Scarlett De Almeida, 2000

Le récit fantastique au cycle 3


Niveau : École élémentaire, CM2

Mots clés : Conte, Lecture, Écriture


Introduction

I – Comprendre et résumer

A - Vers le premier jet d'écriture

B - Bilan sur les résumés

C - Remédiation et écriture finale

II - Prolongements et perspectives

A - Au niveau grammatical

B - Au niveau du vocabulaire

C - Travail sur le fantastique

Conclusion

Bibliographie


Introduction

L'acquisition de l'écriture chez le jeune enfant est l'une des premières missions de l'école. Cet apprentissage de base est l'un des plus importants, compte tenu du fait qu'il conditionne le devenir de chaque élève. Cette acquisition se trouve au cœur de la lutte contre l'échec scolaire et l'illettrisme. Elle s'inscrit dans une volonté de réduire les inégalités sociales. Savoir écrire est une compétence transversale, primordiale pour le devenir scolaire et social des élèves. La maîtrise de la langue écrite apparaît comme un outil de construction individuelle, sociale et culturelle. De même, la maîtrise de la culture de l'écrit est indispensable à la construction de l'identité individuelle de l'élève.

L'objectif est avant tout de former des élèves qui, au sortir de l'école primaire, soient capables de produire seuls des écrits fictionnels (récits, contes ...) et fonctionnels (lettres, règles de jeu tout en veillant à ce que l'écriture soit un plaisir et non une source de blocages.

Très jeunes, les enfants manifestent une grande envie d'écrire. Cependant, cette inclination naturelle est souvent freinée par la crainte de faire des fautes. Le rôle de l'enseignant sera de dédramatiser les erreurs et de fournir aux élèves des moyens et des outils, afin d'éviter d'en commettre. Savoir écrire est toujours reconnu comme une preuve d'instruction et comme une marque de culture. On a souvent l'occasion d'entendre dire qu'écrire est un don. Or, écrire s'apprend, exige un long apprentissage, puisqu'il n'existe pas à proprement parler de méthode, contrairement à l'apprentissage de la lecture. C'est pourquoi nous nous interrogerons sur les modalités d'un accès stimulant à l'acte d'écriture.

Comment, par l'étude du récit fantastique, parvenir à des stratégies d'écriture motivantes en intégrant les techniques d'écritures traditionnelles ? Comment aider les élèves à devenir des producteurs d'écrits autonomes et les amener à développer un tel comportement ? Quelles seraient les situations d'apprentissage qui permettraient aux élèves de développer le goût et l'envie d'écrire ? Quelles seraient les situations d'apprentissage ludiques et motivantes à envisager pour donner aux élèves l'envie d'écrire?

De plus, le genre fantastique se prête à diverses approches pédagogiques de nature à inciter les élèves à produire de l'écrit. Dans le cadre de ce mémoire, j'ai mené quatre séances dans une classe de CM2, comprenant 29 élèves à l'école du Centre, située à Saint Maurice.

 

I – Comprendre et résumer

Mon choix s'est porté sur l'histoire " Les boites de peinture ", extraite des Contes rouges du chat perché de Marcel Aymé. En effet, cette histoire est facile d'accès pour des élèves de cycle III. Les deux héroïnes Delphine et Marinette ont pratiquement leur âge. ce qui permet une meilleure identification. De plus. l'histoire mêle habilement des situations à la fois réelles, fantastiques et merveilleuses.

A - Vers le premier jet d'écriture

La phase 1 est une phase orale collective de dix minutes . Il s'agit au cours de cette phase de faire émerger les représentations des élèves concernant le genre fantastique. A la question magistrale : " Qu’est-ce que le fantastique ? " les réponses attendues sont les suivantes : quelque chose d'imaginaire, qui n’existe pas dans la réalité, qui appartient au rêve, qui n'existe que dans l'imagination, qui ne peut pas arriver dans la vie.

Ensuite. il me paraît intéressant de savoir si les élèves ont déjà eu connaissance de situations et, ou d'histoires fantastiques.

La phase 2 est également une phase orale d'une dizaine de minutes ; elle est consacrée à l'histoire " Les boîtes de peinture ". Après avoir demandé aux élèves ce qu’ils ont retenu de l’histoire, je veille à ce qu'ils énoncent chronologiquement ses différentes étapes.

La phase 3 est une phase de production écrite. Elle consiste en la rédaction, par groupes, d’un résumé de l’histoire fantastique destiné à une autre classe. Les élèves n'ont pas le livre à leur disposition.

La quatrième et dernière phase est une phase collective de dix minutes qui fait office de bilan, qui permet un retour sur le travail des élèves. Après m'être assurée que chaque groupe a bien relu sa production, je rassemble les élèves dans le coin bibliothèque afin d’écouter la lecture de chacun des rapporteurs. Puis, une discussion s’engage, qui permet aux élèves d’échanger sur la cohérence de leur résumé. Ainsi, pour Etienne un résumé ne doit comporter ni détail ni explication. Pour Jessie. le résumé doit raconter le " minimum du maximum ".

