, l’ours a vu courir le loup alors il l’a suivi ».

Maëlys : « Il se dit qu’il y avait une situation très grave donc il détala à son tour ».

Cette analyse nous prouve que Sophia, Maëlys et Fanny sont capables d’ordonner mentalement les informations essentielles de La course en fonction de principes temporels et de causalité.

 
 

IV.  Le rappel de récit : une stratégie d’enseignement

Les rappels de La course sont positifs mais ils ont été produits par de bons élèves, volontaires et à l’aise à l’oral. Tous les élèves de la classe sont-ils capables de reconstruire la cohérence temporelle et causale d’un récit ? Dans les épreuves d’évaluation, les résultats nous prouvent que le développement des capacités langagières n’est pas linéaire et homogène.

Il ne faut donc pas hésiter à placer l’enfant « dans des situations langagières riches, qu’ils aient à comprendre (ou) à interpréter des récits (…) car l’activité interprétative, avec tout le vocabulaire qui s’y attache est extrêmement précieuse pour aider les enfants à pénétrer dans la culture de l’écrit » (Crinon, 2002).

Dans ma classe, j’ai mis en place des activités autour du conte Les trois petits cochons (d’après Le petit Poucet et onze contes merveilleux (1947-1949), Paris, Éditions des deux coqs d’or) afin d’aider les élèves à reconstruire mentalement puis verbalement la cohérence temporelle puis causale du récit.

Les trois petits cochons (version simplifiée) Trois petits cochons sortaient un jour de chez eux pour chercher fortune dans le monde. Le premier petit cochon se construisit une maison de paille. Le second petit cochon se construisit une maison de branches. Mais le troisième petit cochon travailla très, très dur et se construisit une maison de briques.

Or, dans les bois des environs, vivait un méchant loup qui n’aimait rien autant que de manger les petits cochons. Il alla donc à la maison du premier petit cochon et lui dit : « Petit cochon, petit cochon, fais-moi entrer dans ta maison ! »

« Par les poils de mon petit menton mentonnet, non tu n’entreras jamais ! », lui répondit le petit cochon.

« Alors je fonce et je défonce et je renverse ta maison ! » hurla le loup.

Il fonça donc et défonça et renversa cette maison, et le petit cochon se sauva et se réfugia chez le second petit cochon.

Le loup continua son chemin jusqu’à la maison du second petit cochon et il lui dit : « Petit cochon, petit cochon, fais-moi entrer dans ta maison ! »

« Par les poils de mon menton mentonnet, non tu n’entreras jamais ! » lui cria le second petit cochon.

Alors le loup fonça et défonça et renversa la maison du petit cochon qui se sauva et se réfugia avec son frère chez le troisième petit cochon.

Le loup s’en alla vers la petite maison de briques, mais le troisième petit cochon ne voulut pas non plus le laisser entrer. Alors le loup fonça, mais il eut beau foncer il ne put jamais renverser cette petite maison.

Aussi le loup grimpa-t-il sur le toit. « Petit cochon, petit cochon » grogna le loup, « je descends par la cheminée et je vais te manger ».

« Viens-y ! » répondit le petit cochon et tout en parlant il alluma un feu dans sa cheminée. Le méchant loup descendit, et tomba dans le feu. Il s’enfuit en hurlant. Et depuis ce jour, les trois petits cochons vivent en toute tranquillité.

Dans un premier temps, j’ai lu l’histoire aux enfants. Ils devaient ensuite remettre en ordre chronologique les images, ci-dessous, relatant la fin de l’histoire.

1

2

3

4

La remise en ordre oblige les enfants à reconstruire mentalement la cohérence temporelle et causale du texte. Se représenter une succession ordonnée d’événements n’est pas une tâche facile pour les élèves de Grande Section. Seuls six enfants sur dix-neuf mettent les images dans l’ordre chronologique cohérent avec le déroulement du récit qu’ils viennent d’entendre. Trois enfants (Sophia, Jean et Laura) rangent les images dans l’ordre suivant : 1-4-2-3.

