Sabine Fouques, 2002

Comment lisent les enfants avant de savoir lire ?
L’identification des mots à l’école maternelle


Former des lecteurs

Niveau : École maternelle (Moyenne section)
Mots clés : Lecture, Identification des mots


Introduction

A. La lecture à l’école maternelle

1. Un constat de départ

2. Lire avant de savoir lire

3. Mise en place d’expériences

4. Rôle de l’identification des mots dans l’apprentissage de la lecture

B. Les activités d’identification de mots familiers à l’école maternelle

1. Les exercices de discrimination visuelle

2. Intérêt de ce type d’activité pour entrer dans l’écrit

Conclusion

Bibliographie

 

Introduction

Intéressée par l’approche de la lecture à l’école maternelle, j’ai profité de mes différents stages, de la formation que j’ai suivie à l’IUFM et des divers ouvrages théoriques que j’ai pu lire pour approfondir ma réflexion sur les apprentissages premiers en lecture à l’école maternelle et plus particulièrement sur l’identification des mots familiers.

Consciente du fait que les enfants ne savent pas encore lire à l’école maternelle, du moins pour la grande majorité d’entre eux, j’ai été très surprise lors de mon premier stage en grande section de voir les élèves lire un certain nombre de mots présents dans la classe. Je me suis alors interrogée sur leurs méthodes : savaient-ils lire au sens strict du terme ?

La réflexion menée lors de l’élaboration de ce mémoire a donc été axée sur les questions suivantes : Comment les enfants qui ne savent pas encore lire font-ils pour reconnaître des mots ? Quel(s) processus mettent-ils en jeu pour y parvenir ?

J’ai dans un premier temps cherché à répondre à ces interrogations, au travers de la lecture de divers ouvrages théoriques sur la reconnaissance des mots et notamment des recherches de Gough et Juel, mais aussi par la mise en place de deux expériences menées auprès d’élèves de moyenne section, lors de mon second stage en responsabilité. Mes lectures, mes observations, ainsi que ma pratique m’ayant fait apparaître l’utilisation du processus d’identification des mots familiers et la place de ce type d’activité à l’école maternelle, il s’est avéré intéressant d’analyser plus précisément, dans une seconde partie, dans quelle mesure l’identification des mots familiers favorise chez l’enfant l’apprentissage de la lecture.

 

A. La lecture à l’école maternelle

1. Un constat de départ

J’ai souvent entendu parler de lecture à l’école maternelle. Pourtant si l’on prend la définition des Instructions Officielles de 1985, reprise en 1995, l’acte de lire est défini de la façon suivante : " Lire, c’est trouver le sens d’un texte, c’est-à-dire découvrir et interpréter la signification de ce qui est écrit. Lire est une activité complexe d’analyse et de synthèse conduisant à la compréhension d’une pensée à partir de la combinaison de signes écrits. " Bien que je sache que les enfants en âge de fréquenter l’école maternelle ne soient pas capables d’une telle activité, du moins pour la grande majorité, ce terme de " lecture " ne m’a jamais surprise. Jusqu’au jour où, lors d’un stage d’observation en grande section, j’ai eu l’occasion de voir des enfants non-lecteurs lire.

Dans cette classe, l’enseignant avait en effet pour habitude, à partir du mois de décembre, de demander chaque matin à un élève de faire l’appel. La liste des vingt-quatre prénoms était affichée au tableau et l’enfant désigné devait appeler ses camarades un par un. J’ai d’abord pensé qu’ils récitaient cette liste comme une comptine qu’ils auraient apprise par cœur. Pour m’en dissuader l’enseignant m’a proposé d’afficher une nouvelle liste sur laquelle l’ordre des prénoms était modifié, me prouvant ainsi que malgré ce changement, les enfants savaient faire l’appel.

Je me suis alors attachée à l’observation et à l’analyse de ces séances. J’ai ainsi pu remarquer trois cas de figures. Pour un prénom donné, soit l’enfant le lisait sans problème, soit il était incapable de le lire, soit il le confondait avec un autre. Dans ce dernier cas, je parle de confusions et non d’erreurs, dans la mesure où celles-ci avaient lieu entre les prénoms suivants : Tracy/Tony, Lamia/Laura, Abdelkrim/Abdelwahid, Marine/Marylène ou encore Sabah/Sarah.

Forte de ces constatations, je me suis demandé si le fait que les enfants confondaient de manière générale les mots de graphie proche, alors que parallèlement ils avaient soit peu de problèmes soit une incapacité à lire les autres mots, était un fait généralisable ou non. J’ai donc cherché, d’un point de vue théorique, quel(s) processus mettent en jeu les enfants pour parvenir à lire des mots, alors qu’ils ne savent pas encore lire.

 

2. Lire avant de savoir lire

Dans les programmes de l’école primaire, l’école maternelle apparaît comme un lieu de sensibilisation à la culture et à la langue écrite. Comme le préconisent les Instructions Officielles de 1995 : " Il ne s’agit pas encore, pour l’enfant, d’un apprentissage systématique de la lecture, mais il convient de lui permettre de prendre conscience, de manière active, dans le cadre de situations authentiques, des formes et des contenus de la culture écrite qui l’entoure. " L’objectif du cycle 1 (cycle des apprentissages premiers) est en effet l’initiation à certains aspects de l’écrit. Il s’agit d’apprendre aux enfants ce que c’est que lire, avant d’entreprendre au cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux), l’apprentissage proprement dit du " lire-écrire ". Et si la grande section, année charnière entre ces deux cycles, est axée en grande partie sur les apprentissages en lecture, il n’est cependant pas question d’organiser un véritable enseignement de la lecture au sens traditionnel du terme, mais plutôt de commencer à comprendre le fonctionnement du langage écrit, en soi et dans sa relation avec le langage oral.

 

L’identification des mots familiers

Afin d’approfondir mes connaissances, je me suis intéressée aux ouvrages théoriques sur la " lecture " des moins de six ans. Il en est ressorti la notion d’identification des mots familiers. Avant de savoir lire, les enfants sont capables d’identifier des mots qu’ils ont déjà rencontrés auparavant. Ils les reconnaissent de façon globale à partir des indices visuels qu’ils ont sélectionnés.