Les élèves ont trouvé que le résumé du groupe de Geoffroy, était trop long, comportait trop de détails, beaucoup de " puis ", " alors ", et une utilisation trop fréquente du verbe aller.

En ce qui concerne le résumé du groupe d'Anthony-, les élèves ont remarqué que le groupe mêlait le présent au passé et que le résumé n’était pas très compréhensible. Une discussion est née sur les aspects à privilégier : le fait que le cheval rapetisse, que les bœufs deviennent invisibles et que l'âne perde deux pattes, situations qui ne peuvent exister dans la réalité ! Il faut toutefois noter que les élèves ont eu du mal à faire la part des choses entre le réel et l’irréel.

B - Bilan sur les résumés

Certains résumés sont incomplets : il manque des étapes intermédiaires qui permettraient une meilleure compréhension de l'histoire. C'est le cas pour les résumés du groupe de Geoffrey et Caroline. On remarque également beaucoup de formes de passé simple incorrectes, de nombreuses absences d'accord. Aussi, une séance grammaticale de mise au point sera-t-elle mise en place une fois le travail de production écrite achevé.

C - Remédiation et écriture finale

Chaque groupe dispose de sa production écrite et de la liste des critères établis pour l’écriture d’un résumé.

La phase 1 est une phase collective qui se propose de remettre en mémoire ce qui a été dit à propos du résumé et de l'histoire " Les boîtes de peinture ". Une fois les critères énumérés, j'invite les élèves à se souvenir des principales étapes de l'histoire " Les boîtes de peinture ".

La phase 2 est consacrée à une production écrite qui aboutira au résumé final. Pour la préparer, je restitue au tableau, sous la dictée des élèves, les différentes étapes de l'histoire, présentées dans l'ordre chronologique.

Ensuite, les élèves reprennent leur feuille et corrigent leurs erreurs en fonction du canevas élaboré collectivement. Un travail de toilettage orthographique est alors mis en œuvre, guidé par la correction magistrale et aidé par le recours au dictionnaire.

La quatrième et dernière phase de cette séance est destinée à la lecture des résumés de chacun des groupes dans le coin rassemblement de la bibliothèque. Les élèves donnent leurs avis sur les productions, s'il y a lieu ; ces derniers commentaires donnant matière à discussion, et permettant de vérifier la prise en compte des caractéristiques du fantastique dans les résumés produits qui peuvent encore peaufinés lors de la phase terminale de réécriture. La pertinence des résumés de chaque groupe est validée après débat, par l'ensemble de la classe.

II - Prolongements et perspectives

Les séances que j'ai pu effectuer ont permis d'aborder le genre fantastique avec une classe de CM2. Malheureusement, elles n'ont pas été suffisantes pour mener un travail plus approfondi, d'une part sur l'histoire elle-même et d'autre part sur le fantastique. Ce travail est à exploiter sur une plus longue durée et pourrait alors s'inscrire dans le cadre plus large d'un projet d'écriture.

Le travail sur 1 'histoire " Les boîtes de peinture " serait l'occasion de mettre en place différentes situations d'apprentissage portant sur la langue. Au niveau du texte, on peut relever de nombreux dialogues, ce qui peut servir de support à des situations d'apprentissage. Ainsi, il pourrait être envisagé de faire un repérage des signes de ponctuation mis en œuvre, le guillemets utilisé quand une personne prend la parole et quand reprend le récit ; le tiret pour indiquer les changements de locuteur, le retour à la ligne, un relevé des verbes pour dire qui parle et comment (crier, murmurer, demander, s'exclamer, affirmer, répondre, protester, etc…, une liste des pronoms utilisés je, tu, vous...

Ensuite, un dialogue extrait de l'histoire serait donné aux élèves après suppression de toutes les marques de ponctuation, à charge aux élèves de la retrouver. Comme certaines scènes ne sont que décrites dans le livre, les élèves pourraient imaginer le dialogue par exemple, un dialogue entre les parents et leurs deux filles au retour du champ, ou entre les deux sœurs et les animaux lorsque ces derniers retrouvent leur état normal.

A - Au niveau grammatical

L'histoire étant racontée au passé et, comme de nombreuses erreurs de temps et de formes verbales ont été relevées dans les résumés des élèves, un travail sur le passé, simple, 1linparfait et le plus-que-parfait serait le bienvenu. Il prendrait la forme suivante : repérer dans un passage de l'histoire les tonnes verbales au passé, les classer selon le temps, chercher à quels verbes leur radical appartient. En fonction des erreurs et des réussites des élèves, un travail plus systématique sur la conjugaison serait à envisager.

B - Au niveau du vocabulaire

Un travail sur la description pourrait être mis en place concernant les animaux. Il s'agirait de relever des mots de vocabulaire utilisés pour chacun (longues oreilles, pattes, crête, jabot, plumage. crinière,, crin, queue ... ). La description exige l'utilisation d'adjectifs.

Pourrait être mise en place une situation visant à faire la description d'un des animaux dont il est question dans l'histoire à partir d'une photographie, d'un dessin ou d'une peinture, de telle façon qu'un élève qui n'aurait pas vu l'image puisse l'imaginer et la dessiner.

