Céline Fillon, 2000

Lire et écrire des documentaires au CM2


Niveau: École élémentaire, CM2

Mots clés : Lecture, Écriture, Motivation, Texte documentaire


Introduction

1. Pourquoi le livre documentaire à l’école primaire ?

1.1. A quoi servent les livres documentaires ?

1.2. Le livre documentaire : quelle utilisation à l’école primaire ?

2. Mise en œuvre pédagogique

2.1. Présentation du projet et de la progression

2.2. Déroulement et analyse des séances

3. Bilan général des apprentissages

3.1. Les objectifs ont-ils été atteints ?

3.2. Remédiations et prolongements

Conclusion

Bibliographie


Introduction

Lors du stage en responsabilité que j’ai effectué dans une classe de CM2 de 26 élèves à l’école élémentaire Jean Jaurès de Champigny-sur-Marne, une de mes principales préoccupations était de travailler, dans le domaine de la langue, sur les livres documentaires, car le livre documentaire est un important moyen de découverte du monde extérieur et d’enrichissement des connaissances. Il répond au besoin de l’élève d’élargir ses connaissances sur le monde. Pour acquérir des compétences culturelles, l’élève doit s’approprier - c’est-à-dire comprendre et intégrer - les principales fonctions de l’écrit. Le livre documentaire fait partie de la culture écrite et des livres dont la spécificité est à découvrir. Par ailleurs, à une époque où les enfants ont de plus en plus de mal à différencier la réalité de la fiction, il paraît important de travailler avec des documentaires de façon à aider la mise en place de cette différence essentielle.

Un nombre important de séances sur le livre documentaire a été mis en place afin de faire émerger chez les élèves les différences entre la fiction et le documentaire, et de les aider dans la recherche et la lecture documentaires.

1. Pourquoi le livre documentaire à l’école primaire ?

1.1. A quoi servent les livres documentaires ?

1.1.1. Pourquoi utiliser le livre documentaire ?

L’utilisation du livre documentaire permet à l’élève d’acquérir des compétences de lecteur :

- L’élève enrichit ses connaissances concernant les différentes formes de l’écrit. Il apprend à identifier le livre documentaire, puis à le distinguer du livre de fiction.

- Il apprend à mieux connaître une fonction de l’écrit : la fonction d’information. Elle correspond à une lecture individuelle : lire pour apprendre, comprendre, se former et réfléchir.

- L’utilisation du livre documentaire permet également à l’élève de développer une attitude de lecteur par la recherche d’indices, l’émission d’hypothèses et la vérification de ces dernières. Des indices visuels permettent la plupart du temps, et sans lire le livre, de reconnaître le documentaire. En effet, les différents écrits, en l’occurrence les documentaires, ont en commun certaines normes : le support, la mise en page, la mise en forme, etc.

- De plus, l’élève lit avec plaisir les livres documentaires. Selon Bernard Devannes, l’authenticité des informations recueillies et les occasions de communiquer son savoir sur le monde provoquent chez l’élève beaucoup de plaisir et d’étonnement, et renforcent son intérêt pour tout ce qu’il peut saisir de son environnement, puis ses exigences et ses capacités d’observation. L’élève revient spontanément à ces ouvrages, à la fois, par l’attrait pour l’inconnu et par le désir de s’inscrire ainsi dans le savoir du monde adulte.

1.1.2. Quels livres documentaires utiliser et comment les utiliser à l’école ?

Des livres documentaires spécifiquement destinés aux enfants, mais aussi des livres destinés aux adultes, peuvent être utilisés à l’école. Le recours à ces livres doit être dicté par le besoin, puis par l’utilisation des informations. Les livres documentaires doivent être disponibles et accessibles pour tous les élèves dans la B.C.D., mais également dans la classe.

- Il est intéressant d’avoir des livres documentaires dans le coin bibliothèque de la classe. Ces écrits permettent aux élèves de chercher ensemble des informations, chaque fois que se pose une question relative aux contenus d’enseignement. Les livres disponibles dans la classe ne suffisent pas, il faut également que l’enseignant prévoie et anticipe les questions et les besoins des élèves en apportant ponctuellement des livres.

- La B.C.D. est un lieu de culture indispensable dans une école. Il est important pour les élèves d’aller à la bibliothèque de l’école pour effectuer des recherches documentaires sur un sujet. Aller à la bibliothèque municipale est également un excellent moyen d’enrichir la culture des élèves. Ces positions sont idéales, car elles mettent les élèves dans de véritables situations de recherche.

Les documentaires sont souvent liés à la notion de recherche ayant pour but la réalisation de dossiers, d’exposés, d’affiches. Souvent apparaît une pédagogie de projet. Le projet permet une plus grande mobilisation des élèves.

Quelles sont les spécificités de la recherche et de la lecture documentaires à l’école ?

1.1.3. Les spécificités de la recherche et de la lecture documentaires

La recherche documentaire

La recherche documentaire est liée à des actions de repérage et de localisation des documents. L’analyse documentaire quant à elle est liée à des actions de lecture et d’écriture concernant la recherche, le choix et la restitution des informations. On passe de la lecture à la prise de notes et à la réalisation du dossier, de l’affiche, de l’exposé, selon le projet mis en place. Il est donc important que les élèves connaissent les cinq étapes du processus de recherche et d’analyse documentaires.

L’étape fondamentale de la recherche documentaire est la compréhension du sujet. Les élèves doivent tout d’abord comprendre la consigne et le vocabulaire utilisé, et savoir reformuler le sujet et l’expliquer avec leurs propres mots. La localisation des documents est la deuxième étape de la recherche documentaire. Elle peut se faire par un accès direct aux rayonnages quand les élèves connaissent le fonds de la B.C.D. Ils anticipent parfois sur le contenu de certains livres. La localisation des documents peut également se faire par un accès indirect en définissant et utilisant certains mots clés, trouvés à partir des thèmes de recherche. Trouver et comprendre les informations constitue la troisième phase de la recherche documentaire : il s’agit avant tout de vérifier la pertinence du choix des documents empruntés pour le sujet de recherche. Les élèves sont en situation de lecture documentaire : ils utilisent les outils du livre documentaire (couverture, index, sommaire) afin de localiser les informations utiles à la recherche. Puis ils repèrent les parties et chapitres intéressants. La finalité de cette troisième étape est de rendre les élèves capables de dégager les informations importantes pour leur recherche et d’établir un premier plan correspondant à la réalisation finale. A partir des différentes sources trouvées, les élèves effectuent une lecture comparative. Il s’agit ici de la quatrième phase : choisir et condenser les informations. Ils analysent les apports en évaluant l’intérêt de chacun des documents, afin de pouvoir rejeter, accepter, hiérarchiser les informations, rechercher éventuellement des compléments. Ils commencent la mise en forme de la recherche documentaire en écrivant sous forme de prises de notes ou de textes courts, en résumant une même information traitée de manière différente dans plusieurs documents, en choisissant des illustrations, en trouvant des titres provisoires et surtout en organisant la prise de notes par degré d’importance. Tout au long de ces quatre étapes, il faut que les élèves gardent en mémoire le but de leur recherche. A partir de leurs lectures et de leurs notes, ils rédigent un ou plusieurs textes et travaillent la présentation, la mise en page. Il ne leur reste qu’à transmettre le résultat de leurs recherches, ultime étape de la recherche documentaire.

