Laëtitia Gadras, 2002

Comment donner le goût de lire


Former des lecteurs

Niveau : École primaire (cycles 1 et 3)
Mots clés : Lecture, Littérature, Motivation


Introduction  

I - Lire la littérature

A. Des outils pour bien maîtriser la lecture et se repérer dans les écrits  

B. Connaissance de la littérature de jeunesse  

II - Approches de la lecture du Cycle 1 au cycle 3

A. L’approche de la lecture en moyenne section de maternelle  

B. La lecture plaisir : continuité du cycle 1 au cycle 3

C. Exemples d’activités dans une classe de CE2 /CM1  

Conclusion

Bibliographie

 

Introduction

Le choix de ce sujet de recherche tient à mon expérience personnelle et à une situation vécue. En effet, j’ai toujours été profondément attirée par la lecture et intriguée par le fait que l’on puisse ne pas prendre plaisir à lire. D’ailleurs, au sein même de ma famille, j’ai pu mesurer l’écart qui me séparait de ma sœur dans ce domaine. Dévorant littéralement des ouvrages classiques ou appartenant à la littérature de jeunesse, je constatais en revanche l’indifférence de ma sœur pour la lecture, de manière générale.

C’est pourquoi, lorsque j’ai décidé de devenir enseignante, je me suis intéressée à cette question : Comment donner le goût de lire ? en lui accordant un éclairage plus théorique, et en essayant de mettre en place concrètement des situations favorisant l’accès au plaisir de lire.

I - Lire la littérature

Il ne suffit pas de "bien" apprendre à lire aux enfants, ni de leur faire comprendre la place et l’utilité de l’écrit dans notre société pour leur donner le goût de la lecture. Mettre à leur portée de beaux textes, leur lire des histoires, les faire évoluer dans un environnement de livres ne va pas nécessairement les faire aller vers le livre. Cependant en combinant tous ces éléments au sein de l’école, et ce dès la maternelle, peut - on espérer changer l’attitude de l’enfant et plus tard de l’adulte vis à vis des livres et de l’écrit en général ?

A - Des outils pour bien maîtriser la lecture et se repérer dans les écrits

1 - Vers une approche textuelle typologique

Il ne s’agit pas ici de faire l’inventaire des méthodes de lecture ou de parler de tous les exercices ou jeux de lectures qui existent et remplissent probablement bien leur rôle. Nous avons simplement voulu sélectionner quelques moyens, quelques méthodes qui, nous semble t-il sont susceptibles de donner à l’enfant la possibilité d’avoir une lecture plus  confortable, plus facile, afin que la difficulté à saisir rapidement le sens d’un texte, son but, ne soit plus une entrave à la lecture. Le fait d’être à l’aise dans l’écrit, de se repérer rapidement dans le livre, devrait donner à l’enfant une grande liberté pour se mouvoir dans les supports de l’écrit, et par conséquent la possibilité de choisir, de rencontrer ce qui lui plaira.

La prise d’indices doit se faire à partir de supports variés et aller vers l’établissement d’une typologie de textes. Dans le magazine Lire (1976), Michel Lobrot écrit ceci :  "Le journal ou le manuel qui informent ne suffisent pas, il faut en plus le contact avec l’expérience intellectuelle, artistique, technique d’autrui. Le jeune doit apprendre à lire en ce sens qu’il doit apprendre à se servir d’un livre, à choisir ses livres, à les aborder."

2 – Le rôle de l’enseignant

Afin de pouvoir choisir et d’être capable de s’orienter dans cette véritable jungle qu’est l’écrit pour un non-initié, il paraît important de donner des repères, de baliser le terrain pour que l’enfant ne soit pas d’emblée découragé par la complexité apparente de tous les écrits auxquels il est confronté.

C’est pourquoi il est important non seulement de montrer tous les types d’écrits à l’enfant, mais aussi de lui apprendre à les reconnaître rapidement et à s’en servir. Pour cela, la mise en place d’activités prenant en compte la typologie des textes, qui peut être envisagée à tous les cycles est un outil à développer. C’est d’ailleurs un thème récurrent de l’ouvrage Former des enfants lecteurs de textes, du groupe de recherche d’Ecouen, Collection Pédagogie Pratique à l’école élémentaire, éditions Hachette, 1994.

