Cécile Duchâtelet, 2000

Enseigner la grammaire, la conjugaison, l’orthographe à l’école primaire


Enseigner la langue

Niveau : Écoles maternelle et élémentaire

Mots clés : Conjugaison, Grammaire, Orthographe


I - Petite histoire de la grammaire et de son enseignement

II - L'enseignement des techniques de la langue à l'école

A - Comment faut-il enseigner la linguistique ?

B - Pourquoi faut-il enseigner la grammaire, la conjugaison et l'orthographe ?

III - Maîtriser la langue pour maîtriser son expression

A - L'apprentissage de la grammaire à la maternelle

B - La grammaire intuitive, implicite au cycle 2

C - La grammaire réflexive au cycle 3

D - La pédagogie du projet

Bibliographie


Les évaluations CE2-6e ont montré que le niveau de lecture et la compréhension se sont améliorés, preuve que les enseignants se sont mobilisés. D'autre part elles ont aussi pointé le fait que le niveau en grammaire, orthographe et conjugaison s'est dégradé. C'est pour cette raison que j'ai voulu m'interroger sur l'enseignement de la grammaire.

Les techniques de la langue permettent de s’exprimer de façon à être compris par les autres tant en expression orale qu’écrite. La maîtrise de la langue permet de communiquer. La maîtrise des techniques de la langue permet de donner le sens souhaité à sa parole, son écrit, d’affiner son expression de ne pas créer d’équivoque. Maîtriser les techniques de la langue c’est maîtriser le sens.

Pour atteindre la maîtrise des techniques de la langue, il faut que les élèves prennent conscience de leur nécessité, leur utilité. Leur approche et leur apprentissage doivent, dans cet objectif, être liés à la pratique courante, liés à des situations réelles de communication, dynamisés, ludiques. Donner du sens à la grammaire, la rendre attrayante favorise sa compréhension, son imprégnation, son acquisition.

I - Petite histoire de la grammaire et de son enseignement

La grammaire telle qu’on la connaît est le résultat d’une évolution ou plutôt d’une dégradation du latin (la disparition des déclinaisons vient du latin parlé). La grammaire latine et la grammaire française ont, en effet, en commun les classes de mots, les fonctions syntaxiques. La grammaire française a hérité en partie du système des cas qu’on retrouve dans la classification des compléments. A l’opposé de son initiatrice, la grammaire française présente un ordre structuré des mots dans la phrase.

La grammaire est orientée vers le sens, les phrases expriment une idée formulée par les éléments de la phrase. Avec l’apprentissage scolaire, la grammaire devient un creuset de règles permettant de rationaliser l’orthographe et de la rendre maîtrisable.

La linguistique, dans les années 70, a modifié la perception de la grammaire en apportant des nuances aux règles traditionnelles, aux idées établies (ex : un verbe n’indique pas toujours une action). Elle cherche à se détacher du latin pour s’inscrire dans le présent de la langue et considérer la langue dans ce qu’elle a de vivant. La linguistique considère qu’on ne peut étudier la langue grâce au sens car les mots n’ont un sens que parce qu’ils appartiennent à un système qui leur confère une signification spécifique. La linguistique s’oppose aussi à la vision de la phrase comme expression d’une idée. Elle est un ensemble d’éléments obligatoires, ou non, réduisant la phrase canonique à deux syntagmes : nominal et verbal. Elle tente de gommer des incohérences en changeant la terminologie.

C’est en liant la grammaire à l’acte d’écrire, avec la parole que nous pouvons dynamiser et motiver son apprentissage car nous en montrerons alors son utilité. La grammaire n’est pas une suite de règles isolées mais un instrument d’élaboration de sens, de cohérence dans l’usage de la langue.

II - L'enseignement des techniques de la langue à l'école

A - Comment faut-il enseigner la linguistique?

Il est important de s'interroger sur la place de la grammaire, la conjugaison et l'orthographe dans l'enseignement. L'apprentissage traditionnel de ces disciplines est plutôt orienté vers un cours magistral, la mémorisation de règles et leur application dans des exercices. Pourtant dès qu'il y a situation d'expression orale ou écrite, elles sont mises en œuvre. De plus l'absence de leçon pure en cycle 1 et 2 exclut-elle la grammaire, la conjugaison et l'orthographe de l'enseignement ?

La langue est souvent enseignée indépendamment des autres matières. L'enfant peut alors avoir des difficultés à lier et réinvestir ses acquis en situation d'expression orale ou écrite. Pour cela il faut mettre en évidence le fait que l'apprentissage de la langue va permettre à l'élève d'améliorer ses productions et ceci en tissant une cohérence réelle entre les disciplines. La pédagogie du projet est un moyen d'établir des passerelles et de faire prendre conscience aux élèves de l'intérêt d'une règle.

Les techniques de la langue sont omniprésentes dans tous les moments d'expression cependant nous pouvons nous interroger sur l'attitude à adopter en fonction de l'objectif visé. Faut-il systématiquement corriger les erreurs de langage ?

Lors d'une séance d'expression orale où l'objectif porte sur la verbalisation d'une idée, est-il nécessaire de reprendre la formulation syntaxique, la forme, la structure alors que c'est l'expression de l'idée qui est recherchée ? Peut-on laisser une erreur de langue sans la corriger ? Il me semble qu'il est obligatoire de reprendre la formulation dans une forme correcte. L'enseignant ne doit cependant pas exiger automatiquement la répétition par l'élève. La correction est entendue, les structures sont petit à petit intégrées par les enfants. Ce procédé permet de favoriser la prise de parole ou l'acte d'écrire car les élèves ne sont pas arrêtés par les fautes ; ils ont un droit à l'erreur linguistiques sans que le contenu et l'intérêt soit remis en cause. Les actes d'expression ne doivent pas être synonymes de leçons de langue systématiques. Lors de production d'écrit, il est intéressant de consacrer un moment à la création et un autre à la correction grammaticale. Les problèmes de langue ne viennent pas alourdir le principe de création.

Dans le même ordre d'idée, il faut veiller à ce qu'un contrôle d'histoire ou de sciences ne se transforme pas en évaluation des compétences en langue. Si l'objectif est le contrôle des connaissances historiques il faut certes corriger la langue mais ce n'est en aucun cas une dévalorisation du travail. Un contrat attribuant des points à cet aspect des évaluations permet de valoriser les élèves dont la correction de la langue est bonne et d'attirer l'attention des autres. La grammaire, la conjugaison et l'orthographe sont trop souvent des moyens de perdre des points, elles doivent aussi permettre d'en gagner.