La lecture et la compréhension des textes documentaires

Le livre documentaire est un "système plurigraphique", affirme Alain Robert. En effet, le livre documentaire donne simultanément à "lire" et à "voir" au lecteur qui le parcourt. En cela, il ne paraît pas vraiment différent des albums ou des bandes dessinées, ouvrages avec lesquels les enfants sont à l’aise. Les livres documentaires ne devraient donc pas poser de problème particulier de lecture aux enfants. Une analyse plus fine nous détrompe rapidement sur cette apparente simplicité. Certes, il existe, dans l’album comme dans la bande dessinée, une interaction constante entre le texte et l’image, mais le caractère spécifique du documentaire, c’est qu’à un moment donné, le texte fait appel à l’image, et l’image ne se conçoit que par le texte. Dans le documentaire, le lecteur découvre un texte découpé en paragraphes, des titres et des sous-titres qui ont à la fois valeur de jalons de lecture et de compréhension, le tout associé à des illustrations et des légendes. L’ensemble de ces éléments joue avec le blanc et la couleur du support pour construire une mise en double page.

La lecture documentaire implique aussi de la part du lecteur un travail actif. Les conditions qui font qu’un texte puisse être vraiment compris tiennent surtout au fait que le lecteur soit rendu libre de définir et de contrôler les processus de sélection des informations.

1.2. Le livre documentaire : quelle utilisation à l’école primaire ?

Les différents types de textes doivent être travaillés au cours des trois cycles de l’école primaire. Ils permettent aux élèves de développer une certaine autonomie lors de la lecture de livres. En ce qui concerne la lecture informative, les objectifs sont :

- l’autonomie de l’élève face à l’information et à l’utilisation de l’écrit dans l’environnement quotidien

- l’autonomie de l’élève face à la recherche documentaire.

Ainsi, il est nécessaire que l’élève soit motivé et que sa curiosité soit éveillée. Communiquer et produire pour communiquer doivent l’inciter à s’impliquer très fortement dans une démarche qui se propose de l’amener à l’autonomie. De plus, pour que la curiosité de l’élève soit aiguillonnée, il faut que les documents lui soient accessibles.

Est-ce que dans la pratique des écoles les livres documentaires sont accessibles et bien utilisés ?

1.2.2. La place des livres documentaires dans l’enseignement

En ce qui concerne la place des livres documentaires dans la pratique des écoles, un certain nombre de constats peut être fait :

- La difficulté de la recherche documentaire

Souvent les enseignants supposent que la recherche documentaire est une démarche naturelle et innée. Mais on s’aperçoit que lorsque des élèves de sixième arrivent dans un C.D.I. ou dans une bibliothèque publique avec un thème précis à explorer, ils se contentent souvent de rassembler des ouvrages. La difficulté réside dans la conduite du travail. Le résultat est souvent décevant : il apparaît souvent un montage d’extraits photocopiés et collés sans cohérence. Il va de soi que mener une recherche documentaire et en particulier l’exploitation comparative des documents est une capacité complexe que les enseignants de l’école primaire doivent aider à construire. Or, à l’école, les élèves apprennent à lire et à analyser une carte, un dictionnaire, un journal, par exemple, mais rarement un documentaire pour la jeunesse. Les enseignants se satisfont peut-être des manuels scolaires pour les activités qu’ils conduisent ou peut-être ne font-ils pas confiance aux livres documentaires. Le constat le plus marquant est le suivant : le documentaire pour la jeunesse est encore largement méconnu et insuffisamment exploité par rapport aux ressources qu’il offre.

C’est ce que j’ai pu constater dans la classe de CM2 dans laquelle j’ai effectué mon stage en responsabilité. Avant d’être à la place de l’enseignante titulaire, j’ai observé des séances où les élèves communiquaient oralement les informations qu’ils avaient pu recueillir au cours de lecture en B.C.D. ou à la maison. Ce qu’ils exposaient était très intéressant, mais les idées étaient peu synthétisées. Lors d’un exposé sur le lapin, j’ai vu deux élèves tenir un livre sur le sujet et lire des passages de ce même livre pour toutes les parties de l’exposé (l’alimentation, la reproduction...), passages qu’ils avaient préalablement soulignés, et ce sans lever la tête. Aucun effort de prises de notes n’avait été fait. Lorsque l’exposé fut fini, les élèves de la classe ont posé des questions, notamment sur la définition de certains mots. Les auteurs de l’exposé n’ont su expliquer les mots qu’ils avaient utilisés. Après avoir interrogé les deux élèves, je me suis rendu compte que le livre utilisé lors de l’exposé avait été le seul référent. Aucune lecture comparative de textes n’a été effectuée. Ils n’ont pas non plus fait preuve d’un esprit critique. De plus, ils ne se sont pas référés aux livres documentaires présents dans la B.C.D. de l’école. Ce qui prouve que la richesse des livres documentaires est encore méconnue et qu’un grand travail doit être fait dans ce domaine.

1.2.3. Problématique et formulation d’hypothèses

Après de tels constats dans l’enseignement, nous pouvons nous demander comment aider les élèves de CM2 à se familiariser avec la recherche documentaire, la lecture et la compréhension des textes documentaires afin d’améliorer leurs compétences et de faciliter leur apprentissage au collège ? Est-ce que faire, avec les élèves, la distinction entre les livres de fiction et les livres documentaires, puis entre les textes de fiction et les textes documentaires, peut les aider à prendre en considération l’importance des informations ? Est-ce que l’étude de pages documentaires peut les aider à structurer leurs idées et à bâtir le plan de leur travail, quel que soit ce travail, exposé, dossier ou affiche ?