Dans ce registre, nous avons relevé plusieurs points importants concernant le rôle de l’enseignant qui va guider l’enfant dans sa démarche d’apprenti – lecteur. Le rôle du maître est de faire en sorte que la vie de classe offre aux enfants des situations de lecture très diversifiées et effectives, d’aider les enfants à interroger l’écrit (recherche de sens, hypothèses à partir d’indices et vérification) et de les aider à utiliser des outils progressivement élaborés par le groupe classe. 

Ce large éventail de textes (fiches techniques de fabrication, modes d’emploi, lettres administratives, personnelles, affiches, récits, documents publicitaires, revu…) est intéressant à exploiter dans le cadre d’une étude systématique afin d’aider ainsi l’enfant à effectuer des rapprochements entre les différents types de supports écrits qu’il rencontre.

B - Connaissance de la littérature de jeunesse 

Le choix d’un roman n’est pas toujours facile pour les parents, les enfants et les enseignants. Les médias se taisent sur cette littérature qui est encore trop souvent considérée comme un genre mineur. Pourtant, depuis une vingtaine d’années, elle connaît un développement considérable et propose aux enfants une gamme de plus en plus variée d’ouvrages.

Il faut savoir qu’entre zéro et dix-huit ans, les enfants lisent en moyenne deux cents livres. Cela est peu. Si l’on veut bien reconnaître que tous ne se valent pas, on s’efforcera de trouver des livres qui correspondent aux attentes, aux préoccupations de l’enfant. C’est pourquoi, dans le cadre de l’école, on tâchera d’offrir un échantillonnage de tout ce qui existe.

1 - L’enfant : ses goûts, ses exigences

L’enfant a sa personnalité, ses envies, son rythme… Il en résulte qu’il est inutile d’imposer un livre à tout prix et d’espérer ensuite déclencher le goût de lire. En revanche, il faut pouvoir proposer à l’enfant non-lecteur une diversité de livres pour qu’il puisse trouver au moment opportun le livre qui sera déclencheur. Ce n’est pas la peine de le forcer car cela risquerait de le bloquer et de le faire se détourner des livres définitivement. Le plaisir peut venir plus tard, au collège ou même au lycée. Il nous semble intéressant de connaître les livres que les enfants préfèrent afin de pouvoir les satisfaire le mieux possible. Une enquête "Votre enfant deviendra -t-il lecteur ?" réalisée auprès d’enfants à l’école élémentaire, montre qu’à six ans les petits apprécient qu’un livre soit "rigolo", "marrant". Si l’humour est recherché, l’activité imaginaire et le plaisir de la répétition priment. Les images sont importantes : elles représentent un complément d’information. A neuf ans, les motivations sont plus complexes : les livres de fiction permettent de vivre des histoires, ils inspirent des jeux, ils constituent une source de connaissances (livres documentaires). A dix et onze ans, les motivations restent similaires avec cependant une prédilection pour les émotions fortes : suspens et peur. Bien sûr, cette liste n’est pas exhaustive, mais elle donne un aperçu de ce que les enfants apprécient en matière de genres littéraires. Respecter le choix de l’enfant nous semble primordial. Il se peut que cela ne corresponde pas tout à fait avec ce qu’on espérait qu’il lise, mais au moins cela dénote une envie de lire.

Les thèmes des livres ne sauraient être a priori définis, limités, sous prétexte qu’il s’agit de livres pour enfants. Les grands thèmes de la littérature concernent aussi bien l’enfant que l’adulte. L’enfant a les mêmes obsessions essentielles que l’adulte. La faculté de rire, de pleurer, d’être ému tourne toujours autour de thèmes communs à l’enfant et à l’adulte.

2 - La littérature de jeunesse, une véritable mine

Certains ouvrages sont consacrés aux problèmes de la société actuelle. La prise en compte de l’évolution des mœurs, la modification fréquente de la structure familiale ont conduit à des représentations plus diversifiées de la famille jusque là très idéalisée dans les livres pour enfants. La fille de papa Pélerine, Julie et le papa du soir, Tania de R. Fraerman, Ce jeudi d’octobre d’A.G. Winberg évoquent les familles monoparentales. Oma de P. Hartling, Le fauteuil de grand-mère de C. Herman, Adieu grand-père, moi je t’aimais de N.Fox-Mazer, Rendez-moi mes poux ! de Pef évoquent l’absence des parents.