Cette période est aussi appelée stade logographique, dans la mesure où l’accès au sens se fait directement par la prise d’indices visuels, sans médiation phonologique. Les nombreuses recherches en la matière ont montré que les indices visuels pris par les enfants peuvent être de natures diverses. Ils sont souvent internes au mot, il peut s’agir d’un caractère, choisi par exemple pour sa rareté d’apparition, comme le " w ", ou pour sa place dans le mot, en particulier à l’initiale ou en finale, d’une paire de caractères identiques, comme par exemple : mm, tt ou ll, ou même de la forme des caractères utilisés pour écrire le mot : en script ou en cursive, en minuscule ou en majuscule, dans différentes polices de caractères. Mais ces indices peuvent aussi être externes au mot, il peut s’agir de la taille du mot, de sa couleur, d’une image ou d’un pictogramme associé à celui-ci.

Je me suis notamment intéressée aux recherches menées par deux chercheurs américains : Gough et Juel, qui au travers de diverses expériences, ont cherché à montrer comment les enfants apprennent à reconnaître des mots.

 

Les recherches de Gough et Juel

Pour Gough et Juel (1989), la reconnaissance des mots se fait en deux étapes. D’abord par un processus d’apprentissage de " paires associées " ou " d’association sélective ". C’est-à-dire que chaque mot, rencontré par l’enfant, est associé à un indice visuel particulier. Indice qui lui permettra de reconnaître ce mot s’il le rencontre de nouveau. Vient ensuite l’étape du "  cipher ". Étape au cours de laquelle, pour reconnaître un mot, les enfants font intervenir les correspondances phonographiques, c’est-à-dire entre les lettres et les sons.

Je me suis plus particulièrement intéressée à la première étape, c’est-à-dire celle qui correspond à l’identification des mots familiers.

L’une des hypothèses de Gough et Juel est que ces indices visuels peuvent être externes au mot. Ils ont alors mis en place une expérience auprès d’enfants de 4 à 5 ans, consistant à présenter de façon aléatoire quatre mots, jusqu’à ce que les enfants parviennent à les identifier deux fois de suite. Afin de vérifier la validité de leur hypothèse, une des quatre cartes portait un indice externe au mot : une empreinte de doigt dans le coin inférieur gauche.

Les résultats de cette expérience montrent non seulement que l’item portant l’empreinte est identifiée beaucoup plus rapidement que les trois autres, mais aussi que toute carte portant cette empreinte est identifiée comme étant l’item en question.

Les auteurs arrivent donc aux conclusions suivantes : d’une part, les enfants peuvent prendre un indice externe au mot si celui-ci est particulièrement saillant et d’autre part, seul l’indice choisi permet à l’enfant de reconnaître le mot auquel il est associé : son absence entraîne une non-identification du mot, alors que tout autre mot portant cet indice sera identifié comme le mot auquel il a été associé initialement.

Conscient du fait que tous les mots ne sont pas accompagnés d’indices externes, ils se sont intéressés à la prise d’indices internes aux mots. Selon eux, si l’enfant choisit un indice dans l’une des moitiés d’un mot, il sera incapable de reconnaître ce mot à partir d’un indice issu de l’autre moitié de ce mot, en d’autres termes il fait une association sélective.

Ils ont alors mis en place l’expérience suivante : présenter aux enfants quatre mots de quatre lettres, jusqu’à ce qu’ils soient capables de les identifier deux fois de suite. Ils devaient ensuite essayer de les reconnaître alors que seul un fragment leur était présenté. Il s’agissait donc pour eux d’identifier un mot à partir de deux de ses lettres : soit les premières, soit les dernières.

Les résultats de cette expérience ont permis à Gough et Juel de confirmer que lorsqu’un enfant reconnaît un mot à partir de ses lettres initiales, il le reconnaît très rarement à partir de ses lettres finales et inversement. Les enfants identifient donc les mots à partir d’un indice visuel partiel et très rarement à partir du mot dans son ensemble. Ils font des associations sélectives.

Gough et Juel ont ainsi pu confirmer que les enfants utilisaient un processus d’identification leur permettant de reconnaître de façon globale les mots qui leur sont familiers. Ils examinent la forme écrite des mots, choisissent un élément dont ils pourront se souvenir et auquel ils associent la forme parlée de ces mots. Cet élément pouvant être interne ou externe au mot en question.

 

3. Mise en place d’expériences

Les résultats de ces recherches m’ayant quelque peu surprise, notamment en ce qui concerne la prise d’indices externes, j’ai mis en place deux expériences similaires auprès de vingt élèves âgés de 4 à 5 ans, lors de mon second stage en responsabilité en moyenne section.

Je suis partie des hypothèses suivantes :

* l’enfant associe un mot avec l’indice qu’il a choisi et seulement avec cet indice, c’est-à-dire par association sélective ;

* tout mot portant un indice déjà sélectionné sera identifié comme le mot auquel l’indice a été associé au départ ;

* un indice externe au mot, particulièrement saillant, sera privilégié par l’enfant par rapport à un indice interne ;

* un mot portant un indice externe saillant sera appris plus rapidement qu’un mot n’en portant pas ;

* si l’enfant choisit un indice dans l’une des moitiés d’un mot, il ne sera pas capable de reconnaître ce mot à partir d’un indice issu de l’autre moitié de ce mot.

 

Expérience 1

La première expérience que j’ai menée avait pour objectif de voir l’incidence de la présence d’une marque externe au mot sur la prise d’indices.

Dispositif mis en place

Le matériel et la tâche :

Le dispositif que j’ai mis en place est quasiment identique à celui de Gough et Juel. Je disposais de deux séries de quatre cartes. Sur les cartes de la première série étaient écrits les mots : " farine ", " sucre ", " beurre " et " levure " ; le mot sucre était accompagné d’une petite croix noire dans le coin inférieur gauche de la carte. La seconde série de cartes était composée d’une carte avec le mot sucre sans croix, d’une carte ne comportant que la croix dans le coin inférieur gauche et de deux cartes comportant les mots : farine et beurre accompagnés de la croix.

La procédure :

Les enfants sont passés un par un à raison de cinq à dix minutes chacun. Je leur ai proposé la première série de quatre cartes, d’abord deux fois en leur lisant les mots écrits, puis je leur ai demandé de les lire, sans aide de ma part. Les cartes étaient présentées de façon aléatoire pour éviter un apprentissage par cœur. Chaque réponse était soit validée, soit infirmée, auquel cas le mot était relu par moi-même. Lorsque les enfants ne savaient pas répondre, je lisais le mot et passais à un autre, tout en insistant sur le fait que ce n’était pas grave afin de ne pas les décourager.