L'aspect dévalorisant créé par la reprise des formulations, la sanction souvent associée peut provoquer chez les élèves une attitude de rejet. Il appartient aux enseignants d'intéresser les élèves en valorisant l'outil linguistique, l'aide à l'expression. N'est-il pas plus stimulant pour un élève d'expérimenter une règle en contexte plutôt que dans un exercice d'application ? Donner du sens à la technique de la langue, c'est offrir aux élèves la possibilité de recourir à un outil qui donne du sens à son expression.

B - Pourquoi faut-il enseigner la grammaire, la conjugaison et l'orthographe ?

Cette question peut surprendre. Cependant un enseignant qui ne se la pose pas ne prend pas réellement conscience de la place que les techniques de la langue doivent occuper dans sa pratique. Avant de comprendre le pourquoi voyons ce qu'est la grammaire, la conjugaison et l'orthographe.

Intéressons-nous à l'étymologie du mot grammaire. Emprunté au latin grammatica, issu du grec grammatiké, il signifie " art de lire et d'écrire". D'après Le Petit Larousse 2000, grammaire signifie : ensemble des règles phonétiques, morphologiques et syntaxiques, écrites et orales, d'une langue. Ma définition serait : recueil de règles auxquelles nous pouvons nous référer pour formuler clairement, à l'oral ou à l'écrit, une idée de façon à ce qu'elle soit comprise de toutes les personnes partageant la même langue.

Le mot orthographe est emprunté au latin orthographia issu du grec orthographia signifiant "écriture correcte, orthographe". Le dictionnaire le définit ainsi : "ensemble des règles et des usages qui régissent la manière d'écrire les mots d'une langue".

Le substantif conjugaison est issu du latin conjugatio qui signifie "union". Le dictionnaire en donne la définition suivante : "ensemble des formes que prennent les verbes selon les personnes, les temps, les modes, les voix, etc…"

Ces définitions mettent en évidence une des difficultés de la langue française. L'oral et l'écrit ne sont pas régis par les mêmes règles ; il est donc nécessaire d'adapter sa langue à la situation d'énonciation. D'autre part nous pointons dans la deuxième définition de la grammaire la fonction essentielle de la langue qui est de permettre de communiquer. S'exprimer autorise les échanges et autorise la participation à la vie sociale. On peut distinguer les deux modes d'expression : oral et écrit. L'enfant acquiert la langue par l'oral, il s'imprègne de structures plus ou moins justes qu'il réinvestit en fonction de ses besoins.

III - Maîtriser la langue pour maîtriser son expression

A - L'apprentissage de la grammaire à la maternelle

Séquences en maternelle

Lors d'un stage filé en grande section j'ai voulu mettre en place des séances de grammaire inspirées du livre : Apprendre la grammaire dès la maternelle en jouant avec des cartes et en les coloriant de Mireille Kuhl-Aubertin. Cet ouvrage propose une progression d'apprentissage de la langue en utilisant des cartes mettant en œuvre différents faits de langue. J'ai exploité trois jeux de cartes durant trois séances de vingt cinq minutes. Les élèves étaient répartis en deux groupes de sept à huit ; chaque séance était faite deux fois ce qui m'a permis de remédier immédiatement aux difficultés.

Faire une phrase simple.

Les cartes représentaient soit des camions et des voitures soit des bateaux et des avions. J'ai choisi de donner deux jeux différents afin de provoquer un échange entre les enfants. La règle du jeu consiste à former des paires en respectant le dessin et la couleur de celui-ci (rouge, vert, bleu, jaune). L'élève doit demander la carte en précisant la forme et la couleur. Les cartes sont visibles de tous.

La première séance est avant tout une phase de familiarisation avec la règle du jeu. La formulation des demandes ne pose pas de difficulté particulière. La plupart des élèves forment des phrases complètes. Seule une enfant a eu des difficultés à reconnaître les couleurs et former une phrase. Un soutien de tous lui a permis de participer activement au jeu et avec beaucoup de plaisir. Elle est parvenue à la formulation correcte des phrases. Pour débuter, une mise en scène autour de la boite, où se trouvaient les cartes, a captivé l'attention des enfants et a soulevé leur intérêt

Le bilan de cette séance est très positif. Les enfants ont été très dynamiques et investis dans le jeu. Ils ont mis en place une stratégie de recouvrement des cartes. Lorsqu'une carte constituait une paire ils la posaient face contre l'autre carte et en voyaient le dos. Ainsi ils ne tenaient plus compte des paires formées. D'autre part les enfants ont imposé les formules de politesse "s'il vous plaît" et "s'il te plaît" dans les demandes. Les formulations des demandes étaient peu variées: "je voudrais …", "s'il te plaît je veux …", "s'il te plaît est-ce que je peux avoir …". Mes interventions consistaient à rétablir l'accord entre le nom et l'adjectif de couleur sans faire répéter par les enfants et à éviter qu'ils se nomment. Cette procédure soutient une écoute active, tous les enfants sont concernés au même moment par le jeu. La règle du jeu est bien comprise par l'ensemble des enfants à l'issue de cette séance.

Faire une phrase en utilisant la détermination avec une préposition

La deuxième séance a été entièrement enregistrée et transcrite. Lors de la reprise de la première séance nous constatons que les élèves ont un bon souvenir de ce qu'ils ont fait, du vocabulaire et de la formulation des demandes, ce qui montre l'intérêt qu'ils ont porté au jeu.

Entre les deux groupes j'ai procédé différemment car j'ai voulu aller trop vite avec les premiers. Contrairement à ce qui est inscrit sur la fiche de préparation, j'ai proposé de jouer cartes cachées et avec une "pioche". Le changement de cartes et de règle a rendu le jeu beaucoup trop difficile. Celui-ci l'était déjà en raison de l'illustration des cartes. Pour formuler une demande, les élèves devaient regarder quel objet ils tenaient (un seau, une pelle ou les deux) et la couleur de chaque objet. De plus, le nombre de cartes du jeu ne permettait pas qu'elles soient toutes distribuées d'où la "pioche". Enfin, le fait que les cartes ne soient pas visibles retirait le support visuel d'aide au jeu. Pour ces raisons, j'ai rapidement proposé aux enfants de poser les cartes. Le jeu demandant beaucoup d'efforts, je leur ai donné les cartes avec lesquelles ils n'avaient pas joué la semaine précédente pour finir la séance.

