La longueur des productions écrites

 Brigitte Destermes-Sésé, 1998


Niveau : École élémentaire (CE1)

Mots clés : Consigne d’écriture, Destinataires, Production de textes, Représentations mentales


Introduction

Pourquoi les textes d’enfants sont-ils courts ?

Analyse des difficultés liées aux processus rédactionnels

Les représentations que les enfants ont de l’écrit

Un projet d’écriture pour allonger les textes

Présentation du projet d’écriture

Les outils

Des notions importantes à travailler

Déroulement du projet

Analyse des résultats

Bilan

Bibliographie


 

Introduction

  • Selon Pierre Frenkiel (1994), l’écriture peut être comparée à la lumière : " L’écriture est à la fois matière et vibration ; matière sonore ou graphique ; vibrations porteuses de sens qui nous touchent plus ou moins ". Mais l’écriture peut également être assimilée à un certain nombre de difficultés : " L’écrit est aussi un acte…plus ou moins facile à effectuer " (Roche, 1994). En témoignent également les propos d’élèves recueillis par Anne Roche (1994) : " J’ai envie d’écrire, mais je ne sais pas comment commencer. J’ai plein d’idées, mais je ne sais pas les exprimer. Je n’ai pas d’idées du tout, mais j’ai envie d’écrire. Je voudrais écrire mais j’ai peur… peur de me lancer ". Écrire est une tâche imposante. Cette complexité ressentie par les hommes à l’égard de l’écriture n’est pas récente. En effet Aristote dans sa rhétorique distinguait déjà quatre ensembles dans l’art d’écrire : " l’invention ou l’art de trouver des idées, la disposition ou l’art d’arranger ces idées en un plan cohérent et si possible persuasif, l’élocution ou l’art de choisir les mots et de tourner les phrases de manière claire et agréable, la présentation ou l’art de disposer le texte et les illustrations sur la page " (rapporté par Louis Timbal-Duclaux, 1994). Chacun de ces ensembles représentant un volume de difficultés à surmonter par le scripteur.

    Difficultés ou non, toujours est-il que mes diverses interventions dans les classes et mes entretiens avec de nombreux enseignants à ce sujet m’ont permis de constater que les enfants réalisaient très souvent des productions écrites extrêmement courtes. J’ai rencontré à plusieurs reprises des récits de trois ou quatre lignes réalisés par des élèves de CM2.

    Pourquoi les enfants réalisent-ils des productions écrites si courtes et peut-on les aider à augmenter la longueur de ces productions ?

  • Pourquoi les textes d’enfants sont-ils courts ?

    La peur

  • - Peur du regard des autres : Les enfants ont peur de produire un texte trop pauvre, ils ont peur de la réaction de leurs camarades, du jugement de leur maître. C’est la raison pour laquelle dans ses ateliers d’écriture, Pierre Frenkiel (1994) insiste pour que la production de textes se vive en confiance, dans le plaisir et l’échange grâce à une attitude de respect et de non jugement des animateurs d’ateliers face à ceux qui écrivent.

    - Peur de la page blanche ; Souvent face au début d’une production d’écrit les enfants ont le sentiment de se jeter dans le vide et ne savent pas comment commencer. De plus, ils peuvent ne pas avoir d’outils à leur disposition ou ne pas savoir réinvestir ceux qu’ils ont déjà rencontrés.

    Face à ce sentiment de peur, les enfants vont produire un récit de taille minimum dans le but de satisfaire seulement les exigences du maître.

  • Le désintérêt

  • - Désintérêt pour le sujet : Les enfants n’ont rien à dire sur le sujet. Les situations qui leur sont proposées ne tiennent pas compte de leurs désirs et de leurs préoccupations. Ils n’adhèrent pas au projet d’écriture qu’on leur propose.

    - Désintérêt dû à la mise en œuvre du projet : Pourquoi écrire si ce qu’on écrit n’est lu par personne ? Et même, n’y a-t-il pas tromperie de la part de l’adulte qui fait écrire ? Yves Reuter (1996) remarque que, lorsqu’un enfant produit un texte, il est censé s’adresser à quelqu’un d’autre que son maître, or c’est de ce dernier qu’il s’agit en réalité. De même, l’enfant est censé s’adresser à quelqu’un pour lui donner une information, or très souvent, il produit un texte pour être évalué. Enfin, les consignes données suscitent souvent l’écriture de contenus affectifs dont la réponse est une évaluation.