Lorsque les quatre mots étaient identifiés au moins deux fois, je demandais aux enfants de lire les mots écrits sur les cartes de la seconde série. Chaque mot étant présenté une seule fois.

Les réponses données lors de la première série d’items permettent de vérifier si la présence d’un indice externe influe sur la rapidité d’apprentissage du mot. La seconde partie de l’expérience permet de voir quel indice a pris l’enfant pour identifier le mot sucre. Deux types de réponses étaient attendus : si l’indice visuel pris en compte pour reconnaître le mot sucre était externe au mot, les items accompagnés de la croix (la croix seule, la croix accompagnée du mot farine ou la croix accompagnée du mot beurre) devaient être lus : sucre, alors que si l’indice était interne au mot, le mot sucre sans la croix devait être identifié comme tel.

Résultats et interprétations

Les résultats de cette expérience sont présentés ci-dessous dans un tableau récapitulatif. La première colonne répertorie les participants qui sont désignés par une lettre (de A à T) ; dans la deuxième colonne apparaissent les résultats concernant la rapidité de reconnaissance du mot accompagné de l’indice externe (sucre) par rapport aux trois autres : les résultats sont notés + lorsque le mot a été identifié plus rapidement que les autres, voire ++ lorsqu’il a été identifié lors de la première présentation et - lorsqu’un ou plusieurs autres mots ont été reconnus avant le mot accompagné de l’indice externe. La troisième colonne correspond aux résultats issus de la seconde partie de l’expérience, c’est-à-dire concernant le choix de l’indice, celui-ci pouvant être externe ou interne au mot, choix représenté par le signe x.

Résultats de l’expérience :

 

Rapidité de reconnaissance du mot sucre

Choix d’un indice :

externe au mot sucre

interne au mot sucre

A

++

 

x

B

-

x

 

C

++

x

 

D

-

x

 

E

++

 

x

F

+

x

 

G

+

x

 

H

+

x

 

I

+ +

x

 

J

+

x

 

K

-

 

x

L

++

x

 

M

++

x

 

N

+

x

 

O

-

 

x

P

+

 

x

Q

++

x

 

R

++

x

 

S

+

x

 

T

++

x

 

Les résultats de la première partie de l’expérience, c’est-à-dire la passation de la première série de cartes, montre que la majeure partie des enfants (80%, soit 16 sur 20), a reconnu le mot accompagné de l’indice externe plus rapidement que les trois autres et que parmi eux la moitié a identifié ce mot lors de la première présentation. Ce qui laisserait supposer que, comme l’affirment Gough et Juel, la présence d’un indice externe faciliterait la reconnaissance du mot auquel il est associé, par rapport à un mot dont l’indice sélectionné serait interne.

Cependant, lorsqu’on regarde les colonnes faisant état du choix de l’indice, force est de constater que parmi les enfants qui ont sélectionné l’indice externe, deux (B et D) font partie de ceux qui ont appris l’item plus vite que les autres et que parallèlement, parmi ceux qui ont choisi un indice interne au mot, trois (A, E et P) ont reconnu cet item plus rapidement que les autres, voire pour deux d’entre eux (A et E), lors de la première présentation. Les résultats obtenus par Gough et Juel sont donc à nuancer. Certes pour beaucoup d’enfants (ici 75%), la marque externe à l’item est prise comme l’indice permettant de reconnaître cet item parmi d’autres, mais celui-ci n’est pas forcément appris plus vite que les autres et inversement, un item dont l’indice sélectionné est interne peut être appris plus rapidement qu’un item portant un indice externe.

Concernant la prise d’indice proprement dite, il apparaît dans la recherche de Gough et Juel qu’une fois l’indice externe sélectionné, la présence de celui-ci, quel que soit le contexte, entraîne l’identification du mot auquel il a été associé. Mon objectif lors de la passation de la seconde série d’items était donc de savoir si l’identification du mot portant la marque externe était liée à la présence de cette dernière. Ainsi dans le tableau ci-dessous, pour chacun des items proposés, lorsque l’identification est liée à la présence de l’indice externe le signe + apparaît, lorsque l’identification est liée à un indice interne le signe - apparaît et enfin, lorsque l’identification fait suite à une longue hésitation sur l’indice à prendre en compte le signe +- apparaît.

Identification de l’item accompagné de l’indice externe lors de la présentation des items suivants :

enfants

Identification du mot sucre en présence des items :

sucre

(sans indice externe)

x

(indice externe seul)

x + mot

(farine ou beurre)

H N R

-

+

+

F G I M Q T

-

-

+

D S

-

+

+ -

C J L

-

-

+ -

I J

-

-

-

A K P

+

-

-

E O

+

-

+ -

B

+

+

+

Au vu de ces résultats, on distingue deux cas de figures. On voit d’une part les enfants qui ont sélectionné l’indice externe pour identifier le mot sucre (ils apparaissent en bleu dans le tableau) et d’autre part, les enfants qui ont sélectionné un indice interne pour identifier ce même mot (ils apparaissent en vert).

La majeure partie des enfants (16 sur 20) était incapable de reconnaître l’item sucre en l’absence de la marque externe, ce qui montre bien que la sélection de cet indice les a conduit à ignorer tous les autres. L’hypothèse de Gough et Juel semble donc se confirmer : un enfant peut apprendre à reconnaître un mot en choisissant un indice externe et en négligeant le mot lui-même.

Je nuancerais cependant cette affirmation. En effet, si l’on regarde attentivement le tableau, il s’avère que le mot a quand même une importance. Beaucoup d’enfants n’ont pas répondu sucre lorsque je leur ai présenté la carte portant uniquement la croix. Pour eux il n’y avait pas de mot à lire, les réponses obtenues à la question : " Qu’y a-t-il d’écrit sur cette carte ? " ont été : " Rien ", " Une croix " ou encore " Un x ". Cette observation semble indiquer que certains élèves, bien qu’ayant pris comme indice une marque externe au mot, ont conscience du fait que cette marque n’est pas quelque chose que l’on peut lire. Ce qui laisserait supposer que lors de leur prise d’indice ils n’ont pas négligé la présence du mot, même si par ailleurs, ils sont incapables de le reconnaître seul. De même, la présentation des mots autres que " sucre " accompagnés de la marque externe a posé des problèmes à certains (6 sur 16) qui ont beaucoup hésité. J’ai donc essayé de comprendre pourquoi, en leur posant quelques questions. Seuls deux enfants parmi ceux qui ont hésité, n’ont pas su m’expliquer pourquoi, les autres ont tous eu le même type de réponse, dont voici un exemple :

– Pourquoi est-ce que tu as hésité quand je t’ai montré cette carte ?