M'appuyant sur ces constatations j'ai procédé autrement avec le deuxième groupe. Les élèves ont commencé par jouer avec les cartes qu'ils n'avaient pas eues (les voitures et les camions), satisfaisant ainsi leur envie déclenchée par le bilan de début de séance. Les élèves sont tout de suite en action et se réapproprient la règle du jeu. Ce temps donne la possibilité à ceux qui n'étaient pas là de connaître le principe du jeu. Ensuite je présente le nouveau jeu, table par table. Cette méthode a l'avantage de diminuer le temps de présentation qui avait été très long avec le premier groupe, que les élèves participent plus activement à la découverte en raison de leur petit nombre (3 ou 4) et de les mettre en activité rapidement. Les règles et le jeu sont modifiés. J'ai diminué le nombre de cartes afin qu'elles soient toutes distribuées et qu'il n'y ait pas de "pioche". Les cartes sont visibles de tous.

Dans les deux cas les élèves ont eu plus de difficultés. Ils n'ont pas hésité à le dire quand je leur ai demandé de comparer les jeux :

Quel jeu avez- vous trouvé le plus difficile ?

- "Le petit garçon."

Pourquoi ?

- "Il était trop dur."

- "C'est parce que si on se trompe de couleur et ben ils vont nous donner une autre couleur."

Cette réponse montre que l'enfant a compris qu'il fallait être précis mais qu'il y avait beaucoup de précisions à donner.

Si nous observons la formulation des demandes, nous constatons que les enfants ont recours à la préposition avec dès qu'ils utilisent le groupe nominal un petit garçon. Il leur arrive souvent de ne pas employer ce groupe et de ne citer que les ustensiles. La préposition sans n'apparaît quasiment pas ; nous pouvons noter la tournure tout seul à la place du groupe prépositionnel. Il est délicat pour un enfant de parler de quelque chose qu'il ne voit pas. De plus cette précision ne leur semble pas nécessaire pour jouer. Nous remarquons aussi que les enfants n'ont que très peu recours à des phrases incomplètes du type : "s'il vous plaît une pelle bleue" ou "un petit garçon avec une pelle violette et un seau vert". Les élèves font un réel effort de construction de phrases.

Pour préparer la séance suivante j'ai porté mon attention sur la mise en place progressive du jeu.

Accorder le verbe et faire une phrase négative.

Pour élaborer cette dernière séance les réflexions portées sur les séances précédentes ont été réinvesties. Pour les deux groupes la première phase a consisté à se refamiliariser avec le jeu. Dans une situation de classe, les élèves ont la possibilité de jouer tous les jours et donc de maîtriser le jeu. Le contexte du stage filé diminue le temps d'appropriation et accélère la progression. Cette phase est destinée à retrouver le jeu avec des cartes connues. J'ai voulu accélérer la phase de découverte du nouveau jeu pour, d'une part, augmenter le temps d'activité des élèves et d'autre part laisser à chaque élève le loisir d'expérimenter la formulation des demandes. L'entrée immédiate dans le jeu lie la recherche de la structure à l'action. Les enfants ont semblé investir plus rapidement les formulations.

L'observation de la transcription met en évidence l'omission de l'adverbe ne dans la négation, les abréviations de certaines formes tel que : il y a, pas de bulle Nous constatons qu'il est difficile de donner tous les renseignements, cependant les enfants donnent ceux qui sont utiles à la compréhension. Ils ne précisent pas toujours la taille des poissons lorsqu'ils sont deux. Il n'y a pas de cartes avec deux gros poissons. Comme lors de la séance précédente, ils précisent les éléments qui apparaissent et n'évoquent pas ce qui manque. Cette séance a été très dynamique, les enfants étaient très motivés par l'illustration des cartes et les attendaient avec impatience (je les avais montrés la fois précédente). Ils ont estimé que ce jeu était moins difficile que celui du petit garçon, mais plus complexe que les voitures, camions, avions et bateaux.

Bilan de cette progression

Ce jeu codé est un exercice de structuration par la répétition d'un patron syntaxique. Dans l'ouvrage auquel je me suis référée la progression s'étale sur une et même deux années. J'ai sélectionné des séances qui développent des structures spécifiques accélérant ainsi le rythme. Les enfants se sont bien adaptés et ont montré des difficultés expliquées par le rythme rapide. Cependant le choix n'était pas judicieux dans le sens où le jeu de la deuxième séance posait de grosses difficultés ; il aurait dû n'être mis en œuvre qu'à la dernière séance. Au-delà de la formulation des structures grammaticales ces séances ont été très productrices d'échanges entre les enfants. Nombreux sont les dialogues autour de la règle du jeu, la comparaison des cartes, l'organisation du jeu, le comportement des joueurs… Les élèves étaient dans une véritable situation de communication.

L'apprentissage de la langue par le jeu en maternelle.

Le jeu est un moyen de guider la formation de structures grammaticales de façon implicite. L'enfant s'applique à utiliser des tournures qu'il esquiverait où n'aurait pas l'occasion d'utiliser. L'omniprésence de l'adulte favorise l'imprégnation des formes correctes par la reformulation. Le jeu crée des situations réelles de communication et de mise en œuvre du langage. Les ateliers de langage sont souvent des situations artificielles où l'objectif n'est pas la construction de la langue. De plus l'élève s'appuie sur son vécu ce qui favorise l'expression.

Les situations de jeu tirent parti de la répartition en petits groupes. Chaque enfant a plus de possibilités d'expression. Certains élèves introvertis n'osant intervenir en grand groupe s'autorisent à participer. La motivation engendrée par le fait de jouer est un facteur particulièrement important dans la prise de parole.

Les possibilités de jeux de langages sont grandes. Le jeu présenté peut avoir différentes utilisations. Il peut-être un support au qui est qui ? où il s'agit par la description ou en posant des questions de reconnaître la carte choisie par un camarade. Ce jeu appartient à la classe des jeux à visée communicative où l'on peut trouver la dictée de coloriage (un enfant décrit à l'autre comment il doit colorier), énoncé d'instructions… Les activités ludiques avec expression langagière interviendront dans différentes disciplines (EPS, arts plastiques…) en s'appuyant sur le vécu des élèves.

L'école maternelle met en œuvre la langue grâce au jeu. La grammaire devient ludique et attrayante. Ce principe pourrait être mis en pratique à l'école élémentaire. Un jeu de dominos ou un memory feraient des supports à l'accord en genre et en nombre entre un déterminant et un nom. Avec un peu d'imagination il est possible d'adapter des jeux traditionnels pour un apprentissage de la langue.