2. Mise en œuvre pédagogique

2.1. Présentation du projet et de la progression

C’est une pédagogie de projet que j’ai voulu mettre en place lors du stage en responsabilité. L’objectif général de la séquence mise en place est la création d’un livre documentaire qui restera disponible dans la classe et dans la B.C.D. de l’école afin que d’autres élèves puissent le lire.

C’est dans le cadre de la maîtrise de la langue que j’ai voulu baser principalement l’étude du livre documentaire, en utilisant notamment l’horaire B.C.D. prévu dans l’emploi du temps de la classe. La séquence mise en place comporte 9 séances :

- séance 1 : Tri de livres

- séance 2 : Tri de textes

- séance 3 : Travail sur la structuration d’une page documentaire

- séance 4 : Travail sur le résumé d’un texte (première partie)

- séance 5 : Travail sur le résumé d’un texte (deuxième partie)

- séance 6 : Recherche documentaire en B.C.D.

- séances 7 et 8 : Choix des informations, prise de notes et premier jet

- séance 9 : Réécriture des textes et mise en page du documentaire.

Il me semble essentiel de présenter chaque séance, puis de les analyser.

Avant de passer à la recherche et à la lecture documentaires afin de réaliser le livre documentaire, il m’a paru important de relever les représentations des élèves sur le livre documentaire, puis une fois, le documentaire défini, de travailler plus précisément sur une page documentaire, en mettant en relief sa structure (illustrations, textes...), et de comprendre les informations essentielles de différents textes.

2.2. Déroulement et analyse des séances

2.2.1. Séance 1 : Tri de livres

Objectifs de la séance

Etre capable de repérer les spécificités du livre documentaire et d’exprimer ses propres représentations sur les écrits de fiction et les écrits documentaires.

Déroulement de la séance (durée : 40 min)

- Phase 1 : Observation des livres

Travail de groupe : 4 ou 5 livres de fiction et documentaires sur un même thème par groupe.

Discussion des élèves sur les livres au sein des groupes avec recueil des remarques des élèves.

- Phase 2 : Tri des remarques des élèves, puis des livres en deux catégories : fiction / documentaire.

- Phase 3 : Essai de définir le documentaire (Travail collectif).

Analyse de la séance

La première séance mise en place était une évaluation diagnostique. Je voulais me rendre compte des représentations des élèves sur les documentaires. La séance avait donc pour but de voir si les élèves faisaient la distinction entre le livre documentaire et le livre de fiction. Le travail de groupe s’est déroulé sans difficulté. Les élèves ont bien discuté entre eux des livres : "Celui-ci est comme ça; celui-là est comme ça". Les différentes remarques des élèves étaient pertinentes et les livres ont été parfaitement classés. Cette séance a permis de redéfinir ce que sont les documentaires et les livres de fiction. Les caractéristiques de ces deux types de livres ont été mises en avant. Il apparaît que les élèves étaient déjà au point sur ce qu’est un documentaire, ce qui ne m’étonne pas pour des élèves de CM2. Ainsi dans les prochaines séances, il sera intéressant de travailler dans le détail le texte documentaire et ses spécificités.

Lors de la collecte des observations des élèves, les remarques ont bien été celles auxquelles je m’attendais. Les principales caractéristiques relevées lors du passage dans les rangs sont les suivantes : "C’est une histoire qui n’est pas possible", "Il y a des cartes d’identité d’animaux", "Ca explique la vie des éléphants", "Il y a des images et des explications", "Il y a beaucoup d’informations", "On lit les caractéristiques des animaux", "Il n’y a que du texte à lire"... De plus, un élève a remarqué que le titre d’un livre qu’il avait à sa disposition était Le Chien des mers, mais il ne s’agissait pas d’un chien, mais d’un bateau. Lors de la phase de mise en commun, j’ai trouvé bon de partir de cette remarque pour parler des caractéristiques des livres documentaires. Je lui ai demandé comment il s’était rendu compte que le chien des mers était en fait un bateau. Il a répondu qu’il avait lu "derrière le livre", c’est-à-dire la quatrième de couverture. J’en ai profité pour prononcer le terme, car c’est un élément du livre qui a toute son importance, notamment dans la recherche documentaire. En questionnant cet élève, il est apparu clairement que la structure de la page l’a aidé à faire la distinction entre le livre de fiction et livre documentaire. Les élèves ont été unanimes : "Dans le documentaire, il y a des images et des textes". Afin d’éviter les confusions, j’ai fait remarquer aux élèves que nous pouvons également trouver des images dans les livres de fiction. C’est sur ce point que les élèves ont ressenti le besoin de discuter plus longuement, car tous n’étaient pas d’accord. Le mot "documentaire" a été prononcé rapidement par les élèves, ce qui n’est pas le cas pour le mot "fiction". Seuls les mots "roman" et "histoire" sont apparus. J’ai trouvé étonnant que les élèves ne connaissent pas le mot "fiction", car dans la recherche de documents sur le logiciel de la B.C.D., les livres sont classés en deux rubriques : documentaire / fiction, ce dernier ayant comme sous-rubriques "roman", "bande dessinée", "album"... Les élèves ont défini les livres de fiction comme des histoires "inventées", "imaginées", "fantastiques" (les romans, les contes de fées, les romans policiers...). Pour décrire les documentaires, les mots "indications", "précisions", "caractéristiques", "informations" et "explications" ont été prononcés. Les documentaires relatent pour eux des histoires réelles avec des images. Pour des élèves de CM2, le terme "image" me semble peu satisfaisant. Nous avons donc travaillé ensuite sur les différentes illustrations que nous pouvons rencontrer dans les livres documentaires : les dessins, les tableaux, les schémas, les photographies, les cartes géographiques et les cartes d’identité. Un travail sur la description de documents serait très intéressant. Il pourrait permettre aux élèves de bien faire la différence entre toutes les illustrations que nous rencontrons dans les disciplines dispensées à l’école primaire, notamment en biologie où les élèves pourraient décrire des schémas (sur la circulation du sang par exemple) ou en géographie avec des cartes comportant des légendes.