Certains albums présentent avec humour et tendresse des mamans revendiquant cinq minutes de tranquillité (Le bain de madame Trompette de J. Murphy) ou Une journée de congé (Les nouvelles histoires d’Olivier Cochon de A. Lobel et Van Lowel), des enfants uniques contents de l’être (Théodore Souris, fils unique de W. Smith) . Seuls quelques illustrateurs montrent la réalité multiraciale en mettant en scène des enfants venus d’autres continents (Le genou de Julie de J. Murphy, La petite école de B. Despres). Certains aspects du quotidien, de la vie sociale sont rarement mentionnés dans les albums. La fugue est discrètement évoquée dans Je reviendrai Dimanche de B. Poncelet, le chômage et l’analphabétisme sont abordés dans Illettré ! Ignorant ! de F.Garnier et F. Strinz.

Plusieurs albums ou romans posent le problème de la mort ou de l’agressivité, des relations affectives, parentales, pédagogiques, de la difficulté et du bonheur d’être, de vivre, de communiquer. A titre d’exemple, nous citerons : Théo la terreur de F .Ruy-Vidal et J.J Loup, La brousse de R.Bradbury et A.Gauthier, Marceline le monstre de M.Lystad et V.Chest, Les petits chemins de Vieille-en-Bulle de J-C Marol, Le petit Poucet de F. Ruy-Vidal et C. Lapointe, Ah ! Ennesto de M. Duras et M. Bonhomme, Gertrude et la sirène de R. Hugues et N. Claveloux, Adieu, Monsieur Poméranie de S. Sheppard et J. Rozier, Les feuilles mortes d’un bel été de F. Mallet-Jorris et C. Loeb…

A travers ces sources et ces stratégies destinées à permettre à l’enfant de cultiver le goût de la lecture, nous tenterons, dans la partie pratique de ce travail, d’examiner différentes expériences menées à l’école maternelle et à l’école élémentaire, d’après cet objectif.

I - Approches de la lecture du Cycle 1 au cycle 3

A – L’approche de la lecture en moyenne section de maternelle

1 - Savoir instaurer une situation de communication

Lors des ateliers professionnels qui s’étalaient sur une période de cinq semaines, à raison d’une fois par semaine ; nous avons décidé de centrer notre séquence sur la découverte de différents supports d’écrits. Les supports d’écrits choisis étaient l’album, le journal et la lettre. Nous voulions également travailler sur l’affiche mais le temps nous a manqué.

Notre projet autour de cette séquence était d’amener les élèves à écrire (par la dictée à l’adulte) une lettre au Père Noël. Afin de sensibiliser les enfants à la lecture et à l’écriture, j’ai décidé de travailler, avec le stagiaire de mon binôme, sur un écrit spécifique, la lettre, qui présente des caractéristiques variées associant l’interaction entre lecture et écriture et la motivation de l’élève. En effet, les lettres peuvent être personnelles, institutionnelles, affectives, informatives, proposer une invitation, une demande…

Par leur silhouette et leur disposition en blocs de texte, la lettre présente des éléments de la partie supérieure contenant la date, l’expéditeur, le corps de la lettre ouvert par une interpellation, clos par une signature. Il y a donc là matière à découverte de toutes sortes d’indices grammaticaux de manière informelle ("s" du pluriel, conjugaison, pronoms…). C’est dans cette perspective que nous avons mené un travail sur la lecture d’une première lettre puis sur l’écriture d’une lettre au Père Noël.         

Pour cela, chez les plus petits, on aura intérêt à partir de documents rencontrés au fil de l’année. On en fera alors une étude approfondie, on relèvera les éléments qui les caractérisent et l’on constituera un panneau d’affichage destiné à accueillir chaque type de texte, il sera affiché avec sa catégorie. On relèvera chaque fois les indices ayant permis de le classer. Ce travail donnera également lieu à des productions d’enfants. Cependant le cadre même des ateliers professionnels crée une situation qui malgré son intérêt, présente un caractère artificiel. En effet, notre insertion dans une progression gérée par une enseignante titulaire ne nous a pas permis d’établir la continuité optimale. Ainsi, la connaissance des centres d’intérêt des enfants de cette classe nous aurait permis de mieux cibler nos objectifs pédagogiques en les fondant sur des pré requis nécessaires à la réalisation de notre projet. Par exemple, nous avons supposé, à tort, que les enfants possédaient tous en commun la référence culturelle liée à la célébration de la fête de Noël. Or, cette lacune a entraîné l’indifférence d’un certain nombre d’élèves issus d’une culture différente de celle véhiculée par la civilisation judéo-chrétienne. C’est pourquoi nous avons dû remanier notre projet en réalisant, non plus une lettre individuelle, mais une lettre collective au Père Noël.