L'histoire met en scène des animaux qui font l'objet d'expressions courantes et familières. On pourrait demander aux élèves celles qu'ils connaissent et leur demander de les expliquer par écrit. Il s'agit des expressions suivantes : être comme un coq en pâte, monter sur ses grands chevaux, faire des canards, faire un temps à ne pas mettre un chien dehors, faire un froid de canard, faire un temps de chien, faire sa tête de cochon, avoir un caractère de cochon, être têtu comme un âne.

Une fois les expressions listées et expliquées, les élèves pourraient par exemple écrire un dialogue qui commencerait par quelques-unes de ces expressions.

C - Travail sur le fantastique

L'histoire " Les boîtes de peinture " n'a été qu'une première sensibilisation au genre fantastique et a permis aux élèves de l'appréhender, à savoir l'irruption dans la vie quotidienne d'un fait inhabituel et inattendu que l'on ne peut, à proprement parler, expliquer de façon rationnelle.

Le travail sur le fantastique pourrait être approfondi en proposant d'autres histoires relevant du même registre en utilisant d'autres supports comme la peinture et la poésie, afin d'opposer de façon plus prononcée la notion d'étrangeté à celle de réalité, permettant également une ouverture culturelle.

Autres histoires fantastiques

Comme le souligne le texte de La maîtrise de la langue à l'école, " il est indispensable d'enrichir la culture de l'enfant, " en élargissant le champ des possibles et en donnant une place centrale à la littérature de jeunesse ", puisque un des objectifs de l'école est " la transmission des premiers éléments du patrimoine littéraire, qu'ils appartiennent à la tradition ou quels relèvent de la littérature de jeunesse. ".

Un travail sur des extraits de livres appartenant au fantastique comme par exemple La métamorphose de Franz Kafka ou " Sur l'eau " de Maupassant, extrait de Contes fantastiques, permettrait aux élèves de mieux s'imprégner de l'atmosphère fantastique, de s'approprier de manière plus précise ses caractéristiques textuelles et de repérer des outils d'écriture plus pertinents (mode de narration, marqueurs d'angoisse, macrostructure du texte…)

Parallèlement, les élèves seraient invités à lire des récits et nouvelles fantastiques afin de découvrir de multiples situations fantastiques et de développer leur imaginaire, l'éventail des thèmes fantastiques étant très large, bien que le genre fantastique occupe actuellement une place relativement réduite dans la littérature de jeunesse, comparé à d'autres sous-genres, tels que le roman policier.

Conclusion

Recourir au genre fantastique au cycle 3 permet de mettre en place des activités d'écriture motivantes grâce à l’attrait des situations évoquées. Il faut néanmoins appréhender ce genre au préalable pour que les enfants puissent y être sensibilisés dans le cadre d’un projet d’écriture et de lecture. Ainsi. les élèves seront plus aptes à inventer des situations fantastiques, ce qui facilitera leur capacité à s'exprimer et à produire de l'écrit.

Il faut toutefois souligner que les élèves ont des difficultés à cerner la frontière entre le réel et l'irréel, d'où l'importance de la mise en place d’un bain de lecture d'œuvres fantastiques pour que les élèves s'imprègnent des caractéristiques du genre. La titulaire reprendra d'ailleurs le travail qui a été effectué et exploitera la spécificité du fantastique d'une manière plus approfondie avec les élèves.

D'autre part, le genre fantastique est un support attrayant grâce aux thèmes qu'il aborde puisqu'ils permettent de développer et de nourrir l'imaginaire des élèves et ainsi de laisser libre cours à leurs idées. Comme il existe deux dénouements possibles, il est nécessaire de créer une double conduite du récit qui sollicite une construction préalable à l'écriture et incite à réfléchir quant aux solutions rationnelle et surnaturelle envisagées.

Il est toutefois un sujet riche et permet les approches aussi bien littéraires que plastiques, bien qu'il soit plutôt difficile à aborder par des élèves de CM2.


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Bibliographie

CAILLOIS (Roger). - " Préface ", Anthologie du fantastique, tome 1. - 1966, Gallimard.

CHARPENTREAU (Jacques). - Le fantastique en poésie. - 1980. - Folio Junior.

GIVON(Gérard) et MAIRAL(Chantal). Romans et nouvelles pour le cycle 3 et les classes de 6 ème et 5 ème : choix de romans policiers, fantastiques, d'aventures ou de science-fiction. - 1995. - CNDP d’Auvergne.

GROUPE EVA. - Evaluer les écrits à l'école élémentaire. - 1991. - Hachette Education.

METTOUDI (Chantal) et YAICHE (Alain).- Travailler par cycle en français de la petite section au CM2, 1993. - Hachette Education. - 1998.

PETITJEAN (André). - Pratiques d’écriture - raconter et décrire. - 1982. - Textes et nontextes.

Textes -et Documents pour la Classe. - La littérature fantastique n°506.- CNDP, 1er février 1989.

TODOROV (Tzvetan). - Introduction à la littérature fantastique. – 1970, Paris, Seuil.


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