B - La grammaire implicite, intuitive au cycle 2

Séquences en CP

Affectée dans une classe de cours préparatoire en stage en responsabilité, j’ai eu l’occasion de pratiquer la grammaire intuitive au moins une fois par semaine. Le manuel de lecture de la classe, Grindelire, proposant une rubrique : je fais fonctionner la langue je me suis appuyée sur le livre du maître pour construire mes séances.

Les déterminants possessifs mon et ma

La première séance s’appuie sur une phrase du texte de lecture : Mon cadeau est plus beau, fait remarquer la fillette. J’ai préparé des étiquettes qui permettaient d’utiliser et de faire varier les déterminants.

Suite à la lecture du texte, les élèves découvrent les étiquettes fixées au tableau et ont un court moment pour les découvrir individuellement. Celui-ci permet aux enfants de repérer les mots connus et de tenter de lire les inconnus. Je compose la phrase : c’est mon cadeau ; un enfant en fait la lecture. Je compose la phrase : c’est ma montre ; un enfant en fait la lecture. Je compose la phrase : c’est …… chien ; un enfant en fait la lecture. Il s’agit de savoir quel déterminant il faut utiliser en faisant un choix entre les deux possibilités.

La plupart des élèves n’ont pas eu d’hésitation et ont choisi le déterminant mon. La suite de la séance a été très dynamique, il s’agissait pour les élèves de produire une phrase sur ce modèle très rapidement. Les élèves pouvaient s’aider en joignant le geste à la parole ; c’est à dire montrer l’objet en même temps que la phrase était prononcée. Ce support a permis aux élèves n’ayant pas d’idée de phrase d’en trouver une.

La séance s’est terminée par une synthèse à l’aide des étiquettes. Au tableau, j’ai manipulé les étiquettes de façon à montrer la variation du genre en posant pour chaque nom la question : peut-on dire c’est ……………… ? en utilisant pour chaque nom chaque déterminant. A la fin de la séance le tableau proposait cette conclusion :

Les élèves ont établi la répartition en disant que "c’est une fille " ou "c’est un garçon". Cette expression montre qu’ils ont compris qu’il y a une variation en fonction du genre avec les mots qui pour eux les distinguent.

J’ai fait le choix de ne pas utiliser les mots "masculin" et "féminin" lors de cette séance. Cependant il est regrettable de ne pas utiliser des mots sous le prétexte que les élèves ne vont pas encore les employer ; il est important de les baigner dans un vocabulaire précis. J’ai donc employé ces mots dans les séances suivantes sans les institutionnaliser. Cet exercice a été repris le lendemain pour renforcer l’imprégnation sans le support visuel mais avec le support gestuel.

Cette séance n’a pas donné lieu à une institutionnalisation, pas de leçon à apprendre ; elle a permis un maniement de la langue qui favorise l’imprégnation de structures de la langue et une compréhension intuitive de son fonctionnement.

La phrase négative

Le déclenchement de cette séance s’appuyait sur le texte de lecture racontant le voyage à Londres de deux enfants. Le texte expliquait que les voitures y roulent à gauche. J’ai posé aux élèves la question : de quel côté les voitures roulent-elles en Angleterre ? Un enfant répond : "les voitures roulent à gauche." Je propose à un autre de venir écrire la phrase au tableau à l’aide des étiquettes s’y trouvant :

Les enfants ayant lu cette phrase et pouvant la retrouver dans le texte inscrit sur le tableau mobile, il la reconstitue assez facilement. Nouvelle question :

De quel côté les voitures roulent-elles en France ?

" Les voitures roulent à droite."

Peut-on l’écrire avec les étiquettes ?" Il n’y a pas d’étiquette avec droite"

egarder les étiquettes qui sont au tableau, comment peut-on dire d’une autre façon que les voitures roulent à droite avec les étiquettes du tableau ?

La question est un peu difficile mais elle a trouvé réponse. Les élèves ont remarqué le mot pas qui leur a permis de trouver la forme négative d’où la réponse :

" Les voitures roulent pas à gauche."

L’oubli du ne est très fréquent, sa présence au tableau permet de le faire remarquer :

Il manque un mot dans cette phrase, qui peut refaire cette phrase en utilisant toutes les étiquettes qui sont au tableau ?

" Les voitures ne roulent pas à gauche."

La phrase négative est correctement formulée, je précise alors aux enfants qu’elle est le contraire de la phrase précédente.

Pour réinvestir cette structure j’affiche de nouvelles étiquettes en conservant ne, pas et le point :

Samir, viens écrire la phrase : Une voiture passe.

Quel est le contraire de cette phrase : une voiture passe ?

" Une voiture passe pas. "

La faute est réitérée ; une intervention de ma part permet de la corriger. Cette démarche est reprise avec la phrase : Tu savais. L’oubli du ne est cette fois corrigé par d’autres enfants. La dernière phase consistait à donner oralement des phrases affirmatives auxquelles les élèves donnent la phrase négative. Cette partie a montré l’importance du choix des phrases :

Quel est le contraire de : je suis grande ?

" Tu es petite"

Les élèves mettent en évidence leur perception très juste de la langue française. Ils ont réagi en fonction de la situation d’énonciation (passage du je au tu) et de leur capital de vocabulaire où le contraire de grand est petit. J’ai donc veillé à ces points pour les autres phrases :

Quel est le contraire de la phrase : il a un chat ?

" Il n’a pas de chat."

Cette séance a mis en évidence la capacité des enfants à utiliser la langue française correctement et intuitivement. L’avantage de cette séance est la part de manipulation qui constitue aussi son point faible. En effet, les élèves sont très motivés pour aller faire le travail au tableau mais pendant qu’un enfant manipule les autres sont inactifs et se désintéressent. Les séances suivantes ont été construites en tenant compte de cette remarque.

Substitution par des pronoms personnels (1)

Les déterminants possessifs son et sa (2)

Utilisation des pronoms le, la et les compléments d’objet (3)

Ces séances ont été conçues de la même façon ; j’utiliserai des exemples dans les trois situations pour expliquer la procédure.