  • Les difficultés liées à l’acte d’écriture

  • Il peut s’agir de difficultés liées à la non maîtrise de tel ou tel aspect de la langue ou des processus de rédaction, mais aussi de la nécessité de gérer simultanément les nombreuses composantes de ces processus pour pouvoir réaliser une production écrite : c’est la surcharge cognitive. " L’orthographe, l’ordonnance de la phrase, la ponctuation, la grammaire, le style. Ces interdits étaient brandis comme autant d’épouvantails à chaque mots tracés. Écrivant, ils déclenchaient la chute de l’épée de Damoclès " (Elisabeth Bing, 1976). La réponse de nombreux enfants à cette accumulation de difficultés à affronter sera une production de textes de longueur minimum.
  • Les représentations de l’écrit

  • Les représentations des enfants vis à vis de l’écrit sont souvent négatives ou inadaptées. Cela est souvent dû aux performances obtenues par l’enfant dans ses productions écrites mais aussi à l’influence familiale. Par ailleurs, souvent pour les enfants, écrire ne veut rien dire. L’écrit n’a aucune utilité, aucun sens. Ce type de représentations va conduire les enfants à réduire au minimum leurs productions écrites.

    C’est sur ces deux derniers types de difficultés que j’insisterai maintenant.

  • Analyse des difficultés liées aux processus rédactionnels

  • Gérer toutes ces contraintes dépassent les capacités des enfants. Lorsqu’ils polarisent leur attention sur un aspect c’est au détriment d’autres aspects. " (Ministère de l’Education Nationale, 1992). Ainsi il n’est pas rare de constater que : " L’acte graphique mobilise une attention considérable , d’autre part que la lenteur de production est susceptible d’empêcher l’enfant de garder en mémoire non seulement les mots qu’il vient d’écrire mais aussi les buts du texte et sa planification d’ensemble. " (Garcia-Debanc, 1986).

    Des auteurs parmi lesquels Claudine Garcia-Debanc (1986), Josette Jolibert (1988), le groupe Éva (1991) et le Ministère de l’Education Nationale (1992) proposent de mettre en place des dispositifs pour faciliter la réalisation des productions écrites des enfants. On distinguera deux types d’aides :

    • Des aides pour gérer la complexité interne des composantes des processus rédactionnels : Dans ce cas l’enseignant peut fournir aux enfants des outils comme des textes ressources afin d’améliorer la connaissance des élèves sur le sujet, le schéma du texte choisi, le lexique à utiliser etc. ; il peut également attirer l’attention enfants sur l’auditoire pour que leurs productions gagnent en précisions, en détails.

    • Des aides pour gérer la complexité due à la gestion simultanée de toutes les composantes des processus rédactionnels : Dans ce cas, l’enseignant peut prendre en charge un certain nombre de tâches liées à la production d’écrits comme le choix du type de texte, ses enjeux, son toilettage orthographique, etc. ; le maître peut également faire réaliser aux enfants des grilles d’évaluation qui récapitulent les critères auxquels doit répondre le texte. Ne pas devoir retenir tous ces critères peut permettre par exemple à l’esprit des enfants de se consacrer pleinement aux opérations de gestion des énoncés dans la mise en texte ou à la révision.

    Un autre moyen de faire progresser les enfants consiste à faire porter leur attention sur des composantes importantes des processus d’écriture. Ainsi, Claudine Garcia-Debanc propose d’activer par exemple un sous-processus comme celui de la planification. Elle suggère de faire prendre en compte aux enfants l’item " attentes du destinataire " qui leur permettra d’apprendre à écrire en leur faisant apporter précisions et détails indispensables à leurs productions écrites. La longueur de celles-ci s’en trouvera améliorée de facto. On peut aussi attirer l’attention des enfants sur la nécessité de connaître le sujet de leurs écrits, le schéma type du texte à produire et sur des textes ressources.

    De la même façon, on pourra activer le sous-processus de révision en faisant prendre conscience aux enfants de la nécessité de réviser un texte et en leur proposant une lecture collective de leurs productions ou la lecture à une tierce personne.

  • Les représentations que les enfants ont de l’écrit

  • Deux images courantes de l’acte d’écrire sont particulièrement gênantes.

    • Le 1er jet d’une production écrite doit être le bon : Les enfants ne conçoivent pas qu’un texte puisse être retravaillé, réécrit. Ils se fixent un niveau d’exigence très élevé : lorsqu’ils écrivent ils n’ont pas droit à l’erreur. Une production de texte doit être bonne dès la première fois. En conséquence, une majorité d’enfants va produire des textes courts. En effet, pour eux, plus le texte sera court, moins il aura de chances de comporter des erreurs et donc plus il aura de chances d’être bon dès la première fois.