L’enchaînement causal n’est pas totalement maîtrisé. La première relation causale « le loup tombe dans le feu parce qu’il est descendu par la cheminée » a bien été perçue mais pas la seconde. Les enfants n’ont pas compris pourquoi le loup s’enfuyait en hurlant. Ils ont peut-être cru que les trois petits cochons surprenaient le loup une première fois (autre logique d’histoire inventée par les enfants).

Deux enfants ont inversé la troisième et la quatrième images. Lonnie et Sarah n’ont pas compris la relation cause / conséquence : le loup tombe dans le feu donc il se brûle la queue.

Dans les autres productions, dont celle de Marco-Polo, l’enchaînement causal est illogique.

 
 

V.  Le rappel de récit : un instrument d’évaluation formative

Suite à ce travail, j’ai demandé à certains élèves de me raconter l’histoire en s’appuyant sur les images remises apparemment en ordre chronologique.

J’ai voulu tester si le rappel de récit prenant appui sur des images aidait les élèves à prendre conscience de leurs erreurs.

Analyse des rappels de récit

Sophia
S : Là, ils étaient dans la maison à du troisième petit cochon et après le loup, il vient à cette maison au troisième petit cochon. Il monte par la cheminée et après il descend et après il tombe dans le feu.

Maîtresse : Tu as fini de raconter l’histoire ?

S : Est-ce que j’ai dit celle-là ? (montrant l’image 4)

M : Non.

S : Le loup il s’enfuit parce que eh ben il a été dans le feu.

M : Qu’est ce qui lui est arrivé ?

S : Il s’est brûlé les fesses.

Jean
J : Le loup, il est derrière la fenêtre. Il est monté par l’échelle. Il est descendu et il s’est brûlé et là, il est en train de partir.

M : Pourquoi ?

J : Parce qu’il est tombé dans le feu.

En racontant l’histoire, Sophia et Jean remettent les images dans l’ordre chronologique cohérent avec le déroulement de l’histoire. Le rappel est pour eux très formateur puisqu’ils se rendent compte de leur erreur.

Lonnie et Sarah n’ont apparemment pas compris pourquoi le loup s’enfuyait en hurlant puisqu’elles ont inversé les deux dernières images. Leur rappel est très intéressant.

Lonnie :
L : Les petits cochons i faisaient le feu. Après le loup est rentré dans la cheminée et il s’en allait et après i se faisait brûler.

Elle ne rectifie pas son erreur. Cette suite lui semble logique.

Sarah
S : Les trois petits cochons, y en avait un qui construisait une maison en paille.

M : Raconte les images, pas toute l’histoire.

S : Y a un petit cochon qui met du bois dans la cheminée. Le loup i rentre par la cheminée. Là, le loup s’est échappé parce que ça brûle.

M : Qu’est ce qui brûle ?

S : Le feu.

Sarah me raconte l’histoire telle qu’elle a placé les images mais son rappel nous montre qu’elle a très bien compris le récit. La relation cause / conséquence est correcte : le loup s’est échappé parce que ça brûle.

Le rappel de récit aide certains enfants à prendre conscience des stratégies à mettre en œuvre :

- pendant la lecture, il faut s’imaginer le film de l’histoire racontée.

- après la lecture, il faut se raconter l’histoire tout en remettant les images en ordre.

Pour Marco Polo la tâche a été difficile. Il n’a pas retrouvé la chronologie de l’histoire. Il a rangé les images dans l’ordre suivant : 4-2-3-1.

Voici son rappel de récit :

Marco Polo
M. P. : Ici, on commence ?

M : Je ne sais pas, je t’avais demandé de remettre les images en ordre chronologique. Où est le début de l’histoire ?

M.P. : Là, ben, le loup i…, sa queue, elle est en feu et il va partir.

M : Qu’est ce qui lui est arrivé ?

M. P. : Ils ont mis le feu et il descendait par la cheminée et puis après ils ont mis beaucoup de feu avec du bois et après il s’est fait mal.