Lors de cette séance, je voulais voir quels étaient les élèves qui avaient du mal à faire la distinction entre le livre documentaire et le livre de fiction. Dans l’ensemble, les élèves n’ont pas ressenti de difficultés particulières, si ce n’est pour la présence des illustrations. La séance n’était peut-être pas utile, mais elle a tout de même permis de clarifier quelques points chez certains élèves.

2.2.2. Séance 2 : Tri de textes

Objectifs de la séance

Etre capable de repérer la spécificité du livre documentaire et d’exprimer ses propres représentations sur les écrits de fiction et les écrits documentaires.

Déroulement de la séance (durée : 40 min)

- Phase 1 : Prise de connaissance des textes sur le thème des loups (mélange de textes fictionnels et de textes documentaires) et discussion des élèves sur les textes au sein des groupes avec recueil des remarques des élèves.

- Phase 2 : Tri des remarques des élèves, puis des livres : fiction / documentaire

Analyse de la séance

Après avoir fait trier les livres, je trouvais indispensable dans la progression de procéder à un tri de textes. J’ai voulu mettre de côté les illustrations afin que les élèves ne s’en occupent pas pour qu’ils prennent bien en considération les textes (documentaires ou fictionnels). Il s’agissait donc pour les élèves de reconnaître les caractéristiques des textes.

Lors de l’observation des textes, les discussions au sein des groupes étaient très intéressantes :

- documents 1 et 2 (extrait du livre documentaire Loups; collection Mango Images) : "C’est réel, car il y a des explications". Dans ces documents, il m’a semblé indispensable d’ajouter des illustrations, puisqu’il s’agissait de légendes de photographies. Les élèves se sont aidés des images, ce qui prouve bien le rôle important des images pour reconnaître un documentaire chez les élèves.

- documents 3 et 6 (extrait des Loups) : "C’est une vraie histoire, car on parle de la répartition géographique des loups". Même si le texte n’était pas accompagné d’illustrations, tous les élèves étaient du même avis : "Les informations sont vraies". Afin d’expliquer leur idée de répartition géographique, ils ont fait preuve d’initiatives en sélectionnant dans le texte des informations pertinentes.

- document 4 (extrait des Loups. Mythes et légendes; Hachette Jeunesse) : "C’est une histoire inventée, car le texte commence par ‘C’est alors que’; ça montre que c’est de la fiction". Les élèves se sont attachés à la syntaxe des phrases pour justifier leur choix entre documentaire et fiction. Les élèves ont également remarqué que, dans les textes de fiction, les verbes sont conjugués à l’imparfait et au passé simple, et dans les textes documentaires, ils sont au présent. Dans l’esprit des élèves, tous les textes de fiction sont des récits au passé. Il a fallu leur expliquer que nous pouvons aussi trouver des récits au présent.

- Le document 7 est le document qui a posé le plus de problèmes aux élèves. Certains pensaient que l’histoire était racontée, d’autres affirmaient que c’était une histoire vraie, mais qui a eu lieu dans le passé. Ce point litigieux aurait pu être repris dans l’étude de la typologie des textes en montrant bien que ce texte est un texte documentaire historique. Dans une autre séance, il aurait été aussi intéressant de faire trier par les élèves des textes historiques et des textes scientifiques afin de faire prendre conscience aux élèves de la diversité des textes documentaires. De plus, je ne suis pas sûre que les élèves sachent qu’un livre documentaire peut contenir différents types de textes. C’est notamment le cas dans Loups chez Mango Images, car le livre se compose d’un texte de fiction en préface tiré du livre de John Haines, The Stars, The Snow, The Fire et de nombreux textes descriptifs sur les loups, illustrations et légendes. De ce fait, un travail plus approfondi sur ce livre aurait pu être mené.

2.2.3. Séance 3 : Travail sur la structuration d’une page documentaire

Objectif de la séance

Etre capable de comprendre l’organisation des informations contenues dans la page documentaire et dans les textes.

Déroulement de la séance (durée : 45 min)

- Phase 1 : Remarques des élèves et discussion sur la structure de la page documentaire ‘Les visiteurs du passé’ au sujet du titre, des illustrations, du nombre de parties dans le texte et des informations contenues dans chacun des paragraphes.

- Phase 2 : Travail sur la mise en page du document : distribution de 4 silhouettes pour le document. Consigne : "Observe la page et retrouve la silhouette du document".

- Phase 3 : Réinvestissement de ce qui a été vu précédemment avec une autre page documentaire ‘Le stade de France’ : réponses à des questions à propos du texte, de l’illustration et de la silhouette du document.

Analyse de la séance

Comme il m’a semblé que les élèves étaient au clair avec le livre documentaire, j’ai trouvé essentiel de passer à une autre phase, celle de la structuration d’une page documentaire, en n’éliminant pas, cette fois-ci, les illustrations faisant partie intégrante de la page. Il s’agissait dans cette séance de mettre l’accent sur l’organisation particulière de la page documentaire : plusieurs paragraphes séparés par des espaces (ce qui assure la clarté), une typographie variée qui hiérarchise les informations, différentes illustrations qui assurent un complément d’informations et des nombres qui structurent chronologiquement l’apport des informations. Les élèves ont tout de suite remarqué que le texte ‘Les visiteurs du passé’ se composait de trois parties séparées par des "espaces", des "blancs". "Les sous-titres sont en gras" a dit un élève, ce qui m’a permis d’introduire le terme "typographie". Cela montre qu’ils étaient déjà familiarisés avec la structure des textes. J’ai donc trouvé plus judicieux de travailler sur le rôle des illustrations qui servent de complément au texte. Après ce travail, la recherche de la silhouette fut très rapide. Comme exercice de réinvestissement, j’ai distribué le texte ‘Le Stade de France ’ qui ne comportait aucune difficulté de compréhension. Les élèves sont donc entrés très rapidement dans l’activité, mais les productions ont été très différentes et parfois surprenantes. Comme les élèves avaient bien compris la structure de la page, j’ai cru qu’ils n’auraient pas de problèmes, ce qui n’a pas été le cas. J’ai choisi d’analyser quatre productions d’élèves très différentes. L’élève C a bien compris la structure d’une page documentaire : il n’a fait aucune erreur sur la composition du texte, ni sur le rôle des illustrations et la silhouette du document. Il n’y a donc pas lieu d’insister sur la structure d’une page documentaire. Pour les trois autres élèves, trouver le titre du document et le nombre de parties dans le texte n’a pas été un obstacle. Le plus étonnant a été, pour l’élève B, l’absence de réponse à la question "Comment reconnais-tu les différentes parties ?", étant donné que nous venions de revoir la typographie des titres et sous-titres. En ce qui concerne la dernière question, les silhouettes effectuées par les élèves A et D sont peu reconnaissables par rapport au document proposé. Est-ce que la difficulté résidait dans le fait qu’aucune silhouette n’était proposée en comparaison avec le document ‘Les visiteurs du passé’ où les élèves n’avaient qu’à choisir ? Ont-ils été gênés par le fait que je n’avais pas donné de représentations spéciales pour le texte (des vagues, par exemple), pour les illustrations (des rectangles noirs) ? Aurait-il fallu appliquer un code pour la mise en page ? Pour les élèves qui ont eu des difficultés pour la structure de la page, il a été indispensable de travailler sur des pages documentaires qui avaient des structures tout à faits différentes. Après avoir analysé chaque production d’élèves et avoir mis en place des séances supplémentaires pour les élèves en difficulté, j’ai voulu travailler sur la compréhension et la sélection des informations essentielles des textes. Les productions sur ‘Le Stade de France’ ont montré que les élèves ont de nombreuses difficultés à sélectionner des informations et à les synthétiser. Souvent ils réécrivent les phrases sans en comprendre le sens.