    • L’écriture est un don : Cela implique que l’écriture ne s’apprend pas, qu’elle est inimitable et réservée aux meilleurs d’entre eux. En effet, pour ces enfants, écrire nécessite que le scripteur fasse preuve de compétences micro et macrotextuelles : être auteur sous-entend la maîtrise de certaines techniques, de disposer de sérieuses compétences linguistiques. L’acte d’écriture représente donc une certaine difficulté et par conséquent il n’est pas accessible à tous. Seuls les bons élèves peuvent accomplir correctement cette tâche. De nombreux élèves ont tendance à se sous-estimer. Ils vont penser qu’ils ne sont pas autorisés à écrire car ils ne se trouvent pas bons dans cette matière.

    Il faut particulièrement tenir compte de ces représentations de l’écrit et essayer de les modifier pour pouvoir entamer un apprentissage efficace. En effet, comme le souligne Yves Reuter (1996), " plaquer " l’apprentissage d’une notion sur les représentations négatives de cette même notion est s’assurer l’échec de son apprentissage car ces représentations sont tenaces et vont faire obstacle à l’apprentissage envisagé. Ces résistances empêcheront la construction et l’appropriation des savoirs. Ignorer les représentations que les enfants ont de l’écrit au moment de son apprentissage c’est créer des résistances durables à cet apprentissage.

    Le milieu familial influence la perception de l’écrit. Plus l’environnement proche des enfants accorde une place importante à l’écriture, plus leurs représentations de l’écrit seront adaptées et plus ils seront disposés favorablement pour la réussite de leur apprentissage de l’écrit. Toutefois il existe de grandes disparités dans ce domaine entre les enfants. En effet, certains d’entre eux baignent dès leur plus jeune âge dans des pratiques scripturales nombreuses et variées tandis que d’autres évoluent dans un univers moins ou très peu familier avec l’écrit.

    Par ailleurs, de très nombreux enfants n’accordent aucun sens à l’écrit car ils en ignorent les principales fonctions : communicative, sociale, cognitive, pouvoir, plaisir, etc. Là encore, le rôle de la famille est crucial. L’enfant noue son rapport avec l’écrit par les pratiques que son milieu familial et social entretient avec l’écrit. Ainsi si les enfants baignent dans un milieu qui pratique l’écriture sous forme variée avec des usages variés, ils ont alors connaissance de l’utilité de l’écriture. La famille peut attribuer un rapport de sens positif ou négatif à l’écrit. Si une famille a de nombreuses pratiques de communications différées, elle va transmettre naturellement à son enfant plusieurs sens pour l’écrit et entre autres celui de la communication et celui d’avoir le plaisir de recevoir ou d’adresser un écrit (voir Lahire, 1993).

    D’une manière générale, dit Jacques Lévine, les familles qui tirent leur pouvoir social de l’écrit entretiennent un rapport positif avec celui-ci. Elles vont transmettre de façon quasi naturelle à leurs enfants le fait que " la maîtrise du langage écrit est un impératif absolu pour construire sa vie " (Lévine, 1997). A contrario, il existe des familles qui attribuent un rapport de sens négatif vis à vis de l’écrit et elles vont transmettre ce rapport à leurs enfants. Pour Jacques Lévine ces familles se regroupent en deux catégories. Il y a celles qui tirent leur pouvoir social du terrain. Elles pensent que " ce sont les réalisations concrètes qui constituent l’outil de pouvoir social, le cognitif abstrait n’est pas une fin en soi. ". Pour ces familles, l’accès au savoir se réalise au contact des situations, des personnes et l’écrit est seulement une aide à la réalisation de leurs projets. Il n’en est pas la clé de voûte. Ce type d’attitude est encore plus extrême pour la deuxième catégorie de ces familles, celles qui ont du mal à survivre. Pour celles-ci, l’écrit est quasi inexistant dans leurs vies. Il n’a aucune utilité.

  • Un projet d’écriture pour allonger les textes

    Quelques hypothèses pour l’action

    Hypothèse 1

  • Si on limite la surcharge cognitive des enfants en prenant en charge ponctuellement des tâches figurant dans les processus rédactionnels : les enjeux et les destinataires des textes, les contraintes locales (orthographe, grammaire, lexique…), les textes des enfants vont s’allonger.

    Moyens de vérification de cette hypothèse : Comparer la première version d’une production et la deuxième qui aura bénéficié pour sa réalisation d’une prise en charge ponctuelle des tâches énoncées précédemment.

  • Hypothèse 2

  • Si on propose aux enfants des méthodes, des outils pour écrire cela va leur permettre d’allonger leurs textes.

    Moyens de vérification de cette hypothèse : Comparer la première version d’une production et la deuxième qui aura bénéficié pour sa production d’une méthode parmi d’autres : utiliser des textes ressources.