Il s’agit d’améliorer la durée de manipulation pour chaque enfant. Le principe des étiquettes collectives au tableau est enrichi par la distribution à chaque élève d’une enveloppe contenant les mêmes étiquettes. Le déroulement de la séance précédente est repris. Pendant qu’un enfant construit la phrase au tableau les autres la composent individuellement. Ils sont tous actifs et peuvent, s’ils sont en difficulté, s’aider de ce qui est fait au tableau. De plus je les sensibilise aux indices permettant de retrouver la place d’un mot ou groupe de mots (majuscule, mots connus, références au texte du jour…).

La première phrase à construire reprend le texte et est directement donnée ; les phrases suivantes sont totalement ou en partie formées par les élèves :

(1) phrase de base : Les trois français montent dans un taxi.

Incitation pour la deuxième phrase : Quelle phrase peut-on faire avec l’étiquette : Alex et papa ?

(2) phrase de base : Il donne un coup de coude à sa sœur.

Incitation pour la deuxième phrase : Si Alex avait un frère que dirait-il ?

(3) phrase de base : Le monsieur les rejoint.

Incitation pour la deuxième phrase : Si Alex était tout seul, que dirait-on ?

A chaque nouvelle phrase, je circule parmi les élèves pour les aider à construire les phrases et veiller à ce qu’ils l’aient fait.

Comme précédemment des questions permettent aux élèves de construire les formes grammaticales recherchées.

(1) Quel petit mot peut-on trouver pour mettre à la place de la première étiquette ? (Les trois Français)

L’exercice est assez difficile mais un ancien texte utilise le pronom personnel ils. Le retour au texte permet de voir que le pronom est utilisé à la place du groupe Alex et Léa. La substitution est matérialisée par le remplacement de l’étiquette.

(3) Qui le monsieur rejoint-il ? ? Alex et Léa

Comment peut-on faire la phrase en utilisant Alex et Léa ?

Les enfants ont eu des difficultés à formuler cette phrase :

" Le monsieur les rejoint Alex et Léa."

" Le monsieur Alex et Léa les rejoint. "

" Le monsieur Alex et Léa rejoint. "

" Alex et Léa le monsieur rejoint. "

Les étiquettes ont servi à explorer les différentes places du groupe nominal dans la phrase pour parvenir à la structure correcte.

La construction de plusieurs phrases utilisant le fait grammatical permet à l'élève de s'imprégner d'une structure et d'en comprendre le fonctionnement. Après ce travail une phase de synthèse orale permet de fixer la structure explorée.

(1) Ils et elles.

S'il n'y a que des filles, je vais utiliser "ils" ou "elles" ? " elles."

S'il n'y a que des garçons ? " Ils."

S'il y a une fille et un garçon ? " Ils."

S'il y a des filles et un garçon ? " Ils."

Les enfants avaient bien compris le fonctionnement ; dans le cas contraire il aurait pu être mis en valeur en faisant des groupes d'enfants et en ayant des affiches avec les pronoms. En associant l'affiche et le groupe les élèves prenaient conscience des situations.

(2) son et sa.

Grâce à l'association du déterminant avec les différents noms utilisés dans la manipulation, la variation en genre est mise en évidence :

Est-ce que nous pouvons dire : son sœur ? " Non."

Pourquoi ? " Parce que c'est une fille."

Est-ce que nous pouvons dire : sa sœur ? " Oui."

Pourquoi ? " Parce que c'est une fille."

Est-ce que nous pouvons dire : son frère ? " Oui."

Pourquoi ? " Parce que c'est un garçon."

Est-ce que nous pouvons dire : sa frère ? " Non."

Pourquoi ? " Parce que c'est un garçon."

L'organisation des étiquettes au tableau permet de matérialiser l'attribution du déterminant en fonction du genre (même organisation du tableau que pour le possessif mon / ma).

Une phase individuelle consiste à refaire ou faire une phrase avec les étiquettes et la coller dans le cahier d'essais pour garder une trace du fait grammatical. Cette phase n'a été exploitée que dans les séances (2) et (3).

(2) Son et sa

En fonction de leur rangée, les élèves doivent construire soit la phrase Il donne un coup de coude à sa maman, soit Il donne un coup de coude à son papa avec les étiquettes déjà utilisées. Cet exercice a été très bien réussi par les enfants en raison de la présence sur le tableau mobile du texte du jour reprenant cette structure de phrase et de la connaissance du vocabulaire utilisé.

(3) Le, la et les

Une nouvelle enveloppe est distribuée aux élèves. Elle leur permet de construire deux nouvelles phrases : Le monsieur les suit.

Le monsieur suit Alex et Léa.

Le changement de verbe n'a pas posé de problème puisqu'il était le seul choix possible. Cet exercice a lui aussi été très bien réussi.

Ces séances de grammaire intuitive ont été accompagnées d'affichages reprenant les phrases et mettant en valeur la structure étudiée. Il ne s'agissait pas d'institutionnaliser une règle mais d'offrir, aux élèves, une trace et une référence.

Bâtir une langue par la manipulation

Au CP, il ne s'agit pas de donner des règles ni une terminologie mais d'appréhender des structures de la langue. Pour cela la manipulation est très efficace car elle favorise l'imprégnation. Entendons par manipulation deux significations : expérimenter, utiliser dans différents contextes et à plusieurs reprises ; et manier de façon concrète par l'intermédiaire d'un support. Dans les pratiques décrites l'approche de la langue est souvent réflexive. On part d'une phrase pour aller vers le fait de langue par l'intermédiaire d'une recherche effectuée par les élèves eux-mêmes. Il ne s'agit pas de leur donner un principe mais de leur faire "sentir" ; c'est une prise de conscience.

Les situations de découverte sont efficaces si elles répondent aux différents moyens de mémorisation (visuel, oral). Il s'agit donc de prévoir des supports variés : écrits collectifs, écrits individuels, oral. Les étiquettes autorisent les changements de position des mots ou groupe de mots ; c'est un support à la réflexion car elles la concrétisent. L'élève peut explorer les différentes solutions et choisir la plus appropriée selon lui. Il est notable que ce moment de maniement n'est pas silencieux car c'est la lecture qui va valider ou non une solution. Les enfants ont une perception orale de la langue assez juste qui leur permet de faire le lien avec l'écrit et de fixer des structures. La manipulation pose une structure que l'enfant pourra réinvestir dans des situations de communication.

Pour renforcer les acquis, il est important de mettre les élèves en situation de réinvestissement des structures rencontrées. Les moments d'expression orale sont propices à cela. L'enseignant amènera un document, orientera la discussion, proposera un sujet de façon à induire l'utilisation d'un fait de langue. Les élèves utilisent une règle, font de la grammaire, en contexte, dans une situation de communication sans en avoir conscience. La grammaire prend alors son véritable sens : moyen d'organiser sa parole dans une perspective de communication.