2.2.4. Séance 4 : Travail sur le résumé d’un texte (première partie)

Objectifs de la séance

Etre capable de comprendre les informations essentielles d’un texte documentaire, de sélectionner les passages pertinents.

Déroulement de la séance (durée : 35 min)

- Phase 1 : Lecture et compréhension du texte ‘Fernand Léger’.

- Phase 2 : Questionnement et discussion sur le texte.

- Phase 3 : Bâtir le plan du texte à la suite de la discussion sur la composition du texte et sur les principales informations de chaque paragraphe.

Analyse de la séance

La deuxième phase doit permettre aux élèves de dégager les informations essentielles du texte afin de bâtir, dans une ultime phase, le plan du texte. Il s’agissait dans cette phase d’un questionnement interactif entre les élèves. Je ne suis intervenue que lorsque les questions posées n’avaient aucun intérêt pour la compréhension du texte et lorsqu’elles étaient dénuées de sens.

La troisième phase a débouché sur un plan tout à fait intéressant. Elle a permis aux élèves de voir les différentes étapes du texte afin de faciliter la rédaction du résumé. Le plan ainsi bâti par les élèves sera repris lors de la prochaine séance afin de rédiger le résumé. Comme nous l’avons vu dans la partie théorique de ce travail, nous étions dans la quatrième étape de la recherche documentaire. Les techniques de prise d’indices (constater, déduire) peuvent être travaillées au cours des études dirigées par exemple. Le résumé est un travail important que les élèves doivent mener à bien afin de faciliter leur travail en sixième et dans les classes suivantes. Les techniques de prise d’indices ont été différentes selon les élèves. Certains ont souligné les phrases et mots essentiels des paragraphes. D’autres ont réécrit textuellement des phrases entières sans effort de concision et de synthèse ou ont réécrit les mots importants sans faire de phrases. Des élèves ont annoté dans la marge ou adopté des codes de couleur. Le niveau des élèves dans ce domaine est très hétérogène. C’est d’ailleurs ce qui s’est fait ressentir au cours de la séance suivante pour la rédaction du résumé.

2.2.5. Séance 5 : Travail sur le résumé d’un texte (deuxième partie)

Objectif de la séance

Etre capable de rédiger le résumé d’un texte à partir de la lecture de ce texte et de son plan.

Déroulement de la séance (durée : 35 min)

- Phase 1 : Relecture du texte ‘Fernand Léger’ et rappel des informations essentielles du texte.

- Phase 2 : Rédaction du résumé par les élèves individuellement. Consigne : "

Relis le plan du texte Fernand Léger et rédige le résumé en dix lignes".

Analyse de la séance

La relecture du texte a permis aux élèves de se remémorer les principales informations du texte afin que la rédaction du résumé soit facilitée. Les productions des élèves ont révélé deux cas différents chez les élèves :

- Certains ont fait l’effort d’écrire un texte comportant des phrases entières (élèves A, B et C). Dans ces trois productions, nous pouvons remarquer la présence des mêmes détails du texte qui auraient pu être évités.

- D’autres ont repris les différents points retenus lors de la sélection des informations essentielles et se sont contentés d’écrire l’intitulé suivi de deux points, puis l’information. C’est le cas chez l’élève D, lorsqu’il écrit : "Les peintres qui l’ont influencé sont : Braque et Picasso. Ses premiers tableaux sont : Nus dans la forêt...". L’élève E, quant à lui, a fait l’effort de faire des phrases, mais celles-ci sont précédées de points, points sans doute repris de la liste des informations essentielles.

A la suite de ces deux séances sur le résumé de texte et comme remédiation, j’ai proposé aux élèves qui n’avaient pas compris le principe du résumé de texte, de produire le résumé d’un autre texte intitulé ‘Où est né le rap ?’ . Après la lecture individuelle du texte, l’explication du vocabulaire et l’extraction des informations essentielles de façon individuelle, puis collective, les élèves ont rédigé le résumé. Le résultat était meilleur que lors de la séance précédente. Les élèves ont fait un réel effort de rédaction et ne se sont pas contentés de répondre aux différents points comme ils l’avaient fait pour la rédaction du résumé sur Fernand Léger. J’ai choisi la production d’un élève pour justifier cette affirmation, en présentant tout d’abord son résumé de texte sur Fernand Léger , puis celui sur le rap. Dans la première production, chaque phrase est précédée d’un point. Dans la seconde, les phrases sont écrites à la suite des unes des autres. Une fois ces 5 séances effectuées, il m’a semblé qu’il était temps de commencer le livre documentaire.

2.2.6. Séance 6 : Recherche documentaire en B.C.D.

Objectifs de la séance

Etre capable de rechercher des informations sur un sujet et de localiser des documents dans une B.C.D.

Déroulement de la séance (durée : 45 min)

- Phase 1 : Présentation du projet et choix du thème par les élèves

- Phase 2 : Consigne : "Maintenant que chaque groupe a choisi son sujet, il faut que vous produisiez une double page documentaire. Le support est une feuille blanche de format A3".

- Phase 3 : Recherche des documents dans la B.C.D.