  • Hypothèse 3

  • La mise en place d’un projet d’écriture va permettre aux enfants de modifier leurs représentations erronées de l’écrit, d’accorder du sens à l’écrit et de leur donner l’envie d’écrire.

    Moyens de vérification de cette hypothèse : Au début de notre projet, nous distribuerons un questionnaire sondage visant à faire émerger les représentations de l’écrit chez les enfants, le sens qu’ils lui accordent et leur envie d’écrire. Puis nous comparerons les résultats des réponses de ce questionnaire avec celles d’un autre questionnaire identique au premier en terme de questions mais qui aura été distribué à la fin de notre projet.

  • Présentation du projet d’écriture 

  • Mon projet va s’inscrire dans le large cadre de l’apprentissage de l’écrit. Nous choisissons de faire écrire aux enfants un récit à la façon d’un roman noir. Délibérément, nous envisageons d’attirer plus particulièrement l’attention des enfants sur un des éléments figurant dans un récit policier : la peur. Le projet est mené dans une classe de CE1 de 25 élèves au cours d’un stage de quatre semaines. Les élèves travaillent par groupe : cinq groupes de quatre et un groupe de cinq. Chaque groupe illustrera son récit.

    L’objectif principal est d’obtenir des enfants des productions écrites relativement longues. En regard du niveau de la classe qui nous est confié, nous escomptons des productions écrites de dix lignes en moyenne.

    On veut rendre les enfants capables de :

    - mener de bout en bout un projet d’écriture jusqu’à la production d’un texte fini et lisible par d’autres ;

    - améliorer leur autonomie dans la production d’écrits et dans l’évaluation : apprendre aux enfants à produire eux mêmes des écrits en autonomie complète, c’est-à-dire les rendre capables de décontextualiser leurs connaissances acquises en matière de production d’écrits ; apprendre aux enfants à s’autoévaluer par le biais de grille d’évaluation qu’ils auront eux-mêmes conçues (évaluation formative) ;

    - analyser à ses divers niveaux un certain type d’écrit, en déduire ses caractéristiques qu’ils récapituleront sous forme de grille ;

    - tenir compte de l’avis des autres.

  • Les outils

  • - Mise à disposition de textes ressources.

    - Le projet d’écriture, dès sa mise en place, va insister sur les enjeux, les destinataires et leur montrer que les difficultés qu’ils éprouvent à l’égard de l’écrit sont surmontables : écrire est quelque chose qui s’apprend.

    - Grilles d’évaluation faites par les enfants.

    - Isoler les contraintes orthographiques, grammaticales, syntaxiques, etc. de la production pure du texte.

    - Prise en charge par l’enseignant de certaines tâches dans la planification.

  • Des notions importantes à travailler

  • - Les enjeux du texte et ses destinataires

    Nous ferons la proposition suivante aux enfants : chaque récit policier sera écrit pour être lu à différentes classes de l’école afin de leur présenter ce qu’est un récit policier et le travail que nous aurons effectué en quatre semaines. Les nouvelles seront mises à disposition à la BCD pour être consultées régulièrement par les classes de l’école.

    - La connaissance du sujet

    Pour nous ce sera faire émerger les représentations des enfants sur les récits policiers : qu’est-ce que c’est ? que doit-on y trouver ? Ces premières réflexions seront conservées sous la forme d’une grille élaborée par les enfants (G1). Nous espérons que le critère de peur apparaîtra dans cette grille. À la suite de ce premier travail, les enfants vont écrire la première version de leur récit. Ils auront à leur disposition G1. Chaque groupe révisera sa production avec G1 puis il fera une lecture de sa production à l’ensemble du groupe classe. Celui-ci notera les insuffisances de la production par rapport à G1. Nous attendrons alors de la part des enfants une réflexion du style : " pour savoir comment faire peur dans un récit policier, il faudrait que tu nous en lises. " Auparavant nous aurons laissé " traîner " volontairement au coin lecture des exemplaires de romans policiers.

    A la suite de la confrontation des enfants avec ces écrits sociaux que nous leur aurons lus, nous attendons trois choses de la part de nos élèves :

    - qu’ils dégagent un schéma type pour la construction d’un récit policier ;

    - qu’ils dégagent une manière de faire peur ;

    - qu’ils corrigent leurs fausses représentations éventuelles d’un récit policier qui seraient apparues dans G1 ;

    Toutes ces réflexions seront regroupées et notées sous forme de grille (G2). Puis chaque groupe va écrire la deuxième version de son récit en tenant compte des éléments figurant dans G2 qu’ils auront à leur disposition. Une dernière révision collective de cette deuxième version devra permettre de réaliser une dernière version qui sera la réécriture définitive de la production. Nous souhaitons limiter au maximum les réécritures des enfants par crainte d’une démobilisation de leur part sur le projet. Tout au long de ces phases nous mettrons en place des activités décrochées au profit de la production d’écrits.