2 - Donner du sens à l’écrit par le questionnement de textes

On n’apprend pas à lire à un enfant, c’est lui qui s’apprend à lire (chaque enfant a ses cheminements propres, ses étapes, ses obstacles à surmonter). Cette phrase revient bien souvent, comme une ritournelle et elle correspond à une réalité effective. On peut cependant aider l’enfant dans sa lecture. Dans notre classe de maternelle, la progression menée sur la silhouette de différents supports (album, lettre, journal) a permis de sensibiliser les enfants à leurs caractéristiques typographiques et plastiques d’où émerge le sens.

Le plaisir de lire est lié à la maîtrise d’un processus associé à la découverte du sens. Aussi, le questionnement de texte permet-il de comprendre le sens d’un texte, mais aussi d’évaluer ses connaissances, ses compétences de lecteur, de mettre en place ses stratégies propres de lecteur, de mobiliser ses savoirs, de faire et de prendre du plaisir à agir, à dominer un problème. Il permet à l’enfant de se construire progressivement une lecture active, efficace. On peut le mettre en place dès la maternelle, c’est d’ailleurs une pratique fort développée surtout en grande section. Les enfants questionnent l’écrit dans sa forme, sa présentation, et le texte, avant d’être dévoilé aux élèves par l’enseignant, a été en partie deviné par les enfants. Au niveau du C.P., ce travail peut être fait à partir d’albums. Vient alors se greffer la lecture d’images qui enrichit le processus.

En maternelle, nous avons adapté aux compétences des élèves ces stratégies d’entrée dans l’écrit et dans la lecture par une imprégnation. Tout l’aspect d’émission d’hypothèses entretient le plaisir de la découverte de la lecture. En effet, la vérification des hypothèses émises lors de la phase d’anticipation est un élément important dans l’acte de lire. Cette compétence est sans cesse utilisée au cours de la lecture, et non seulement elle facilite cette dernière, mais elle constitue aussi une sorte de jeu, elle fait partie de la communication qui s’établit entre le lecteur et le livre tout au long de la lecture. C’est pourquoi on demandera aux enfants, à l’oral ou à l’écrit, d’inventer une suite logique à un récit ou une histoire. Soit on partira d’un album ou d’un roman étudié en classe. Les enfants écriront alors une suite à l’épisode étudié précédemment. Soit on prendra un texte court, une nouvelle. Il est bien entendu que ce travail entre dans les activités d’écriture liées à la lecture. C’est pourquoi nous n’insisterons pas d’avantage sur cette pratique.

B – La lecture plaisir : continuité du cycle 1 au cycle 3

1 - Favoriser un comportement de lecteur

Enseigner les différentes techniques existantes pour maîtriser la lecture ne suffit pas. Il nous semble important de favoriser chez l’enfant un comportement de lecteur dès son plus jeune âge. C’est pourquoi notre devoir en tant qu’enseignants, est de commencer dès la petite section de maternelle. De nombreuses situations permettent d’y parvenir : création d’un coin bibliothèque dans la classe, recherche en groupe d’idées dans les livres… mais surtout, le maître lit des histoires aux enfants.

Dès lors le statut de l’écrit est ressenti. Celui-ci est constant. Lorsqu’on relit plusieurs fois une histoire, les enfants retrouvent des mots, des phrases, des expressions qui leur sont devenus familiers et que certains connaissent même par cœur. Peu à peu, l’enfant apprend à entrer dans la magie du récit : il écoute des histoires, il s’identifie au héros, il visualise ce qui est dit. Lentement, puis de manière de plus en plus précise, les phrases lues par l’enseignant acquièrent du sens. On essaie d’éviter que la lecture ne devienne, pour l’enfant, qu’une suite de mots sans charme.

C’est pourquoi, dans la classe de CE2-CM1 de mon premier stage en responsabilité, j’ai mis en application ces préceptes. Contrairement à l’impression que pourrait donner l’attitude de l’élève pendant qu’on lui lit une histoire, ce n’est pas une activité passive. Outre le fait qu’il appréhende le côté enchanteur d’un texte, il adapte ce qu’il entend à sa réalité, à son expérience et l’utilise à sa façon pour résonner, rêver, avoir du plaisir… La lecture d’un livre va donc bien au-delà de la simple présentation d’un récit, c’est l’enclenchement d’un mécanisme, la construction de sa propre personnalité.