M : Est-ce que tu penses avoir mis les images dans le bon ordre ?

M.P. : Oui.

M : Alors, il se brûle d’abord la queue ?

M.P : Non.

Marco Polo est incapable de retrouver l’enchaînement causal des actions donc de remettre les images dans l’ordre chronologique du récit. Il lui est donc difficile de raconter l’histoire. Son rappel est incohérent.

Guider l’enfant lors de son rappel de récit
Nous avons vu que le rappel est une activité complexe pour les élèves. C’est pourquoi, ils doivent être guidés dans leurs premières tâches de rappel de texte (Giasson, 1990).

À plusieurs moments, j’ai aidé les enfants à structurer leur rappel en leur posant des questions inductrices. Par ce jeu de questions réponses, j’invite les enfants :

- À remonter vers la cause ou l’origine des faits.

Jean
J : Il s’est brûlé et là il est en train de partir.

M : Pourquoi ?

J : Parce qu’il est tombé dans le feu.

- À inférer des conséquences ou des suites.

Sophia
S : Le loup il s’est enfui parce que et ben il a été dans le feu.

M : Qu’est ce qui lui est arrivé ?

S : Il s’est brûlé les fesses.

Le connecteur donc est implicite ici : « Il a été dans le feu donc il s’est brûlé la queue ».

 
 

Conclusion

Les rappels réalisés par les enfants nous révèlent leur manière de comprendre l’histoire et leur capacité à retranscrire la succession chronologico-causale des événements du récit.

Il serait intéressant de pratiquer régulièrement, en atelier, le rappel de récit afin d’évaluer tous les élèves. Il faudrait alors mener des observations beaucoup plus longues, sur plusieurs années, évaluer plus finement l’impact de la ritualisation du rappel de récit chez différents « profils » d’enfants (enfants en difficulté, enfants timides…) et noter ainsi les progrès ou les régressions passagères réalisés.

Il serait également judicieux de proposer aux enfants diverses expériences de narration :

- raconter une histoire entendue à un adulte (ATSEM, autre maîtresse, parent…) ou à un copain ;

- faire le compte-rendu de sorties, d’expériences à d’autres classes.

Les élèves doivent s’entraîner fréquemment à la prise de parole devant un auditoire, dès l’école maternelle et ce tout au long de leur scolarité.

 
 


Bibliographie

Barré de Miniac C. (1996). Vers une didactique de l’écriture. Bruxelles : De Boeck Université.

Black J. B. et Bower G. H. (1980). Story understanding as problem solving. Poetics, 9, 223-250.

Brigaudiot M. (2000). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle. Paris : Hachette.

Chartier A.-M., Clesse C. et Hébrard J. (1991). Lire et écrire. Entrer dans le monde de l’écrit. Tome 1. Paris : Hatier.

Clark C. (1982). Assening Free Recall. The Reading Teacher. 35 (4), 434-440.

Coirier P., Gaonac’h D. et Passerault J.-M. (1996). Psycholinguistique textuelle. Paris : Armand Colin.

Crinon J. (2002). Comprendre et produire des récits au cycle 2.
Conférence à l'IUFM de Créteil, centre de Seine-Saint-Denis, site du Bourget, 15 janvier 2002.

Durmord C. (1999). Apprentissage des connecteurs et production écrite au CP. In J. Crinon et D. Legros (dir.), Lecture et écriture à l’école (p. 89-100). Créteil : CRDP.

Les Évaluations nationales GS / CP
EGCADC 01, Les trois petits cochons.
EGCADO 21, Le petit chaperon rouge.

Fayol, M. (1986). Les connecteurs dans les récits écrits, Pratiques, 49, 101-113.

Giasson J. (1990). La compréhension en lecture. Bruxelles : De Boeck Université.

Giasson J. (1995). La lecture, de la théorie à la pratique. Paris : Gaëtan Morin Éditeur.

Tanaka B. (1990). La course. Paris : Kaléidoscope.

 

 

 

 

 


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