Analyse de la séance

Les élèves avaient le choix du sujet et ils ont choisi le thème des félins pour le livre documentaire. Ils se sont très vite organisés en cinq groupes choisissant chacun un félin, peut-être un peu trop vite. De ce fait, j’ai laissé de côté l’étape essentielle de la recherche documentaire : la compréhension du sujet. Les élèves ont compris la consigne, mais je n’ai pas répété toutes les étapes qui allaient être nécessaires pour mener à bien la réalisation du livre documentaire. De ce fait, les élèves ne se sont pas posé de questions sur le sujet. Ils n’ont pas fait le bilan de leurs connaissances sur les félins. Ils n’ont pas non plus décomposé le sujet en sous-rubriques comme, par exemple, l’alimentation, la répartition géographique... Ils n’ont pas défini une problématique de recherche documentaire. Les élèves sont donc entrés tout de suite dans la deuxième étape de la recherche : la localisation des documents. Comme je l’avais prévu, des élèves se sont précipités sur les livres disposés sur les étagères de la B.C.D. D’autres, bien au contraire, ont utilisé l’ordinateur disponible dans la B.C.D. pour faire une recherche par thème. Une fois leurs recherches devenues fructueuses, dans chacun des groupes s’est instaurée une organisation particulière. Comme nous n’avions pas défini les sous-rubriques de la recherche, j’ai souhaité arrêter les élèves dans leurs tâches afin de les définir ensemble. Les sous-rubriques choisies ont été à peu près les mêmes pour tous les groupes : l’alimentation, les techniques de chasse, la répartition géographique... Les élèves ont commencé à sélectionner des livres et à noter leurs références afin de faciliter la recherche lors des séances ultérieures.

2.2.7. Séances 7 et 8 : Choix des informations, prise de notes et premier jet.

Objectifs des séances

Etre capable de choisir et de condenser des informations.

Déroulement des séances (durée : 45 min)

- Séances où chacun des groupes travaille selon son rythme : les élèves prennent des notes de leurs lectures et commencent à rédiger des résumés.

- Passage dans les différents groupes afin d’aider les élèves dans leur tâche :

* correction des premiers jets

* aide méthodologique...

Analyse de la séance

J’ai peut-être trop guidé les élèves dans le choix des sous-titres : ‘l’alimentation’, ‘les techniques de chasse’..., voyant qu’ils ressentaient des difficultés. Un des groupes, pourtant, a été plus original que les autres en intitulant une partie de sa page documentaire ‘ses capacités’. Un grand travail au niveau syntaxique est à faire dans le domaine de la langue afin que les élèves trouvent des titres et sous-titres originaux, utilisant la nominalisation ou les phrases interrogatives. Ce guidage dans le choix des titres a peut-être été nécessaire, car les élèves se sont sentis démunis face à cette tâche, étant donné que, dans la séance 6, comme je l’ai expliqué dans son analyse, les élèves sont entrés trop vite dans la recherche et la localisation des documents de la B.C.D. Les élèves n’ont pas eu le temps de s’approprier le sujet de recherche. Ils n’ont donc pas défini les sous-rubriques auxquelles ils allaient aboutir.

Lors de l’écriture des textes documentaires, des difficultés d’organisation dans un groupe sont apparues. En effet, les élèves se sont partagé les tâches. Un élève s’occupait de la nutrition du chat, l’autre de ses techniques de chasse. Un autre élève s’est trouvé complètement bloqué dans la production du texte sur le mode de vie du chat, à la fois par manque d’informations et par manque de compétences dans le domaine de la prise d’informations. Comme les autres élèves étaient déjà occupés, ils ne voulaient pas l’aider. De ce fait, les élèves ont perdu beaucoup de temps, ce qui les a pénalisés dans la réécriture des textes et dans la mise en page du documentaire.

Très peu d’élèves ont fait des efforts de synthèse pour rédiger les textes. Souvent ils se sont contentés de réécrire ce qu’ils venaient de lire. Les phrases étaient donc très longues et truffées d’erreurs d’orthographe. Les textes n’étaient plus des résumés. C’est lors de la réécriture des textes qu’il a fallu que les élèves fassent des efforts de concision.

2.2.8. Séance 9 : Réécriture des textes et mise en page du documentaire.

Objectifs de la séance

Etre capable de corriger des erreurs lexicales et syntaxiques, et de mettre en page des informations recueillies à la suite d’une recherche documentaire.

Déroulement de la séance (durée : 40 min)

- Phase 1 : Séance où chacun des groupes travaille selon son rythme : les élèves effectuent leurs dernières réécritures, les corrections et la mise en page.

Passage de l’enseignante dans les différents groupes afin d’aider les élèves dans leur tâche : correction des erreurs et aide à la structuration de la double page.

- Phase 2 : Mise en page des textes et des illustrations.

Analyse de la séance

Aucun problème majeur ne s’est fait ressentir dans cette séance, si ce n’est le travail assez lent de certains groupes. Les élèves qui avaient terminé leur mise en page sont allés aider les autres groupes notamment pour la correction des productions et pour la mise en page. Deux groupes qui avaient terminé en avance par rapport aux autres groupes ont fait remarquer qu’il fallait une page de couverture. Ainsi, ils ont décidé de créer eux-mêmes cette page. Comme chacun de ces deux groupes a réalisé une page de couverture, il m’a semblé intéressant de faire choisir les élèves entre les deux.

Une fois les textes réécrits, j’ai pris l’initiative de taper les textes sur ordinateur afin de ne pas perdre trop de temps. Les élèves ont choisi leurs illustrations. Il est à remarquer que toutes les illustrations choisies sont des photographies de différents félins. Il aurait été intéressant que les élèves choisissent des schémas, des cartes, notamment pour expliquer la répartition géographique des félins. Lorsque les textes furent tapés et les illustrations choisies, les élèves ont réinvesti ce qu’ils avaient vu lors de la séance 3 sur la structuration d’une page documentaire, en dessinant sur la feuille blanche de format A4 les silhouettes des différents éléments documentaires (textes et illustrations). Pour les silhouettes, les élèves ont repris les codes rencontrés lors de la séance 3, à savoir les vagues pour les textes et les cases grisonnées pour les illustrations. Les élèves ont ensuite collé leurs productions sur la double page. Une fois la mise en page effectuée, les élèves ont été surpris par leur propre réalisation.