Au cours des premières années de maternelle, comme l’écrit Daniel Pennac, "on ouvre l’appétit du lecteur au point qu’il a hâte d’apprendre à lire." Et effectivement, au cours préparatoire, l’enfant va apprendre à lire. Cependant, parallèlement à cet apprentissage long et laborieux, on continue à lire des histoires. Malheureusement, à partir du moment où l’enfant a appris à lire à l’école, on a tendance à cesser les lectures. Or, la plupart des élèves du cycle 2 ne maîtrisent pas complètement la lecture. Nombre d’entre eux en sont encore au stade du déchiffrement. Les adultes ont tendance à oublier les efforts que cela représente. Les enfants sont tellement concentrés dans leur lutte pour lier les lettres qu’ils sont bien loin d’éprouver les émotions, le plaisir qu’ils avaient quand on leur lisait une histoire. S’il n’y a personne pour leur procurer ce plaisir, étant donné qu’ils n’y arrivent pas encore tout seuls, ils risquent de perdre leur enthousiasme. L’enseignant doit donc continuer à lire des histoires aux enfants et ce même au-delà du cycle 2.

2 - Communication autour du livre

Présentation et lecture d’un livre

Influencée par les écrits de Daniel Pennac sur la manière d’aborder la lecture en lui conservant une dimension de plaisir et de découverte, à l’écart des exercices docimologiques au caractère inhibiteur, j’ai voulu laisser des temps libres de lecture où les élèves choisissaient eux–mêmes sans que ce moment soit envisagé comme un travail, au sens étymologique du terme.

Une des théories de D.Pennac consiste en effet à dire qu’il faut continuer à lire des histoires aux enfants même au-delà du cycle 2 et ne pas hésiter à le faire sans rien demander en échange : pas de résumé, pas d’étude de texte, pas de liste de vocabulaire… L’attitude de l’enseignant n’est pas innocente : il présente le livre sous un jour nouveau. En effet le livre, le roman à l’école, est rarement proposé comme seule source de plaisir. Il est immanquablement associé au travail, aux devoirs, aux questions, ce qui en décourage plus d’un. C’est pourquoi j’ai essayé de réserver dans l’emploi du temps des moments institutionnalisés de lecture plaisir oralisée où j’assumais le rôle de la lectrice.

Ces différentes activités ont pour but de faire découvrir des livres aux enfants et de leur donner envie d’en savoir plus. Faites dans une atmosphère détendue, les séances produisent un besoin de communication autour du livre, pas toujours contrôlées par l’enseignant puisque cela se fait parfois dans les couloirs ou dans la cour de récréation.

Le coin lecture ou la bibliothèque de classe

Il appartient à chaque enseignant, dans tous les cycles, de constituer ou non une bibliothèque de classe. A la maternelle et au cycle 2, c’est l’enseignant qui va peu à peu constituer et enrichir sa bibliothèque de classe. Pour ce faire, il pourra se rendre dans la bibliothèque municipale au rayon jeunesse et demander conseil aux bibliothécaires.

A la lumière de mon expérience livresque et pédagogique, je pense qu’au niveau du C.P., le coin lecture peut constituer le premier projet. On procédera d’abord au classement des livres pour en prendre connaissance (comme les enfants le souhaitent : thème, couleur, collection… pourvu qu’ils les manipulent afin de s’approprier le stock). Ensuite, on instituera un rendez-vous hebdomadaire pendant lequel le maître présentera plusieurs livres nouveaux (lecture du début d’une histoire par exemple) ; les enfants prendront peu à peu le relais. On pourra en outre organiser des jeux de devinettes par groupes de cinq à six : chercher le livre dans lequel le petit lapin fait la visite d’un zoo ; chercher tous les livres qui dans leur titre contiennent le nom d’une couleur, d’un prénom…