– Parce qu’il y a la croix comme pour sucre.

– Alors, c’est écrit sucre ?

– Non, c’est farine. Regarde (il cherche parmi les cartes de la première série), c’est comme là (en me montrant la carte sur laquelle il est écrit farine).

D’un côté, la présence de l’indice externe leur faisait penser qu’il s’agissait du mot sucre, mais d’un autre côté ils ont remarqué la présence de l’indice qu’ils associaient à un autre mot (farine ou beurre).

Si l’on reprend les recherches de Gough et Juel, il apparaît que la sélection d’un indice externe au mot conduit les enfants à ignorer tous les autres indices et que par conséquent, la plupart d’entre eux lisent incorrectement un autre mot, si celui-ci est présenté sur une carte portant cet indice. Or, on constate ici que la présence de l’indice externe auprès d’un autre mot que celui auquel il est associé gêne beaucoup d’enfants (presque 50%). Ils ont en effet, d’une part, remarqué la présence de l’indice externe qu’ils associent au mot sucre et, d’autre part, la présence d’un indice interne qui leur a permis de reconnaître un autre mot (en l’occurrence farine ou beurre).

On peut alors se demander, lorsque les enfants sélectionnent un indice externe au mot, s’ils ignorent totalement le mot lui-même. L’exemple de ces enfants montre en effet qu’ils ont pris en compte l’indice externe, mais aussi le mot qui l’accompagne, puisqu’ils ont remarqué la présence d’un indice interne sélectionné auparavant.

 

Expérience 2

Cette expérience avait pour objectif de voir comment se fait la prise d’indices internes aux mots.

Dispositif mis en place

Le matériel et la tâche :

Je disposais de deux séries de cartes. La première était composée de quatre cartes comportant chacune un mot de quatre lettres : " chat ", " fête ", " loup " et " œil ". La seconde série était composée de huit cartes sur lesquelles apparaissaient seulement deux lettres des mots de la première série : soit les deux premières, soit les deux dernières, les autres lettres étant remplacées par des tirets (exemple : " ch– " pour " chat ").

La procédure :

Les enfants sont passés un par un à raison de cinq à dix minutes chacun. J’ai d’abord fait lire aux enfants les mots de la première série, présentés de façon aléatoire, comme lors de la première expérience. Chaque réponse étant soit validée, soit infirmée, au quel cas le mot correct était relu par moi-même. Lorsque les enfants ne savaient pas répondre, je lisais le mot et passais à un autre, tout en insistant sur le fait que ce n’était pas grave afin de ne pas les décourager.

Lorsque les quatre mots étaient identifiés au moins deux fois, je leur ai montré les cartes avec les tirets en leur disant qu’il manquait des lettres et qu’ils devaient essayer de retrouver de quel mot il s’agissait. Chaque carte était présentée une fois.

J’attendais pour cette expérience deux types de réponses. Pour un mot donné, l’enfant était soit capable de l’identifier à partir de ses lettres initiales, soit capable de l’identifier à partir de ses lettres finales, soit capable de l’identifier aussi bien à partir de ses lettres initiales que finales.

Résultats et interprétations

Pour cette expérience, il est très difficile de présenter les résultats sous forme d’un tableau récapitulatif. Pour chaque enfant, j’ai donc rempli un tableau comme ci-dessous, chaque identification correcte du mot présenté étant marquée par le signe x.

 

Identification des mots à partir des :

2 lettres initiales

2 lettres finales

loup

 

x

chat

x

x

fête

x

 

œil

x

 

Cet enfant, par exemple, a reconnu trois mots (loup, fête et œil) à partir de l’une de leur moitié et un mot (chat) à partir des deux moitiés de celui-ci.

Après avoir analysé les vingt tableaux, il en résulte que la quasi-totalité des enfants n’a reconnu les mots qu’à partir de l’une de ses moitiés et ce quel que soit le mot. Il n’y a que huit enfants qui aient été capables de reconnaître un des quatre mots, à partir de ses deux moitiés.

Les résultats de cette expérience confirment donc l’hypothèse de Gough et Juel selon laquelle lorsqu’un enfant reconnaît un mot à partir de l’une de ses moitiés, il y a peu de chances pour qu’il le reconnaisse grâce à l’autre moitié.

Cette expérience m’a permis d’étoffer ma réflexion sur cette notion d’identification de mots familiers.

J’ai pu constater que les mots proposés aux enfants avaient été plus souvent reconnus par leurs lettres initiales que par leurs lettres finales. J’en ai alors conclu que les enfants privilégiaient la prise d’indice en début de mot. Mais, après avoir observé plus attentivement les mots que j’avais choisis et les réponses qui en découlaient, je me suis rendu compte que cette disparité venait plus des mots eux-mêmes, que d’une stratégie d’identification. Il ressort, en effet, de cet exercice que les mots : chat, fête et œil ont été plus souvent reconnus à partir de leurs deux premières lettres, alors que le mot loup l’a été plus souvent à partir des deux dernières. Or si l’on prend en compte le fait que, pour identifier un mot, les enfants non-lecteurs prennent des indices partiels dont ils pourront se souvenir, tels que la présence de tel caractère, de sa forme... et que l’on observe les mots que j’ai choisis, cela peut expliquer la fréquence de reconnaissance. On peut penser par exemple que pour identifier le mot fête, l’indice privilégié a été le f ou le ê, présent en début de mot, plutôt que le t ou le e, alors que pour le mot loup, l’indice privilégié se trouvait plutôt en fin de mot avec la présence de la lettre p.

 

Conclusion des expériences

Ces expériences m’ont permis de confirmer un certain nombre de mes hypothèses de départ. Ainsi, comme l’ont montré Gough et Juel, l’apprentissage des premiers mots se fait par un processus d’association sélective. J’ai en effet pu constater que, pour reconnaître un mot, l’enfant sélectionne un indice auquel il associera toujours ce mot. Cet indice choisi étant partiel : il s’agit d’une partie du mot, mais très rarement du mot dans sa totalité. Cela peut être un caractère particulier, la forme de celui-ci ou sa place dans le mot, mais aussi un signe externe au mot.