C - La grammaire réflexive au cycle 3

Séquences en CE2.

Lors de mon stage en pratique accompagnée dans une école d'application, le maître formateur m'a proposé de mener une séquence en grammaire sur le pronom personnel on et la forme conjuguée du verbe avoir ont. Suite à la lecture du manuel, L'île aux mots, j'ai décidé de d'orienter la séance vers l'utilisation du pronom personnel on. En effet le manuel donne une règle d'emploi du pronom qui n'est pas exacte. Il généralise l'emploi on = nous alors qu'il n'est autorisé qu'à l'oral. L'annexe XI propose la page du manuel et la règle d'emploi du pronom du Code du français courant.

Les deux séances ont été construites avec l'objectif de faire prendre conscience aux élèves du sens du pronom et de son emploi en leur présentant des situations significatives. L'annexe XII présente les fiches de préparation des deux séances ainsi que les documents afférents.

Analyse de la première séance

Les phrases produites par les élèves utilisent le pronom on à la place du pronom nous (voir les exemples de l'annexe XIII). Pour dégager le sens du pronom, les élèves ont comparé vous, nous et on :

De qui je parle quand je dis : vous allez faire du roller ?

De nous.

Est-ce que moi, je vais faire du roller ?

Non.

De qui je parle quand je dis : nous allons faire du roller ?

De nous tous.

Est-ce que moi, je vais faire du roller ?

Oui.

De qui je parle quand je dis : on va faire du roller ?

De nous tous

Est-ce que moi, je vais faire du roller ?

Oui.

La relation entre on et nous est établie, les élèves ont conscience de la possibilité de substituer l'un à l'autre. L'utilisation d'un fait les impliquant leur à permis d'accéder rapidement et concrètement au sens. Le texte distribué proposait les différentes situations d'emploi du pronom ce qui devait permettre de fixer la différence entre l'oral et l'écrit.

Suite à l'analyse du texte les élèves ont dégagé les sens du pronom :

On = nous.

On = une ou plusieurs personnes qu'on ne connaît pas.

La séance s'est arrêtée à ce stade de la préparation. L'objectif n'étant pas atteint la deuxième séance devait y remédier. Cette séance a eu l'avantage de toucher au vécu des enfants. Cependant le manque de rythme et la difficulté de la notion n'ont pas permis de clore et donc d'institutionnaliser un fait de langue.

Analyse de la deuxième séance.

La construction des phrases avec les étiquettes a révélé une connaissance instinctive de la langue. En effet la plupart des élèves ont employé les pronoms à bon escient. Ils ont construit les phrases : on nous a volé la voiture, on a volé la voiture, nous sommes égaux, on a la voiture, on est égaux. Suite à l'affichage des phrases une élève a dit :

"je ne savais pas quoi faire de on et de est."

Elle avait été gênée car elle ne savait pas comment les utiliser. Après un retour sur les phrases construites elle a dit ne pas pouvoir écrire on est égaux. Beaucoup d'élèves se sont accordés pour dire :

"on est égaux c'est moins joli que nous sommes égaux."

Les élèves sentaient une différence, il s'agissait de leur faire prendre conscience du dysfonctionnement singulier - pluriel. Par des substitutions ils sont arrivés à dire que on est singulier et que égaux est pluriel d'où :

"On mélange le singulier et le pluriel."

Le dysfonctionnement a été bien perçu par les enfants. Cependant l'objectif de différenciation oral / écrit n'a pas été réalisé par manque de temps.

Bilan des séances.

Le souci de ces séances était dans l'apprentissage d'une règle correcte en passant, pour cela, par la compréhension des sens du pronom. Les élèves devaient réfléchir aux significations, aux emplois pour en dégager une règle. Mettre en œuvre ces séances a été difficile car la notion est délicate et peut-être trop complexe pour des élèves de CE2. J'ai voulu transmettre une règle correcte en opposition à celle du manuel. Constatant les difficultés je me suis demandée dans quelle mesure le manuel n'avait pas raison de simplifier la règle.

Cependant il me semble que l'école primaire ne peut enseigner en contradiction avec le secondaire ou l'universitaire. N'est-il pas désorientant de se dire : "j'ai appris des choses fausses", "ce que je sais n'est pas vrai" ? C'est pourquoi je continue de croire que je ne devais pas m'appuyer sur la règle du manuel. Cependant je n'ai pas su simplifier la règle en fonction du niveau et atteindre un enseignement dynamique dans ces séances même si celles-ci s'appuyaient sur la réflexion des élèves.

L'apprentissage de la langue au cycle 3.

Au cycle 3, l'élève entre dans l'aspect rigoureux de la langue avec l'apprentissage de règles qui la régissent. Pour aborder ces règles, il semble que les faire dégager par les élèves en s'appuyant sur des situations variées permet qu'ils s'en imprègnent et qu'ils les intègrent. Elles ne sont plus extérieures. Donner à l'élève l'occasion d'observer, d'analyser, de réfléchir favorise la compréhension et l'assimilation d'une règle de grammaire. Dans cette dynamique, connaître le sens ou l'étymologie d'un terme grammatical offre à l'enfant un moyen de mémorisation et de compréhension de sa fonction ou de sa nature.

D'autre part, il faut être vigilant sur les contenus enseignés. En effet, l'enseignant d'école primaire doit veiller à ne pas entrer en contradiction avec ce qui sera enseigné dans le secondaire. Se pose alors le problème des appellations grammaticales ou linguistiques. Dans un exemple cité dans la première partie (je vais à Paris), je montrais les contradictions de la grammaire et comment la linguistique avait tenté de les résoudre avec l'exemple du complément circonstanciel devenu complément essentiel. Si l'école primaire le dit essentiel, le collège le dit circonstanciel. Que faut-il faire ? Il me semble judicieux de proposer les deux possibilités en les justifiant et de permettre à l'élève de réfléchir sur un point grammatical. Cette position défend le parti pris réflexif.

Enfin la grammaire n'a de sens que si elle est un moyen pour s'exprimer et de cela les élèves doivent avoir conscience. C'est en liant l'application des règles grammaticales à d'autres disciplines, à des situations réelles, à la vie quotidienne que l'élève va comprendre leur nécessité. La pédagogie du projet est un moyen de ne pas faire de l'apprentissage de la grammaire une discipline isolée.