Pour que les enfants s’approprient le coin lecture, il y a plusieurs conditions à respecter. Ce sont eux qui décident de l’installer comme ils le souhaitent, on l’isole le plus possible du reste de la classe, par des présentoirs par exemple ; les livres du présentoir sont rangés chaque semaine, sorte de rituel, les autres étant dans des bacs ou sur des étagères. Les écrits placés dans ce coin seront variés. Nous donnons ici, à titre d’exemple, une liste non exhaustive : des écrits imaginaires, contes, courts romans, albums, courtes histoires, des poèmes, comptines présentées sur fichiers, livre de recettes ( cuisine, travaux manuels), des catalogues, magazines (à découper), des revues et documents (B.T. et autres), des bandes dessinées, des journaux d’enfants ( Pomme d’Api, Astrapi…) des quotidiens ou des hebdomadaires apportés par les enfants quand une question les intéresse, des albums où figurent des productions écrites par les enfants eux-mêmes.

On pourra également organiser des activités autour du coin lecture : on lit un livre pour soi, on emprunte des livres, autogestion du fichier, chaque enfant ayant sa fiche cartonnée. On prête un bel album neuf qui circule, quand tout le monde l’a lu, on en parle ; on organise une mini-exposition autour d’un thème à partir d’une histoire lue en classe par exemple ; un enfant raconte, on lit une histoire aux autres ou bien c’est la maîtresse ; on décore le coin bibliothèque avec des dessins d’enfants titrés et signés (incitation à l’écriture). L’essentiel étant que le coin lecture soit vivant, familier, exploité, sans cesse renouvelé.

Au cycle 3, le fonctionnement sera plus ou moins similaire, mais on pourra introduire des ouvrages de plus en plus variés. Comme nous l’avons indiqué dans la partie précédente, les enfants présenteront des livres, qui, s’ils tentent assez d’élèves seront achetés pour la classe et viendront ensuite enrichir la bibliothèque. Si l’on fait une initiation au classement, on pourra demander aux enfants de se charger par la suite d’enregistrer les nouveaux livres, de les ranger, et de les classer. Il serait également possible de faire faire un catalogue thématique régulièrement mis à jour de tous les livres de la bibliothèque.

C - Exemples d’activités dans une classe de CE2 /CM1

Avant l’accès au plaisir, il y a l’accès aux livres. Nous sommes donc partis de ce qui existait déjà dans l’école. Nous avons rapidement constaté que la BCD ne nous serait d’aucune utilité. Les livres à disposition étaient essentiellement pour des élèves de cycle 1, début cycle 2. De plus l’accès même à cette BCD n’était pas évident, on ne pouvait même pas y tenir à dix et il n’y avait aucune possibilité de s’y asseoir pour lire ou faire des recherches documentaires.

L’inventaire de la bibliothèque de la classe a permis également de se rendre compte de ce que les enfants avaient à leur disposition. Le bilan était plutôt négatif : à peine dix livres. Une bande dessinée, un petit livre de la collection "j’aime lire", cinq livres de contes mythologiques d’Anne - Catherine Vivet – Rémy. D’autre part, le terme bibliothèque ne me semblait pas approprié ; les livres étaient entassés dans une petite armoire située dans un recoin de la classe mal commode d’accès. Les enfants n’avaient plus la possibilité d’emprunter les livres pour les lire chez eux suite à des problèmes de vol. Le recensement des titres des livres n’avait pas été fait.

Après concertation avec les élèves, nous avons décidé que chacun allait écrire à ses parents pour leur expliquer notre projet de monter une bibliothèque dans la classe. Il nous fallait pour cela leur aide pour renouveler les fonds et leur engagement à rembourser ou racheter les livres qui seraient éventuellement perdus ou abîmés par leur enfant. Les enfants se sont sentis très investis dans ce projet, seuls deux n’ont pas voulu faire signer la lettre à leurs parents. Chaque enfant a apporté au moins un livre, ce qui nous a permis assez rapidement d’avoir enfin une bibliothèque attrayante d’autant plus que chaque semaine de nouveaux livres nous étaient proposés. Il a fallu également dresser la liste des livres, ce que nous avons fait avec un fichier afin de mettre en place un système de prêt. Nous avons enfin déplacé la petite armoire de façon à pouvoir disposer les livres dessus, en les classant par genre dans des boîtes à chaussures également apportées par les élèves.

Pour installer le plaisir de lire, nos objectifs ont tourné autour de trois axes principaux :

- accroître les connaissances : le livre comme objet

- l’expression orale et la synthèse

- connaissance du livre dans son fonctionnement.