    - Le schéma type du texte

    Nous retiendrons le schéma de structures narratives particulier au roman noir proposé par Bremond (1969). La logique de ce schéma est binaire. Il divise le récit en différentes séquences. Chaque séquence campe une situation au terme de laquelle un choix entre deux possibles est effectué par le narrateur. Le choix retenu donnera naissance ou non à une nouvelle séquence. L’enchaînement et la combinaison de ces séquences engendrera le récit.

  • Déroulement du projet

  • Séance : 1ère

    Distribution du questionnaire-sondage :nous le lisons ensemble et les enfants le remplissent individuellement ; puis présentation du projet d’écriture.

    Bilan : Projet qui a reçu l’adhésion de tous les enfants. Ils paraissent enthousiastes.

    Séances : 2ème et 3ème

    Par groupe, les enfants réfléchissent et mettent par écrit les éléments qui selon eux doivent figurer dans un récit policier. Nous cherchons à faire émerger les représentations des enfants à ce propos. Un rapporteur par groupe va désigner les éléments trouvés par son groupe.

    Nous écrivons au tableau les réponses de chaque groupe puis nous élaborons ensemble une grille récapitulative.

    Bilan : Les enfants ont établi la grille suivante que nous appellerons G1 : " Dans la nouvelle policière que je vais écrire, il devra y avoir :un titre, des personnages, de la bagarre, un meurtre, des armes, des voleurs, de la peur. ". Les éléments cités par les enfants ne caractérisent pas systématiquement un récit policier mais nous ne leur en faisons pas part. Nous espérons qu’ils s’en apercevront seuls au moment où ils analyseront les caractéristiques des textes ressources que nous leur fournirons. Nous sommes satisfaits d’avoir vu surgir l’élément " peur " dans cette grille.

    Séance : 4ème

    Les enfants réfléchissent par groupe à leur production puis l’écrivent. Au préalable, chaque groupe a déjà réfléchi à des idées de scénarios .Nous précisons aux enfants qu’ils ne doivent pas tenir compte des fautes de lexique, d’orthographe, de grammaire ou de conjugaison. Nous nous en occuperons plus tard.

    Bilan : Chaque membre " dominant " du groupe essaie d’imposer son histoire aux autres (certains boudent car leur idée n’est pas retenue). La mise en place sur papier des idées qu’ils ont en tête n’est pas simple : la toute première difficulté est de " se jeter à l’eau ", de commencer à écrire le premier mot ; la seconde difficulté est de ne pas oublier, au moment d’écrire, trop d’idées que l’on avait en tête.

    Les enfants nous disent avoir terminé leur récit policier au bout de cette première séance d’écriture. Une première analyse nous permet de nous rendre compte que ces productions sont extrêmement courtes (entre trois et six lignes pour chaque groupe) et que des éléments figurant dans G1 n’ont pas été respectés, notamment l’élément " peur ". Encore une fois nous ne faisons aucune remarque aux enfants sur ces éléments. Nous espérons qu’ils les feront eux-mêmes entre eux au moment de l’évaluation collective.

    L’engouement des enfants pour notre projet est tel (nous en sommes ravis) qu’ils ont décidé à l’unanimité d’expliquer, dans l’article qu’ils vont rédiger pour le journal de l’école, qu’ils vont écrire un récit policier. De plus un enfant est arrivé ce matin en nous donnant une feuille sur laquelle il avait écrit sa propre nouvelle policière. En fait, c’était la mère de cet élève qui avait écrit ce récit policier sous la dictée de son fils.

    Séance : 5ème

    Le rapporteur de chaque groupe lit oralement à toute la classe la production de son groupe. La classe émet son avis sur chaque production par rapport à G1. Plus particulièrement par rapport à l’élément " peur " que nous avons choisi de travailler, nous espérons que les enfants constateront son absence dans les productions lues et qu'ils en déduiront que pour savoir comment faire peur dans une nouvelle policière il faudra que la maîtresse leur en lise.

    Bilan : Les enfants ont trouvé que tous les récits policiers des autres étaient bien surtout parce que la mort figurait dans chacune d’entre eux. En fait la mort était pour eux l’élément " peur " de la nouvelle policière. Nous leur avons alors demandé si c’était le seul élément symbolisant la peur et s’il suffisait de dire " il meurt " dans un récit pour que les lecteurs aient peur. Après discussion collective, échange entre eux, les enfants sont arrivés à la conclusion qu’il existait d’autres éléments que la mort pour faire peur (fantômes, vampires, etc.) et que pour savoir comment faire peur à des lecteurs en écrivant une nouvelle policière, il serait bien que la maîtresse en lise (par exemple parmi celles qui sont au coin lecture).