D - La pédagogie du projet

Séquences en CE2-CM1 autour d'un projet sur l'art.

A l'occasion de la deuxième partie de mon stage en responsabilité, j'ai mis en place un projet s'organisant autour de l'art pictural. De nombreuses disciplines ont été abordées par ce biais dont le français et la maîtrise de la langue.

La conjugaison

Le projet comportait un travail d'écriture d'histoires inspirées par une œuvre choisie par l'élève. Le temps du récit étant principalement celui de l'imparfait de l'indicatif, j'ai mis en place des séances autour de ce temps.

Pour construire les séances, j'ai hésité entre débuter par la formation du temps ou par son emploi. J'ai choisi la formation car elle est assez simple et j'ai pensé que savoir le former permettrait d'en faciliter l'emploi.

La première séance a consisté à découvrir le système de formation de l'imparfait de l'indicatif en privilégiant la manipulation individuelle. Les supports utilisés ont été liés au projet, utilisation de verbes et d'un texte liés à l'art, apportant ainsi un capital de vocabulaire. L'annexe XIV propose la fiche de préparation et les supports utilisés.

La première phase a permis aux élèves de dégager leurs connaissances de l'imparfait. Le temps a été reconnu et les terminaisons étaient connues. Les phases suivantes étaient plus orientées vers la compréhension de la formation du temps. La phase 4 contredisait la phase 3 et faisait dégager le principe de formation du temps. L'annexe XV présente des productions d'élèves qui donnent un aperçu de la réalisation de l'exercice.

Dans le texte d'approche, les élèves ont bien repéré les verbes conjugués. Dans l'exercice sur la formation de l'imparfait du verbe colorer, il y a beaucoup de réussite. Les erreurs résident dans la terminaison des première et deuxième personnes du pluriel. Il a été très intéressant d'observer l'attitude des élèves face à cet exercice. Les élèves ont d'abord été troublés face aux étiquettes ; lorsque quelques-uns uns ont demandé s'ils pouvaient transformer les étiquettes la situation a commencé à se débloquer. Il a, cependant, fallu préciser à de nombreuses reprises qu'on pouvait faire ce qu'on voulait avec les étiquettes pour former l'imparfait.

Les élèves ont découpé (Luc) ou masqué (Alison) les étiquettes. Le troisième exercice présentait plus de difficulté car il mettait en cause le geste précédent (découper, masquer) qui ne suffisait pas à la formation du temps. Certains élèves ont trouvé la solution (Alexandre), peut-être ont-ils fait appel à leurs connaissances antérieures. D'autres ont tenté d'appliquer le procédé précédent (Kevin). Tous ceux qui ont utilisé le procédé de retrait de la terminaison ne l'ont pas appliqué au verbe finir. Cela est dû à la reconnaissance d'une forme connue dans : "peindrais" et "finirais" (conditionnel présent). Mathilde n'a pas reconnu la forme "fairais", elle a trouvé la forme orale "fesais" qui correspond à l'imparfait contrairement aux autres formes qu'elle propose. De son côté, Alban n'a pas trouvé l'imparfait de peindre ; la méconnaissance et la rareté d'emploi n'ont pas dû lui permettre de se référer à ses connaissances.

Le tableau de la conjugaison du verbe peindre mettait en avant le rapport entre le présent et l'imparfait de l'indicatif et permettait de dégager la formation du temps. Cette phase orale a atteint son objectif car les élèves ont observé la ressemblance du radical entre les deux temps. Lors de la phase d'écriture de la règle, l'encadrement et le lien des radicaux et des terminaisons ont fixé la procédure de formation du temps.

A l'issue de cette séance, j'ai constaté une difficulté pour les élèves à donner la forme d'un verbe à l'imparfait. J'ai donc multiplié les exercices faisant passer du présent à l'imparfait, donner la forme conjuguée… L'objectif était que les élèves acquièrent une méthodologie de la formation du temps qui leur permettrait d'affronter tous les verbes. Constatant encore beaucoup d'erreurs dues à la confusion entre imparfait, futur et conditionnel présent, j'ai mis en place une séance de discrimination auditive et visuelle entre les différents temps. Globalement cet exercice a été réussi. Ce qui pose un problème c'est l'absence de référence autre que l'imparfait.

Cette constatation m'entraîne à penser qu'il aurait fallu commencer par l'emploi du temps afin de le situer et de permettre à l'élève de se constituer un capital de références connues du temps. Ainsi l'élève confondrait-il moins les temps dont les terminaisons sont proches et qui ne sont différentiables, pour le moment, par l'enfant qu'en contexte. L'emploi du temps sera étudié au retour des vacances de printemps, cela permettra d'observer si la formation du temps est facilitée.

La grammaire

La progression suivie par l'enseignante titulaire de la classe m'amenait à faire étudier les compléments d'objet. Un texte inspiré du commentaire d'une œuvre de Vincent Van Gogh (La plaine de Crau) utilisé le même jour en expression orale constituait le principal support.

Le texte était distribué épuré des compléments d'objet puis complet (Annexe XVI). L'observation des textes permettait de dégager les caractéristiques des compléments d'objets : ce qu'ils désignent, la mobilité, la suppression, la position, la construction, la nature et la question à laquelle ils répondent. Les remarques construisaient, au fur et à mesure, la règle qui serait consignée dans le cahier des règles de français.

Les élèves n'ont pas réagi immédiatement à la lecture du premier texte. Il leur semblait l'avoir compris. Un questionnement de compréhension m'a permis de remarquer que face au manque, les enfants avaient fait des liens entre les phrases pour donner un sens au texte. Ils avaient senti le manque mais y avaient remédié ce qui ne le laissait plus paraître. Une reprise phrase par phrase du sens a montré l'absence du complément.

De là les élèves ont eux-mêmes utilisé la question correspondant au type de complément pour expliquer le manque et donc la nécessité du complément :

" On ne sait pas à quoi ça correspond."

" Il découvre quoi, on ne le sait pas."

Souligner les éléments supplémentaires dans le texte complet, a mis en avant les compléments d'objet et par le repérage rapide les élèves pouvaient les observer plus facilement. Au tableau, j'ai écrit deux phrases du texte utilisant soit un COD soit un COI pour manipuler le groupe complément par rapport au groupe sujet – verbe ce qui a montré qu'on ne peut pas les déplacer. Ainsi tous les éléments caractérisant les compléments ont été extraits et notés dans la règle. Celle-ci proposait les points communs puis les caractéristiques de chaque complément.