J’ai aussi remarqué que certaines hypothèses ne se vérifiaient pas vraiment. Notamment que la présence d’un indice externe saillant n’entraînait pas nécessairement une reconnaissance plus rapide du mot auquel il était associé par rapport à un mot dont l’indice serait interne. Mais, il s’avère aussi que certains enfants préfèrent sélectionner un indice interne, même lorsque ce dernier est accompagné d’un indice externe. Ce qui est certain c’est que chaque enfant sélectionne ses propres indices et que par conséquent pour un même mot, l’indice choisi peut varier d’un enfant à l’autre.

Forte de ces observations, je me suis demandé quel rôle avait ce processus d’identification dans l’apprentissage de la lecture.

 

4. Rôle de l’identification des mots dans l’apprentissage de la lecture

Dans les différents ouvrages que j’ai eu l’occasion de consulter, l’identification des mots familiers est souvent considérée comme l’une des trois procédures d’acquisition, qui combinée avec la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes et avec les connaissances lexicales et orthographiques, permettent aux enfants de parvenir à la compréhension de l’écrit et donc à la lecture proprement dite.

Les recherches recensées et synthétisées par l’Observatoire National de la Lecture (1998) montrent que l’identification des mots familiers serait une étape nécessaire à l’apprentissage de la lecture, mais non suffisante. Elle permettrait à l’enfant de côtoyer des mots écrits et de leur associer une forme parlée, en d’autres termes de commencer à manipuler le code graphique et donc alphabétique de la langue écrite.

Or, si l’on se réfère aux conclusions qui découlent des expériences menées par Gough et Juel, mais aussi par moi-même, force est de constater que pour bon nombre d’enfants, les mots ne sont qu’une suite aléatoire de formes visuelles, auxquelles ils associent une forme parlée. Ainsi pour se souvenir qu’il s’agit d’un mot, ils cherchent un indice, une particularité qui leur permettra de reconnaître ce mot s’ils le rencontrent de nouveau, cet indice pouvant être interne ou externe.

On peut alors se demander si les enfants ne s’attachent pas plus à la forme globale des mots, incluant parfois des signes externes à ces derniers, qu’à des indices liés au code graphique et donc alphabétique de l’écrit.

 

B. Les activités d’identification de mots familiers à l’école maternelle

Lors de mon second stage en responsabilité, en moyenne section, j’ai proposé aux enfants diverses activités dont l’objectif principal était la reconnaissance de mots familiers, ces derniers étant soit habituels (prénoms, jours...), soit nouveaux, choisis en fonction du projet de classe, à savoir la préparation du carnaval sur le thème de Pierre et le loup. Ces activités avaient lieu à différents moments de la journée : lors des activités rituelles du matin (recherche du prénom des absents à partir de leurs étiquettes, recherche du jour de la semaine pour afficher la date...), mais aussi lors des séances de langage et des séances de lecture en atelier.

J’ai choisi de m’attacher dans ce mémoire à l’étude des exercices faits à l’écrit lors des ateliers. Ces exercices d’identification, aussi appelés exercices de discrimination visuelle, sont très présents à l’école maternelle. Les enfants doivent retrouver un mot précis parmi d’autres qui lui ressemblent. Il s’agit donc d’entraîner les enfants à une identification globale des mots. L’objectif principal étant d’amener les enfants à observer, manipuler et faire des remarques sur le code graphique.

Sachant que l’identification des mots familiers se fait à partir d’une prise d’indices partiels, internes voire externes aux mots, je me suis demandé quel intérêt l’identification globale des mots pouvait avoir dans l’apprentissage de la lecture. Mais également, en quoi les activités d’identification menées à l’école maternelle peuvent être utiles à l’enfant dans ces apprentissages.

 

1. Les exercices de discrimination visuelle

Chaque lundi, le travail en atelier de la semaine était affiché au tableau. Une séance orale était alors organisée en groupe classe, afin de dégager la tâche à effectuer dans chaque atelier. Les enfants pouvaient s’exprimer librement et émettre des hypothèses sur le travail à faire. Après avoir validé les hypothèses conformes à la tâche, je formulais en fin de séance les consignes précises. Ces consignes étaient répétées tous les matins avant la répartition des enfants dans les ateliers, puis reprise de façon plus individuelle dans chaque atelier.

Ainsi, trois ateliers ont été consacrés à des exercices d’identification de mots familiers ou de discrimination visuelle. Essayant d’établir une progression, je souhaitais voir si les enfants étaient capables d’identifier le mot carnaval, d’une part sous toutes ses formes écrites (script ou cursive, minuscule ou majuscule et dans différentes typographies) et d’autres part dans des contextes divers (mot isolé ou dans un texte).

Afin d’observer et d’analyser les pratiques des enfants, je me suis attachée à suivre plus particulièrement ces ateliers de lecture, les autres (numération, structuration de l’espace et graphisme) étant réalisés soit en autonomie, soit avec l’aide de l’ATSEM.

Le premier exercice était composé de deux listes de mots : l’une en script, l’autre en cursive ; mots choisis pour leur ressemblance avec le mot à identifier (exemples : canal, caravane ou carnavalesque). Il s’agissait pour les enfants de retrouver dans chaque liste le mot carnaval et de l’entourer, celui-ci apparaissant plusieurs fois dans chacune d’elles.

Le deuxième exercice portait sur la reconnaissance de ce mot dans des graphies différentes (en script, en capital d’imprimerie, en cursive, en italique...). L’objectif étant de voir si les indices pris portaient sur la forme générale ou plutôt sur les lettres du mot à identifier.

Enfin, le troisième exercice consistait à reconnaître ce même mot, mais cette fois-ci dans deux textes courts. Ces derniers ayant fait l’objet de discussions, en petits groupes, sur la signification du carnaval dans plusieurs pays.

En proposant ces exercices aux élèves, j’avais pour objectif d’observer leurs procédures d’identification, mais je me suis vite rendu compte qu’il était très difficile de comprendre ce qui se passait dans leur tête. Je me suis alors plus attachée à l’observation des élèves qui faisaient des erreurs, en leur demandant, par exemple, pourquoi ils avaient entouré tel mot ou s’ils étaient sûrs de ne pas avoir oublié d’entouré certains mots.

 

Activité 1

Lorsque j’ai proposé cet exercice la première semaine du stage, le mot carnaval était nouveau pour les enfants. Ils n’avaient vu ce mot que quelques fois, lors de l’annonce la semaine précédente de l’organisation de cette fête au sein de l’école.