    Séances : 6ème et 7ème

    Les enfants ont déjà lu de vraies récits policiers chez eux ou à la BCD et ils ont écouté ceux que nous leur avons lues en classe. Dans un premier temps, nous avons demandé aux enfants de lister les éléments qui créent un climat de peur dans une nouvelle policière. Pour les y aider, nous leur avons demandé de se souvenir des moments où ils ont eu peur en lisant ou en écoutant ce type de récit. Puis nous avons noté au tableau tous les mots forts, toutes les situations qui témoignaient de la peur éprouvée par les enfants. Nous avons noté alors des mots tels que : cri, gluant, sorcière, serpents, main sur l’épaule etc. Dans un second temps, nous avons demandé aux enfants de dégager la structure type d’une nouvelle policière inspirée du schéma de Bremond.

    Bilan : Ces caractéristiques dégagées par les enfants ont été notées sous forme de grille G2. Délibérément, les enfants ont décidé de ne pas tenir compte dans cette nouvelle grille des éléments qu’ils avaient noté pour G1 sauf titre et personnages. Ainsi, grâce à la lecture des textes supports, ils se sont rendu compte eux-mêmes que certaines de leurs représentations initiales quant au récit policier, qu’ils avaient mentionné dans G1, n’étaient pas forcément justes. Ils ont eux-mêmes modifié leurs représentations.

    Les enfants ont décidé que G2 se présenterait ainsi : " Dans la nouvelle policière que je vais écrire, il devra y avoir : un titre ; un début où je présente des lieux et des personnages bizarres, effrayants ; un milieu où je raconte qu’il se passe un événement étrange, que quelqu’un fait une enquête et qu’il trouve des indices ; une fin où je trouve le coupable et je dis s’il est puni ou non ; des mots effrayants et des phrases qui racontent des choses effrayantes qui font peur. ".

    Séances : 8ème/ 9ème/ 10ème

    Les enfants écrivent leur deuxième version avec G2 à leur disposition.

    Bilan : Les enfants ont imaginé le scénario de leur histoire et ont commencé à l’écrire. Tous les groupes ont fait " table rase " de leur premier jet. Tous veulent recommencer un autre récit policier sans s’inspirer du premier. Ils souhaitent totalement changer d’histoire. Chacun participe activement ; les enfants écrivent à tour de rôle (ils se bagarrent même parfois pour cela). Nous remarquons un fait commun à tous les groupes : les enfants ont tendance à avoir la description (souvent très abondante) des personnages et des situations dans leurs têtes. Dès qu’il s’agit de les coucher sur papier il n’y a plus le même blocage que lors du premier jet mais il y a toujours une déperdition d’idées. Voyant cela, nous avons fait verbaliser à chaque groupe ses idées, nous nous sommes fait raconter, décrire les personnages puis nous avons demandé juste après aux enfants d’écrire de suite ce qu’ils venaient de nous raconter. Visiblement (à en juger par les résultats) cela les a aidés à remplir les exigences de description qu’ils s’étaient fixé dans G2. Beaucoup d’enfants reprennent des idées qu’ils ont rencontrées dans des romans policiers que nous leur avons lus ou vers lesquels nous les avons orientés (BCD).

    Les enfants sont toujours aussi enthousiastes : d’après ce qu’ils nous rapportent ils parlent de leur nouvelle policière à leurs parents, leurs copains. Nous avons pu constater que deux groupes sur cinq continuaient à écrire leur nouvelle policière dans la cour de récréation !

    Séance 11ème

    En séquence de lecture, chaque rapporteur de groupe avait lu oralement la production de son groupe à l’ensemble de la classe. La classe avait eu des réactions positives voire chaleureuses vis à vis des productions des groupes. Quelques remarques avaient été faites à propos de celles-ci mais elles portaient plus sur la cohérence textuelle (emploi de connecteurs, les temps verbaux, etc.) que sur les exigences de G2. Il est vrai que celles-ci étaient dans l’ensemble bien respectées. En fonction des réactions de la classe nous avons donné à chaque groupe un travail personnalisé pour assurer une meilleure cohérence de son texte. Travail de réécriture.

    Bilan : Il est vrai que pour gagner du temps nous n’avions pas abordé avec les enfants les questions d’ordre syntaxique, de conjugaison, de grammaire, d’orthographe, de lexique, de connecteurs… Aucun travail n’avait été fait à ce sujet avec les enfants, donc ils ne disposaient d’aucune grille de référence à ce propos. Toujours pour des contraintes de temps, nous avons décidé de faire nous-même le " toilettage " orthographique, grammatical, syntaxique du texte final. Une fois ce travail effectué, nous avons tapé sur ordinateur la production de chaque groupe. Chaque enfant a recopié sur son cahier d’expression écrite le récit de son groupe. Ce travail s’est déroulé sur plusieurs jours.