La réalisation d'exercices d'entraînement au repérage des compléments d'objet a montré que les élèves ont des difficultés lorsque les deux compléments sont dans le même exercice. C'est la répétition et l'exercice de la procédure qui va permettre à l'élève d'acquérir la notion.

L'orthographe

Le travail en expression écrite a révélé une difficulté dans l'accord sujet – verbe lorsqu'il n'est pas un pronom personnel ; j'ai décidé d'aborder ce point d'orthographe. La séquence s'est appuyée sur des petits exercices (Annexe XVII) destinés à dégager des caractéristiques de l'accord sujet – verbe.

Le premier exercice, par une analyse de la construction de la phrase, montrait les positions possibles du groupe sujet dans la phrase (avant, après, plus ou moins éloigné).

Le deuxième illustrait le fait que lorsque le sujet change de nombre le verbe aussi. Des phrases, au tableau, proposant une substitution pronominale mettaient en évidence que le verbe ne s'accorde qu'avec le sujet.

Enfin, le dernier exercice mettait l'accent sur la composition des groupes sujets. Ils peuvent être composés de plusieurs groupes nominaux singuliers mais l'accord fait apparaître le pluriel. La substitution d'un pronom personnel est proposée pour choisir la personne. Pour cela, il a fallu mettre en scène les élèves pour qu'ils prennent conscience de la situation d'énonciation. Car c'est elle qui permet de faire la bonne substitution. En effet les élèves ont eu des difficultés pour la deuxième phrase : ton père et toi ………… au musée. (aller). Ils ont proposé : "vont", "allez" et "va". La dernière solution est très rapidement éliminée car il faut le pluriel. Pour faire un choix entre les deux autres solutions, j'ai proposé une situation de communication entre deux enfants ; cette phrase devenait une réplique. Les élèves ont alors pu choisir la bonne solution.

Au fur et à mesure de la progression les remarques étaient consignées pour constituer la règle écrite ensuite dans le cahier prévu à cet effet. C'est là aussi l'entraînement, la répétition qui va permettre à l'élève d'acquérir des automatismes face à l'accord.

Lier les apprentissages

La pédagogie du projet permet de donner du sens aux apprentissages. C'est à dire permettre à l'élève de lier une notion, une règle à son utilisation pratique. L'imparfait est intéressant uniquement dans la mesure où il va être utilisé. C'est pourquoi mes choix ont aussi été motivés par les besoins des élèves pour l'écriture. De plus le choix de l'imparfait était particulièrement pertinent dans la mesure où l'expression écrite consistait à produire un récit inspiré d'une œuvre d'art choisie par l'élève. Ce temps est particulièrement utilisé dans l'écriture d'un récit.

Un projet permet d'approcher différentes notions de façon plus efficace dans la mesure où l'élève peut en voir, immédiatement, l'intérêt et en comprendre les enjeux. Il faut cependant être vigilant car, travailler autour d'un projet, ce n'est pas faire conjuguer des verbes liés au thème. Si cette pratique peut donner un répertoire aux élèves il faut leur proposer le maximum de situation. Travailler autour d'un projet c'est permettre à l'élève de réinvestir les apprentissages d'une discipline dans une autre, c'est faire tomber les barrières entre les apprentissages. Pour cela, l'enseignant ne doit pas perdre de vue que l'élève doit être conscient des ponts établis entre les apprentissages. Ainsi, à la fin d'une séance, poser la question : "comment allez-vous pouvoir utiliser ce que vous venez d'apprendre ?" favorise la prise de conscience. L'élève va se rendre compte des réinvestissements possibles et pourra alors les effectuer. L'apprentissage de la langue française est difficile s'il n'a pas de sens. Favoriser des situations réelles d'exercices de la langue permet à l'enfant de s'imprégner d'un fait de langue et d'en comprendre l'utilisation. Un projet privilégie le lien entre la théorie de la langue et sa pratique.

L'enseignement des techniques de la langue pose un véritable problème pédagogique. En effet, l'enseignement de la grammaire, de la conjugaison et de l'orthographe doit lier la compréhension du fait de langue et l'entraînement à son utilisation. Les exercices d'application sont nécessaires pour l'imprégnation d'une règle mais à condition qu'ils soient accompagnés d'une démarche réfléchie de la part de l'enfant. La familiarisation, dès le plus jeune âge, avec des structures linguistiques variées offre à l'enfant un capital de pré-requis qui favoriseront l'acquisition de la codification de la langue.

Par ailleurs, le souci de mettre en relation la maîtrise de la langue avec des situations réelles d'utilisation lie la théorie et la pratique de la langue. L'exercice du fait linguistique est justifié par son intérêt dans la vie courante. Les projets (écriture de récits, poétiques ; correspondance ; démarches liées à la vie de classe…) mettent la théorie de la langue en situation et favorise son exercice de manière plus motivante et réelle.

Il ne faut, cependant, pas perdre de vue que l'acquisition de la langue demande beaucoup de temps et surtout une capacité d'analyse, de réflexion et d'abstraction. A l'école primaire, les élèves sont encore jeunes. Il est important de donner du temps à l'élève pour se développer et pouvoir acquérir complètement la langue. L'apprentissage de la langue n'est pas achevé à la fin de l'école primaire. L'école primaire installe des bases que le secondaire va approfondir et renforcer.

Il faut penser l'apprentissage sur la totalité du parcours scolaire de l'enfant et non sur une partie. A l'école primaire, il semblerait plus efficace, vu le stade de développement de l'enfant, de privilégier un apprentissage plus lié à la pratique et à l'exercice de la langue. L'aspect "réglementé" de la langue serait alors plus accentué au collège.


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Bibliographie

Ministère de l'éducation national.- Programmes de l'école primaire. – Paris, CNDP, 1995.

Bulletin Officiel de l'éducation nationale – spécial n°7 du 26 août 1999.

BONNARD Henri. – Code du français courant. – Paris, Magnard, 1993. – 335 pages.

LEON Renée. – Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école. – Paris, Hachette éducation, 1998. – 176 pages.

Grindelire, livre du maître. – Bordas, 1999.

Grindelire, méthode de lecture. – Bordas, 1999. – pages 52 à 61.

L'île aux mots : tout le français au CE2, livre de l'élève. – Nathan, 1999. – page 201.

KUHL-AUBERTIN Mireille. - Apprendre la grammaire dès la maternelle en jouant avec des cartes et en les coloriant. – Paris, Retz, 1999. – 126 pages.


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