Lorsque les pages documentaires ont été terminées, chacun des groupes a présenté très rapidement, faute de temps, sa production aux autres groupes en mettant en relief les contenus, c’est-à-dire les fruits de la recherche et de la lecture documentaires. Il aurait été aussi très intéressant que les élèves expliquent comment ils s’y étaient pris pour rechercher les documents en B.C.D., pour sélectionner les ouvrages référents et pour repérer les informations essentielles des différents textes. Parler des différentes procédures utilisées par les élèves aurait pu les aider à prendre conscience que leur propre procédure, bien que bonne, n’était pas économique. La transmission des résultats obtenus aurait donc pu se faire autrement. J’ai ensuite pris l’initiative de faire les photocopies des pages documentaires afin de les relier pour en faire un véritable livre documentaire. L’objectif "créer un livre documentaire" a bien été atteint. Cependant, les élèves n’ont pas présenté aux autres classes de l’école leur livre sur les félins, alors qu’il allait être présent dans la B.C.D. En prolongement, il aurait été intéressant de réaliser une affiche pour communiquer à l’école la présence du livre rédigé par la classe de CM2 dans la B.C.D.

3. Bilan général des apprentissages

3.1. Les objectifs ont-ils été atteints ?

L’objectif de "créer un livre documentaire" a été atteint. Mais j’aurais dû expliquer aux élèves le projet dès le début de la séquence. Je ne suis pas sûre que les élèves savaient pourquoi nous faisions un tri de livres, puis un tri de textes, pourquoi nous étudiions la structure d’une page documentaire... J’aurais dû leur expliquer ce à quoi allaient aboutir les séances. En ayant connaissance du projet dès le début, les élèves se seraient sans doute plus impliqués dans les séances, motivés par le fait de devenir ensuite eux-mêmes auteurs d’un livre documentaire. La motivation est un des facteurs de réussite dans l’apprentissage. Comme les élèves ne connaissaient pas l’objectif final, je pense qu’ils n’ont pas su réellement raccrocher les séances proposées.

Les séances de tri de livres et de textes ont permis aux élèves de revoir les caractéristiques de la fiction et du documentaire. Il m’a semblé que la séance sur la structuration d’une page documentaire était nécessaire afin de faciliter le travail des élèves lors de la mise en page de leur propre livre. Elle a permis de clarifier des choses en ce qui concerne le nom et le rôle des illustrations. Elle a également permis de faire prendre conscience aux élèves que tous les éléments d’une page documentaire sont en relation les uns avec les autres. Un schéma parfois ne peut être compris sans la lecture du texte qui l’accompagne. La lecture de schémas, de tableaux est une compétence que les élèves de CM2 doivent acquérir afin que leur travail en sixième soit facilité.

La création du livre documentaire a posé des problèmes auxquels je ne m’attendais pas, à savoir :

- l’absence de distinction entre les différents types de textes (descriptifs, argumentatifs, explicatifs, informatifs...).

- le problème des titres : quels titres ou sous-titres employer ? Phrases nominales ou phrases verbales ?

- le problème du lexique : quel thème choisir ? Comment trouver des renseignements à partir d’un thème ?

C’est à ces deux derniers points que je me suis attachée, lors de séances de remédiation, afin de pallier les difficultés lexicales et syntaxiques des élèves.

3.2. Remédiations et prolongements

3.2.1. Remédiations : des activités liées à la maîtrise du code

Ayant repéré des problèmes lexicaux et syntaxiques, il m’a semblé nécessaire d’avoir recours à des activités décrochées liées à la maîtrise du code.

- Première séance : Travail sur les mots-thèmes

Objectif de la séance

Etre capable de retrouver des mots-thèmes à partir d’autres mots.

Déroulement de la séance (durée : 35 min)

- Phase 1 : Consigne : "Je cite trois mots. Dites-moi à quoi vous font penser ces mots. Dans quel domaine classeriez-vous ces mots ?" (les étoiles, les éclipses, le ciel = ASTRONOMIE).

- Phase 2 : Distribution de listes de mots afin que les élèves trouvent les mots-thèmes. Validation des différents thèmes trouvés. (Phase collective)

Analyse de la séance

La difficulté prévisible était l’incompréhension du vocabulaire proposé dans les listes. Afin d’aider les élèves dans leur travail, je leur avais donné la possibilité de faire des recherches dans les dictionnaires disponibles dans la classe. Certaines listes étaient plus faciles que d’autres et n’ont posé aucun problème, comme la liste 6 (le boxer, le bouledogue, le bichon). La réponse attendue était "chien", mais certains élèves sont allés plus loin en proposant "race" ou "race de chiens". Les listes qui pouvaient accepter plusieurs réponses, ont permis d’enrichir le vocabulaire des élèves, notamment au cours de la phase de mise en commun, où toutes les réponses fusaient dans la classe. Lorsque les mots n’étaient pas acceptés, nous discutions sur le pourquoi du refus. Cette séance, bien qu’assez courte, a été importante pour montrer aux élèves la richesse du vocabulaire. Elle a également permis de rencontrer de grands thèmes de la vie quotidienne qui peuvent être traités à la télévision ou dans le journal, dans les revues destinées aux enfants, mais aussi aux adultes. L’écologie en est un exemple (avec pour mots proposés : la protection de l’environnement et la pollution).

Il me semble que cette première séance a été utile à certains élèves, mais elle ne suffisait en aucun cas. Il aurait fallu bâtir d’autres séances, notamment une séance de recherche de mots-thèmes sur le logiciel de la B.C.D.

- Deuxième séance : Travail sur les phrases nominales et les phrases verbales

Objectif de la séance

Etre capable d’opérer des transformations syntaxiques : passer d’une phrase nominale à une phrase verbale, et le contraire.

Déroulement de la séance (durée : 40 min)

- Phase 1 : Observation de deux phrases écrites au tableau :

* Phrase 1 : Cyclone aux Etats-Unis.

* Phrase 2 : Le cyclone Georges a touché la côte Est des Etats-Unis.

- Phase 2 : Discussion collective sur les deux phrases. Recueil des remarques des élèves. Travail sur phrase nominale / phrase verbale.

- Phase 3 : Réinvestissement de ce qui a été vu précédemment dans des exercices.

Analyse de la séance

Lors de la phase de discussion, les remarques des élèves ont été les suivantes :

- phrase 1 : "Il y a moins de détails", "C’est comme si la phrase 1 est le titre de la phrase 2", "On dirait un titre de journal", "C’est l’idée essentielle du texte".