    Séance 12ème

    Nous expliquons aux enfants que chaque groupe va illustrer sa nouvelle policière par un dessin puis qu’elle sera présentée de la façon suivante : Couverture cartonnée, Dessin du récit policier, Récit tapé et collé sur une feuille.

    Bilan : Les enfants refusent d’illustrer leur nouvelle policière avant d’avoir fait leur couverture. Nous n’avions pas prévu ce type de réaction. Ils souhaitent absolument faire une première et une quatrième de couverture comme pour un vrai livre. Ils prennent eux-mêmes des livres au coin lecture pour voir quelles informations on doit trouver sur les pages d’une couverture. Sous leur dictée, je me contente d’écrire une nouvelle grille d’évaluation concernant la couverture de leur récit policier. Parmi ces éléments figurent :

    - une première de couverture avec un titre ; le nom de la série ; un titre ; un dessin ; un éditeur ;

  •  

  • Séances : 13ème / 14ème

    Les enfants travaillent par groupe de deux sauf pour un groupe où ils sont trois ; ils réalisent leur couverture ; les illustrations seront faites en Arts Plastiques.

    Deuxième distribution durant notre projet de notre questionnaire-sondage.

    Bilan : Les élèves de la classe ne veulent plus descendre en récréation tant qu’ils n’ont pas terminé leur nouvelle. De la même façon, ceux qui restent à la cantine mangent en un quart d’heure pour vite retourner dans la classe. Inutile de préciser que toute l’école est au courant du fait que notre classe de CE1 a écrit un récit policier ! Un d’entre eux m’a ramené une nouvelle policière qu’il a faite à la maison. Ses parents l’ont tapée sur leur PC sous sa dictée. Les enfants sont enchantés de ce qu’ils considèrent leur chef d’œuvre. Ils éprouvent beaucoup de joie et de fierté.

    Pour mettre un point final à notre projet il ne reste plus qu’à faire présenter aux enfants leurs productions aux autres classes de l’école et à aller les déposer à la BCD.

  • Analyse des résultats 

    Hypothèse 1 :

  • Notre hypothèse 1 ne semble pas entièrement vérifiée. En effet, le fait d’avoir limité la surcharge cognitive des enfants en prenant en charge les enjeux, les destinataires, les contraintes locales (orthographe, grammaire, lexique…) n’a pas permis de constater un allongement significatif des textes produits. Cela a seulement permis aux enfants de " laisser couler " leurs idées sans obstacles d’où une légère amélioration dans la longueur des productions. Mais les idées des enfants étaient en nombre très limitées.
  • Hypothèse 2 :

  • Notre hypothèse 2 semble totalement vérifiée. En effet, les connaissances apportées par les différents textes supports ont alimenté en idées les productions des enfants. En conséquence, cela les a aidés à allonger leurs productions. En outre, ces textes ont permis aux enfants de découvrir qu’il existait un schéma type de textes qui comportait des étapes à respecter. Ces étapes étaient autant de tiroirs vides d’idées qu’ils avaient à remplir. La mise en place de ces étapes et leur respect a allongé naturellement la longueur des productions des enfants.
  • Hypothèse 3 :

  • Notre hypothèse 3 semble vérifiée. En effet, à l’issue de notre projet, seulement 4% de nos élèves pensaient que l’écriture était réservée aux meilleurs élèves et que le premier jet d’une production écrite devait être le bon alors qu’ils étaient au début de notre projet respectivement 70 et 45%.

    Par ailleurs, tous les enfants de notre classe voient des fonctions à l’écrit alors qu’ils n’étaient que 70% au départ. Un aspect important de ce résultat est que les réponses du premier questionnaire montraient que pour les enfants l’écrit " servait à quelque chose " sans préciser la chose dont il était question. Or dans le deuxième questionnaire, nous avons trouvé des réponses plus élaborées comme " donner des informations ", " raconter des histoires aux autres " etc.

    Enfin, la totalité des enfants de notre classe a envie d’écrire alors qu’ils n’étaient que 70% au départ. Cette augmentation provient essentiellement de ceux qui étaient incapable de citer des fonctions de l’écrit.

  • Bilan 

    Les limites du projet

  • Les conclusions ne concernent qu’une classe de CE1 de 25 élèves engagé dans un travail particulier. Elles ne peuvent être généralisées.