1 - Le livre comme objet

Chaque enfant a pris un livre qu’il a choisi, par exemple un livre de la collection "J’aime lire" : nous avons alors observé le livre puis est venue la phase de questionnement oral.

Par quoi sont recouvertes les pages du livre ? / la couverture.

Que voit-on sur celle-ci ? / le titre du livre, le nom de l’auteur, le nom de la collection, le nom de l’éditeur.

Nous avons déterminé en quoi consistait le rôle de chacun d’eux ; l’auteur est celui qui a écrit l’histoire. La collection présente des caractéristiques de couleur, de format, de présentation. L’éditeur s’occupe de faire imprimer le livre et de le publier.

Enfin, la quatrième de couverture contient un petit texte qui présente ou résume l’histoire. Les termes de tranche du livre et du côté opposé, le dos du livre ont été donnés aux élèves. Nous avons observé que nous retrouvions le nom de l’auteur et le titre du livre sur le dos. Pour quelles raisons ? des raisons de commodité, lorsque le livre est rangé.

A la suite de cette première approche, le prêt s’est mis en place. Sa durée était d’une semaine. Nous avons proposé aux élèves qui empruntaient des livres de remplir une fiche après leur lecture. Sur cette fiche devait figurer le titre du livre, le nom de l’auteur, si l’on avait aimé ou non le livre et dire pourquoi en deux ou trois lignes. De peur que certains élèves ne prennent pas de livre à cause de cette fiche à remplir, nous avons bien précisé que ce n’était pas une obligation. Nous avons expliqué que les fiches seraient rangées avec le fichier de la bibliothèque et pourraient être consultées par qui le désirait pour avoir un avis sur un livre.

2 - L’expression orale et la synthèse

Quelques enfants sont venus remettre leur fiche et présenter leur livre à la classe.

Face à la classe, on donne le titre de son livre, le nom de l’auteur. On présente la couverture. On raconte succinctement de quoi il s’agit, on justifie le "j’ai aimé", "je n’ai pas aimé". Lire un passage qui a plu ou que l’on a trouvé drôle etc. Le maître fait appel à toute la classe : quelqu’un a-t-il lu le livre dont on parle ? Cela permet de confronter d’autres points de vue ou d’aider un élève qui n’arrive pas à résumer l’histoire. Lors de cette confrontation, le maître peut reporter au tableau le titre du livre, le nom de l’auteur dans le cas où le livre viendrait de l’extérieur afin que les enfants puissent se le procurer. Le cas s’est produit où un enfant a présenté un livre de Robert Muzi Les contes arabes venant de la bibliothèque de son quartier : le prêt à un autre enfant étant alors impossible.

A la fin de la présentation des livres ; nous demandons au reste de la classe qui aimerait lire le ou les livres dont nous venons de parler : le prêt est alors immédiat. La difficulté de ce type de fonctionnement réside dans la sélection d’un passage qui a plu au lecteur. Le passage choisi n’est pas forcément bien sélectionné par l’enfant pour rendre compte du caractère drôle de son livre par exemple. Enfin, certains enfants ont une lecture hésitante où dans laquelle le ton manquait.

Pour remédier à ces difficultés, sélectionner un passage représentatif dans un livre. Par exemple, nous pourrions travailler avec les enfants sur les impressions données à la lecture d’un livre : était-il drôle ? triste ? etc. Une fois l’impression d’ensemble cernée, nous pourrions relever plus spécifiquement le vocabulaire et/ou les situations qui nous permettent d’émettre une opinion. Dans le cadre d’un livre dont l’histoire est qualifiée de "drôle", il est nécessaire de situer cette "drôlerie" dans son contexte sous peine de ne rien comprendre. Ce travail garde la dimension du plaisir puisque l’enfant y trouve un intérêt : il s’agit de faire partager son plaisir. De même, pour remédier à la lecture hésitante, le maître peut partir d’un livre qui lui a plu et dont il fait la lecture. Puis il propose aux élèves de tenir ce rôle de lecteur. Il y a donc nécessité de préparer cette lecture qu’on veut présenter aux autres.