- phrase 2 : "Il y a plus de détails que dans la phrase 1", "Il y a un verbe, pas dans la phrase 1", "On dirait le début d’un article de journal", "On donne le nom du cyclone", "On répond aux questions : où, comment et quoi".

Ces remarques, bien que judicieuses, ne font pas ressortir la syntaxe. Je voulais que les élèves parlent de l’absence de verbes et de déterminants pour la phrase 1. C’est sur ce point qu’il a fallu insister.

Les exercices de réinvestissement ont posé de nombreux problèmes aux élèves. Il aurait fallu faire des exercices au cours d’une autre séance. Mais, faute de temps, je n’ai pu les proposer à un autre moment. Comme pour la première séance décrochée sur les mots-thèmes, une séance sur la syntaxe ne suffisait pas. C’est d’ailleurs ce qu’ont prouvé les productions des élèves. Dans l’exercice 1, les élèves ont su repérer les phrases qui ne comportaient pas de verbes. Pour rendre la tâche plus compliquée, j’aurais dû insérer une phrase du type : "Sauver les dauphins". Cette phrase aurait sans doute déstabilisé les élèves. Il n’en a pas été autant pour l’exercice 2. Pour analyser cet exercice, je me fonde sur la phrase 2 ("Vent violent sur Aubagne"), mais pour chacune des phrases de l’exercice, les mêmes remarques peuvent être faites. Les élèves devaient transformer les phrases nominales en phrases verbales. Malgré la consigne, consigne qu’ils n’ont sans doute pas comprise, les élèves n’étaient pas conscients que les phrases proposées étaient des phrases nominales. Certains ont donc répondu avec des phrases nominales en ajoutant un mot comme "Attention". Les autres réponses étaient les suivantes : "Il   y a un vent violent sur Aubagne", "Le vent violent est sur Aubagne", "Le vent est violent sur Aubagne". J’ai demandé aux élèves qui avaient employé l’expression "il y a" de rechercher une autre phrase. Pour la phrase 3 ("Victoire de l’équipe de France en finale"), les élèves ont rajouté des éléments en référence à leur vécu tels que : "le 12 juillet 1998" et "au Stade de France". Pour l’exercice 3, les problèmes rencontrés ont été les mêmes que pour le deuxième exercice. L’objectif était de transformer les phrases verbales en phrases nominales, et les élèves ont souvent transformé les phrases verbales en d’autres phrases verbales.

Dans cette séance décrochée, je n’ai pas atteint mon objectif, car les élèves ont eu du mal à distinguer les différents types de phrases. Il aurait fallu travailler, au cours d’autres séances, sur les titres et sous-titres d’articles de journaux, par exemple, mais aussi sur ceux que nous pouvons rencontrer dans les livres documentaires, en procédant à des transformations du type

3.3. Que faire avec une classe à l’année au sujet du livre documentaire ?

Quatre types de travaux pourraient être effectués avec une classe à l’année :

- un travail sur les différents types de textes documentaires : Certains livres documentaires comportent des textes narratifs maniant le poétique, l’affectif, voire l’humour. Cette variété d’écrits permet d’aborder un même contenu de façon différente. Percevoir que la même information peut être donnée sous formes diverses, c’est aider les élèves à connaître et à jouer avec la richesse de la langue écrite.

- un travail sur les illustrations : Les élèves doivent connaître les différents types d’illustrations qui peuvent composer un livre documentaire et savoir comment les exploiter lors de la lecture du livre.

- un travail sur les sommaires et les index des livres documentaires : Il est important que les élèves connaissent le rapport qui existe entre le contenu du livre, le sommaire et l’index afin que la recherche documentaire soit facilitée.

- un travail plus approfondi sur les démarches de recherche et de lecture documentaires : Ce travail permet aux élèves de définir un plan de travail. En effet, lors d’une recherche documentaire, les élèves gèrent un grand nombre de paramètres : le sujet de recherche, la répartition du temps à y consacrer, la répartition des tâches lorsqu’il s’agit d’une recherche en groupe. Afin de faciliter la gestion de tous ces paramètres, il est bon que les élèves définissent un plan de travail à tenir et à mettre à jour au fur et à mesure que le travail avance. De plus, le plan de travail constitue un véritable contrat de travail entre un élève, un groupe ou un groupe-classe et l’enseignant.

Conclusion

Les séances mises en place ont permis aux élèves de se familiariser avec le livre documentaire et de le questionner. Ils ont élargi leurs connaissances du monde de l’écrit en distinguant le livre documentaire du livre de fiction, et en analysant la fonction des documentaires. Ils ont également affiné leurs comportements de lecteur. En effet, lire un livre documentaire suppose de prendre des indices de lecture différents par rapport aux livres de fiction.

Grâce à la lecture de documentaires, les élèves peuvent diversifier leur approche d’une notion particulière au programme d’histoire, de sciences, d’éducation civique ou artistique. C’est bien en travaillant à partir de multiples références documentaires que le chercheur construit son point de vue sur une question donnée. Il faut donc entraîner les jeunes lecteurs à comparer plusieurs ouvrages pour développer au mieux leurs compétences. Ils y gagneront la capacité à mener une recherche efficace, préparer un exposé, maîtriser la lecture de textes, d’images de nature et de complexité variables, produire eux-mêmes des écrits intermédiaires de recherche ou des documents finalisés pour les autres, utiliser leur esprit critique pour vérifier leurs sources, valider une information par croisement de supports élaborer une synthèse personnelle à partir des informations collectées.


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Bibliographie

- Les Programmes de l’école primaire. Ministère de l’Education nationale.

Paris, 1995.

- A la découverte des documentaires pour la jeunesse. Cycle III, 6e, 5e. Françoise Ballanger.

CRDP de Créteil, 1999.

- Lire. Tome 1 : Apprendre à lire. Bernadette Gromer et Marilise Weiss.

Armand Colin. Paris, 1990.

- Lire et comprendre les textes documentaires. Alain Robert.

In Argos n°10.

- Lire et écrire. Des apprentissages culturels. Tome 1. Bernard Devannes.

Armand Colin. Paris, 1992, 1994.

- Lire, écrire, produire en classes difficiles. Jean-Pierre Viala, Patricia Haluska.

Hachette Education. Paris, 1996.

- Une B.C.D. pour lire et écrire. Dominique Righi.

Hachette Education. Paris, 1995.


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