    A propos des productions écrites des enfants, nous nous sommes concentrés seulement sur quelques points : les difficultés liées à l’acte d’écriture, les représentations erronées de l’écrit et le rapport de sens.

    Nous n’avons pas mis en place d’activités décrochées.

    Pour des questions de temps, nous n’avons pas fait développer aux enfants leurs productions. Ces dernières sont assez maigres, les idées ne sont pas étoffées. Or nous sommes conscients que l’apprentissage de l’écrit passe nécessairement par cette étape.

    Nous n’avons pas réalisé d’évaluation sur la capacité des enfants à décontextualiser les connaissances, les outils qu’ils ont pu acquérir tout au long du projet afin qu’ils puissent commencer à se diriger vers une certaine forme d’autonomie de l’écrit.

  • Ce que ce travail nous a appris

  • Les enfants éprouvent face à l’écrit des difficultés qui les amènent à écrire des textes très brefs, mais que cette situation peut s’améliorer par le biais d’un projet d’écriture. Il est possible d’obtenir de la part des enfants des productions écrites relativement longues et de surcroît pourvues de nombreuses autres qualités (cohérence du texte, richesse de vocabulaire, bonne syntaxe, etc.).

    Le projet a fait prendre conscience aux enfants qu’un texte se retravaillait plusieurs fois car l’erreur fait partie de la production écrite. L’obsession de l’erreur qui limitait la longueur de leurs productions s’estompe. Le projet a également prouvé aux enfants que tout le monde était capable d’écrire. Les élèves qui ne produisaient que des textes courts car ils ne pensaient pas être capables d’en produire des longs se sont sentis encouragés à allonger leurs textes.

    Les outils d’écriture mis à leur disposition ont aussi contribué à mettre les enfants en confiance dans l’écrit.

    Enfin, nous croyons que l’apprentissage de l’écrit comme tout autre apprentissage nécessite du temps. Son enjeu est tellement important qu’il est indispensable de prendre le temps nécessaire à sa réussite. Pour nous faire prendre conscience de cet impératif absolu, Michèle Reverbel (1994) compare l’apprentissage de l’écrit à celui de la marche chez le jeune enfant : " Il ne viendrait à personne l’idée de gronder un enfant s’il tombe lors de cet apprentissage, on l’aide, on l’encourage, on l’embrasse, on le cajole, alors qu’un enfant qui apprend à écrire au cours préparatoire, on ne le cajole plus, on le gronde, on le punit, on le réprimande. (….) Si l’on appliquait la méthode de l’apprentissage de l’écriture à celle de la marche, ne serions-nous pas tous dans un fauteuil roulant ou à quatre pattes ? "


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    Bibliographie

  • Elisabeth Bautier, Pratiques langagières, pratiques sociales ,L’Harmattan, Paris, 1995.

    Elisabeth Bing, Et je nageai jusqu’à la page, Edition des femmes, Paris, 1976.

    Claude Bremond, " La logique des possibles narratifs ", Recherches sémiologiques : l’analyse structurale du récit, Revue Communications, n°8, Paris, 1969.

    Florence Dutruc-Rosset, L’assassin habite à côté, Syros, Paris, 1997.

    Groupe Éva, Evaluer les écrits à l’école primaire, Hachette, Paris, 1991.

    Pierre Frenkiel , " Quelques mots au sujet du CICLOP ", Première rencontre nationale des ateliers d’écriture, Retz, Paris, 1994.

    Claudine Garcia-Debanc, Objectif : écrire. CDDP de la Lozère, 1986.

    Claudine Garcia-Debanc, " Intérêt des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l’écriture ", Pratiques, Mars 1986, n° 49, pages 23 à 49.

    Josette Jolibert, Former des enfants producteurs de textes, Hachette, Paris, 1988.

    Bernard Lahire, La raison des plus faibles, Presses Universitaires de Lille, Lille,1993.

    Jacques Lévine, " Rapport aux savoirs : diverses approches ", Acte du colloque de Mars 97-Lire et écrire : quels apprentissages au cycle 3 ?, CDDP du Val de Marne, 1997

    Ministère de l’Education Nationale, La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, Paris, 1992.

    Joseph Périgot, Qui a tué Minou-Bonbon ?, Syros, Paris, 1986.

    Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, ESF Éditeur, Paris, 1996.

    Michèle Reverbel, " Laisser écrire : pourquoi ? comment ? " Première rencontre nationale des ateliers d’écriture, Retz, Paris ,1994.

    Anne Roche, " Faut-il être écrivain ? ", Première rencontre nationale des ateliers d’écriture, Retz, Paris, 1994.

    Louis Timbal-Duclaux, " Les cinq voies de l’écriture créative ", Première rencontre nationale des ateliers d’écriture, Retz, Paris, 1994.


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