La consigne

La consigne suivante a été donnée : " Vous entourez le mot carnaval chaque fois que vous le voyez écrit. " Sur chaque feuille distribuée aux enfants, la consigne était écrite et pour chaque colonne le mot carnaval était entouré une fois.

Les pratiques des élèves

Les difficultés rencontrées et les erreurs commises par les enfants, m’ont permis d’analyser leur prise d’indices. En effet, j’ai pu distinguer différentes stratégies.

Certains enfants se sont attachés au début du mot : aux deux ou trois premières lettres en particulier. Deux enfants ont entouré tous les mots commençant par " ca ", c’est-à-dire sept mots sur huit, tandis que cinq autres ont entouré tous les mots commençant par " car ".

D’autres ont entouré les mots : canal, carrousel et cheval, en plus de carnaval, ce qui laisse supposé qu’ils ont pris en compte le " l " final et probablement la ou les premières lettres, notamment pour ceux qui n’ont pas entouré cheval (seul mot ne commençant pas par " ca ").

Enfin, un enfant (Védric) a entouré tous les mots carnaval et le mot caravane. Je lui ai alors demandé s’il était sûr que c’était écrit carnaval, en lui montrant caravane, question à laquelle il a répondu : " Oui, parce que c’est comme dans Védric " (en me montrant la lettre v). Il a donc pris comme indice une lettre spécifique : le v.

Il faut toutefois noter que, quelles que soient leurs erreurs, tous les enfants ont été capables de les corriger avec plus ou moins d’aide de ma part. Quelques enfants ont eu besoin que je reprenne l’exercice avec eux mot par mot, avec chaque fois les mêmes questions : " Est-ce que là c’est écrit carnaval ? Est-ce que c’est écrit la même chose qu’ici ? " (en montrant le modèle).

Cet exercice a confirmé mes observations précédentes, à savoir que l’identification des mots familiers se fait par reconnaissance globale, grâce à la sélection d’un indice spécifique au mot et que cet indice peut différer d’un enfant à l’autre.

Les difficultés de quelques-uns m’ont cependant interpellée. En effet, un enfant m’a dit avoir fini alors qu’il n’avait entouré aucun des mots de la seconde liste, je lui ai donc dit qu’il avait oublié de chercher carnaval dans la colonne en attaché, ce à quoi il m’a répondu, en me montrant le mot carnaval écrit en script dans la consigne, que dans cette colonne ce n’était jamais écrit carnaval. De même, plusieurs enfants m’ont demandé de les aider à trouver le mot carnaval dans la colonne des mots écrits en cursive. Après leur avoir montré le modèle écrit en cursive et leur avoir expliqué que c’était comme sur les étiquettes de leurs prénoms (écrits en script, en majuscule et en cursive), ils ont réussi à le retrouver. Ils m’ont ainsi amenée à penser que la prise d’indice qui leur avait permis d’identifier le mot carnaval, était liée à la forme des caractères, plutôt qu’à ses lettres, considérées en tant que code alphabétique. D’où l’intérêt pour moi de leur proposer la semaine suivante un exercice consistant à identifier ce même mot carnaval dans différentes graphies.

 

Activité 2

Suite au premier exercice, est apparu pour moi la nécessité de travailler sur les différentes graphies que l’on peut utiliser pour écrire un même mot. Mon objectif était alors de savoir si la prise d’indice était liée à la forme des lettres (par exemple, un l peut avoir différentes formes : l, L ou encore l) ou à leur valeur (par exemple, un l est un l, quelle que soit la façon dont on l’écrit : l, L ou l).

J’ai proposé l’exercice suivant aux enfants : identifier le mot carnaval, quelle que soit sa graphie, parmi d’autres mots qui lui ressemble et qui apparaissent eux-mêmes dans différentes graphies. Cet exercice a d’abord été fait à l’oral en demi-groupe à l’aide d’étiquettes disposées au tableau. Chacun a ainsi pu s’exprimer et expliquer pourquoi sur telles étiquettes il était écrit carnaval, alors que les graphies différaient et pourquoi sur telle autre, il n’était pas écrit carnaval, même si la graphie était identique. Puis, ce même exercice a été proposé individuellement à l’écrit lors du travail en atelier.

La consigne

La consigne suivante a été donnée : " Vous entourez le mot carnaval chaque fois que vous le voyez écrit. " Sur chaque feuille, la consigne était écrite et le mot carnaval (écrit en script) était entouré une fois.

Les pratiques des élèves

Dans l’ensemble, l’exercice a été bien réussi, mais les enfants ont mis plus de temps que prévu : entre 25 et 30 minutes au lieu des 20 minutes prévues initialement. Ceci peut s’expliquer par le fait que, contrairement au premier exercice où la reconnaissance pouvait se faire par une correspondance terme à terme, les mots étant de même graphie, les enfants ont du mettre en place une nouvelle stratégie d’identification. En effet, j’ai pu voir certains enfants chercher carnaval d’abord parmi les mots écrits en script, puis parmi les mots en capitale d’imprimerie et enfin parmi les mots en cursive, les deux derniers posant plus de difficulté dans la mesure où le modèle entouré était en script.

J’ai relevé quelques erreurs qui montrent que la prise d’indices se fait plus sur la forme des lettres que sur les lettres elles-mêmes. Par exemple, un élève m’a dit qu’il ne fallait pas entourer tel mot (carnaval écrit en cursive) parce que la dernière lettre n’était pas la même que dans le mot carnaval écrit en script. D’autres ont eu des difficultés avec la lettre " a " en script, qui était écrite : soit a soit a, selon la police utilisée et sont venus me demander s’il s’agissait du même mot. Un autre m’a dit en me montrant le mot carnaval écrit en majuscule qu’il ne fallait pas l’entourer parce que la lettre " R " (en me la montrant) ne figurait pas dans le modèle entouré. J’ai alors entamé une discussion avec lui afin de connaître ses représentations, dont voici la retranscription :

– Est-ce que les autres lettres sont les mêmes ?

– Bah ! Oui, ça c’est le c et ça c’est le a (en me montrant C et A) comme là (en me montrant le mot carnaval entouré).

– Et là, est-ce se sont les mêmes lettres ? (en lui écrivant un a et un A sur une feuille)

– Oui, c’est un a, on peut l’écrire comme ça (a) ou comme ça (A).