Nous pouvons également enregistrer les élèves durant leur lecture afin qu’ils se rendent directement compte d’eux-mêmes de leur façon de lire et qu’ils puissent ainsi mieux se corriger. En ce qui concerne le prêt, celui-ci a très bien fonctionné. Certains enfants ont réussi à faire partager leur enthousiasme. L’intérêt de cette séquence réside dans son caractère dynamique. Les élèves acquièrent au fil de ces pratiques une facilité dans l’expression orale, une capacité à résumer une histoire, à échanger des points de vue à propos de leurs lectures. Durant les quatre semaines, un seul enfant s’est refusé à venir présenter un livre, bien qu’étant un emprunteur de livres régulier.

3 - Connaître le livre dans son fonctionnement

A l’intérieur du livre que voit-on ? / des pages sans texte, non numérotées.

Où les trouve-t-on ? / au début et à la fin du livre. La première est collée à la couverture, la dernière à la quatrième de couverture.. Ce sont les pages de garde. En ce qui concerne le sommaire, nous avons utilisé les manuels en cours dans la classe. C’est ainsi qu’à une demande précise telle que "nous en sommes à la division, cherchez la page qui en parle dans votre livre", les enfants ont été amenés à trouver le moyen le plus rapide pour s’y reporter. Certains ont feuilleté leur manuel page à page, d’autres se sont reportés au sommaire. D’où il s’est avéré que le sommaire permettait de se reporter à la rubrique qui nous intéressait.

Là encore, la connaissance du livre n’est pas prise comme une connaissance centrée uniquement sur l’acquisition de termes techniques spécifiques au livre mais parce qu’elle me sert, à moi enfant, dans ma recherche. Nous avons eu ainsi plusieurs fois recours à l’utilisation du sommaire au cours de différentes activités.

Plaisir de lire, plaisir d’écrire

Nous pouvons faire le constat que les enfants qui aiment lire aiment aussi inventer des histoires. C’est pourquoi il nous a paru intéressant de nous interroger sur ce qui présidait au choix d’un livre : est-ce la couverture qui attire ou encore ce qu’on peut lire en quatrième de couverture ?

Ces interrogations posées aux enfants n’ont pas eu de réponses précises. En dépit de cela, nous avons proposé aux élèves de dessiner des couvertures avec un titre qu’ils inventeraient et d’écrire également des quatrièmes de couvertures. Certes la démarche est plutôt inverse de ce qui se pratique (partir d’une histoire) mais nous pensons que l’on peut partir aussi d’une vision globale d’une histoire pour la développer, l’affiner.

Notre objectif était de faire choisir par les enfants les couvertures les plus attirantes pour aboutir au projet commun d’élaborer une histoire. Hélas, la durée trop courte du stage ne nous a pas permis de mener notre projet jusqu’à son terme.

 

Conclusion

A l’issue des deux stages où j’ai eu l’occasion de mettre en place des situations d’incitation à la lecture, j’ai pu constater l’intérêt renouvelé des élèves pour cette activité, dès lors qu’ils étaient associés à un projet collectif, auquel chacun contribuait par sa participation. Cette remarque, essentiellement valable pour le cycle 3, ne peut s’appliquer à l’école maternelle qu’avec des réserves liées à l’hétérogénéité et aux différences culturelles entre les enfants. Ainsi, l’expérience des ateliers professionnels m’a fait prendre conscience de la nécessité de travailler en amont, par la diversification des activités et des supports de l’oral, sur l’imprégnation d’une culture commune, indispensable à l’approche de la lecture et à son décryptage.

Il appartient à l’école de préparer les enfants à l’entrée dans le monde de l’écrit pour favoriser l’égalité des chances face au savoir. Le contact précoce avec les livres et l’enthousiasme suscité par l’enseignant est de nature à développer ce goût. Ainsi, l’initiative catalane de la Saint-Jordi où la tradition veut que l’on offre des livres ce jour-là permet aux enseignants de sensibiliser leurs élèves, dès le plus jeune âge, à l’intérêt de l’objet-livre.  


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BIBLIOGRAPHIE

- Les Programmes de l’école primaire. Ministère de l’Education nationale.

Paris, 1995.

- Lire. Tome 1 : Apprendre à lire. Bernadette Gromer et Marilise Weiss.

Armand Colin. Paris, 1990.

- Lire et écrire. Des apprentissages culturels. Tome 1. Bernard Devannes.

Armand Colin. Paris, 1992, 1994.

- Lire, écrire, produire en classes difficiles. Jean-Pierre Viala, Patricia Haluska.

Hachette Education. Paris, 1996.

- Une B.C.D. pour lire et écrire. Dominique Righi.

Hachette Education. Paris, 1995.


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