– Et cette lettre-là alors (r), on ne peut pas l’écrire autrement ?

– Je sais pas.

– Où est-ce que tu pourrais regarder pour le savoir ?

–  (grande hésitation, puis aide de son voisin) Sur les étiquettes.

Après avoir cherché un prénom comportant un " R " (MARCEL), nous avons comparé les deux mots, lettre à lettre, et il a trouvé que le r peut s’écrire r, R et même r. Il a alors repris l’exercice et a retrouvé le mot dans toutes ses graphies, avec tout de même quelques erreurs similaires à celle du premier exercice. Il a par exemple entouré carrousel, écrit en script et en cursive, ce qui montre qu’a priori l’indice qu’il a choisi pour reconnaître carnaval est le même en script et en cursive et qu’il a compris qu’un même mot pouvait s’écrire avec différentes écritures.

Ne pouvant pas prendre tous les enfants un par un, j’ai indiqué à ceux qui avaient quelques difficultés pour reconnaître certaines lettres, qu’ils pouvaient utiliser les étiquettes des prénoms (sur lesquelles le prénom est écrit en script, en capitale et en cursive), afin de comparer les différentes écritures. J’ai aussi proposé une étiquette supplémentaire sur laquelle apparaissait le mot carnaval en script, en capitale d’imprimerie et en cursive. Ces outils ont, je pense, permis à certains de comprendre que les lettres peuvent s’écrire de différentes manières et que par conséquent des mots d’apparence distincte peuvent être les mêmes.

Après de telles observations, je me suis demandé si le processus d’identification qu’ils utilisaient jusqu’alors est toujours le même. Cet exercice a confirmé que les enfants ne s’attachent pas au mot lui-même dans sa composition alphabétique, mais plutôt à sa forme générale. En effet, lors du premier exercice les enfants ont pris un indice pour reconnaître carnaval en script et un pour le reconnaître en cursive. Or, ici le fait que le modèle soit en script a posé des problèmes d’identification. Bien qu’il s’agisse du même mot, certains enfants n’ont pas repris l’indice sélectionné pour reconnaître carnaval en cursive, comme si c’était pour eux un autre mot.

Je pense que beaucoup considèrent les mots qu’ils rencontrent comme un signe global, composé de plusieurs signes. Ainsi, ils ne reconnaissent un mot que lorsque celui-ci est reproduit de façon identique au mot sur lequel ils ont sélectionné l’indice. D’où l’importance de travailler sur le code alphabétique, afin de montrer aux enfants que les signes qui composent les mots sont des lettres et que chacune d’elles peut s’écrire de différentes façons : en script ou en cursive, en minuscule ou en majuscule et selon différentes polices de caractères.

 

Activité 3

Le troisième exercice était en quelque sorte une évaluation. Je souhaitais en effet voir si les enfants étaient capables d’identifier le mot carnaval dans diverses graphies et qui plus est dans un texte, c’est-à-dire au milieu d’autres mots. Cette fois-ci aucun modèle du mot n’était entouré sur la feuille, les enfants ne pouvaient utiliser que leur mémoire ou éventuellement les divers écrits présents en classe, sur lesquels ils pouvaient retrouver ce mot.

La consigne

J’ai donné la consigne suivante : " Vous allez entourer, dans ces deux textes, le mot carnaval chaque fois que vous le verrez. "

Les pratiques des élèves

Dans l’ensemble, le mot a été identifié sans trop de problèmes. Contrairement à l’exercice précédent, la présence des différentes graphies a très peu gêné les enfants, bien que sur huit occurrences, carnaval apparaissait une fois en capitales d’imprimerie, trois fois en script et quatre fois en cursive. Le plus difficile à reconnaître a été celui en capitales, mais je pense qu’il s’agissait plus là d’un oubli que d’une non-identification. En effet, le simple fait de signaler aux enfants qu’ils devaient regarder tout le texte, y compris le titre, leur a permis de le trouver presque immédiatement.

La difficulté majeure de cet exercice venait plutôt du fait que les enfants étaient confrontés pour la première fois à un texte et donc à un nombre si important de mots. Certains ont cherché le mot de manière aléatoire passant d’un texte à l’autre sans réelle organisation, entourant carnaval lorsqu’ils le voyaient. D’autres au contraire, ont procédé méthodiquement, en suivant le texte des yeux en s’aidant souvent du doigt, comme s’ils le lisaient, s’arrêtant sur le mot carnaval ou ceux présentant une ressemblance avec lui. Beaucoup d’enfants utilisant la première méthode m’ont dit avoir fini alors qu’ils n’avaient entouré le mot que deux ou trois fois, je leur ai alors proposé de chercher le mot seulement dans le premier texte, puis après validation des réponses de passer au second.

Pour en revenir à la prise d’indices, très peu d’enfants ont eu recours aux aides présentes dans la classe. La plupart ont trouvé le mot à partir de leur souvenir de celui-ci et donc certainement à partir des indices qu’ils avaient sélectionnés la semaine précédente, lors du second exercice. Ce que je n’ai pas pu vérifier cette fois-ci.

 

2. Intérêt de ce type d’activité pour entrer dans l’écrit

Les activités que j’ai proposées m’ont fait prendre du recul par rapport à ce type d’exercices. On retrouve ici, les mêmes constatations que celles émanant des expériences de Gough et Juel, ainsi que celles que j’ai menées. Les enfants, dans leur grande majorité, ne reconnaissent pas les mots dans leur ensemble, ils les identifient à partir d’indices partiels, internes voire externes à ces derniers. Ainsi, tout mot portant l’indice sélectionné est reconnu comme étant le mot recherché, tandis que les autres sont rejetés. L’indice étant partiel, un certain nombre d’erreurs apparaissent, ainsi un enfant peut lire carnaval en voyant canal et dans le même temps être incapable d’identifier carnaval.

On peut alors se demander dans quelle mesure ce type d’exercice conduit les enfants à entrée dans l’écrit et donc dans l’apprentissage de la lecture. En effet, entrée dans l’écrit c’est en comprendre les différents aspects : sémantiques, d’une part, mais aussi sonore et graphique. Or, les enfants ne s’attachent pas au mot, en tant qu’unité morphologique, phonologique et orthographique, mais plutôt à un détail de sa forme, le considérant comme une suite aléatoire de formes visuelles.

Si la découverte de la langue écrite est un objectif primordial à l’école maternelle, je pense qu’il faut faire attention aux activités que l’on propose pour y parvenir. Je ne veux pas dire par-là qu’il faut supprimer les exercices de discrimination visuelle, mais qu’il faut voir les compétences sous-jacentes à ce type d’activité. En effet, force est de constater qu’il s’agirait plus pour les enfants d’un travail de perception visuelle que de réflexion sur le code graphique.

Ne serait-il pas préférable de proposer aux enfants, d’une part des exercices leur permettant de comparer des images, de percevoir des ressemblances et des différences, de repérer des détails, en somme des exercices de perception visuelle. Et d’autre part, des activités axées sur la langue écrite, montrant à l’enfant que l’écrit est porteur de sens au même titre que l’oral, qu’il est un code dérivé de la langue orale et que la relation entre l’expression sonore des mots et leur forme graphique est régie par le principe alphabétique.

Dans cette optique, les exercices d’identification de mots pourraient permettre aux enfants de faire des remarques sur les mots qu’ils rencontrent et donc sur le code graphique. Lors du stage en responsabilité, nous avons beaucoup travaillé à l’oral, en collectif ou par petits groupes, à la reconnaissance de mots en rapport avec le projet de classe, à savoir la préparation du carnaval sur le thème de Pierre et le loup. Les enfants ont ainsi été confrontés à un corpus assez important de mots nouveaux, non seulement carnaval, mais aussi : Pierre, le loup, l’oiseau, le canard, le chat, le grand-père et les chasseurs, les sept personnages du conte musical. Ces mots ont fait l’objet de nombreuses remarques de la part des enfants, que ce soit sur leurs formes graphiques (" Chasseur et chat, ça s’écrit pareil au début ", " Dans carnaval, il y a beaucoup de a "), leurs formes sonores (" Canard ça commence comme Carla, on entend [ka] "), leurs variations de forme écrite (écrit en script, en cursive, en minuscule, en capitale, dans diverses polices de caractères) ou leurs contextes d’apparition (sur le calendrier, sur les couvertures et dans les livres, sur des étiquettes disposées au tableau, sur les fiches techniques de fabrication des costumes...). Les enfants ont ainsi eu l’occasion d’apprendre à identifier des mots, mais pas seulement à partir de leur forme globale, ils se sont aussi interrogés sur la constitution de ces derniers, sur le principe alphabétique qui met en relation les unités graphiques et sonores de chacun d’eux.

Il me semble donc que l’entraînement à l’identification globale des mots, tel qu’il est pratiqué dans les exercices de discrimination visuelle ne peut être bénéfique à une entrée dans l’écrit et donc dans l’apprentissage de la lecture que s’il est accompagné d’un travail spécifique sur le code écrit.

 

Conclusion

L’élaboration de ce mémoire m’a permis d’approfondir mes connaissances dans le domaine de l’initiation au monde de l’écrit au cycle I.

Les lectures que j’ai pu faire, mais aussi les expériences que j’ai menées m’ont permis de mieux appréhender ce processus qui permet aux enfants non-lecteurs de reconnaître des mots. J’ai en effet pu constater que les enfants ne lisaient pas, au sens strict du terme, mais qu’ils cherchaient, dans les mots qu’ils rencontraient, quelque chose dont ils puissent se souvenir, un indice auquel ils puissent associer leur forme parlée.

Ce qui m’a le plus surprise, c’est que, là où l’on pourrait penser que les enfants prennent un indice propre au code alphabétique, on s’aperçoit en fait qu’ils ne s’attachent qu’à l’image graphique des mots, à un indice partiel. Indice qui peut être interne : un caractère choisi pour sa forme ou sa place par exemple, ou externe au mot, comme sa couleur, sa longueur ou une image, un pictogramme à ces côtés. Les enfants ne considèrent pas les mots comme des unités constitutives de la langue écrite, mais plutôt comme des suites aléatoires de formes visuelles.

On peut alors se demander dans quel but sont proposés, à l’école maternelle, les exercices d’identification globale des mots ou de discrimination visuelle.

Cette question n’est pas simple et je n’oserai prétendre en détenir la réponse. Cependant, l’analyse de ma pratique m’amène à penser que les exercices, tels qu’ils sont proposés, ne conduisent pas les enfants à une découverte du code graphique, mais plus à affiner leur perception visuelle. Les enfants s’entraînent en effet à comparer des mots, au même titre qu’ils comparent des formes lors des exercices de perception visuelle classique : retrouver des éléments semblables ou différents...

Si l’on veut que les enfants entrent dans la culture de l’écrit et dans l’apprentissage de la lecture, ne devrait-on pas favoriser l’observation et la manipulation de mot : en montrant aux enfants que les écrits sont régis par un principe alphabétique qui met en relation leurs unités graphiques et sonores, en les incitant à faire des remarques sur les écrits qu’ils côtoient et ainsi affiner leur mode d’identification des mots par une prise d’indices liés au code graphique.

Les nouveaux programmes, parus en 2002, insistent d’ailleurs sur le fait que la reconnaissance globale des mots écrits est un exercice insuffisant à l’entrée dans le code écrit. Préconisant pour ce faire des activités graphiques d’écriture, qui permettent aux enfants d’individualiser de voir les lettres qui distinguent les mots entre eux, leur fournissant ainsi un matériel important pour la construction du principe alphabétique.

Je conclurai en rappelant que la familiarisation avec la langue en générale, quelle soit orale ou écrite, restant une priorité de l’école maternelle, il me semble important de s’interroger sur le développement cognitif des enfants, mais aussi sur les pratiques pédagogiques à mettre en œuvre pour parvenir à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les meilleures conditions possibles.


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Bibliographie

Textes officiels :

Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, Direction des écoles (1991). La maîtrise de la langue à l’école. Paris, Hachette Écoles / CNDP.

Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, Direction des écoles (1991). Les cycles à l’école primaire. Paris, Hachette Écoles / CNDP.

B.O. n° 8, 1999, L’école maternelle, l’école de tous les possibles.

Ouvrages :

Gough, P. et Juel, C (1989). Les premières étapes de la reconnaissance des mots. In L. Rieben et C. Perfetti (dir.), L’apprenti-lecteur : recherches empiriques et implications pédagogiques. Paris / Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Observatoire National de la Lecture (1996). Regard sur la lecture et ses apprentissages, Paris, ONL.

Observatoire National de la Lecture (1998). Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux. Paris, Odile Jacob.


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