Donner un sens à l'enseignement du français  en première TSA

Cécile Glay, 2003


Enseigner, éduquer, former

Niveau : Lycée (première)
Mots clés : Décloisonnement, Littérature, Mixité


Introduction

I - Les représentations

     1- Du professeur

    2 - Des élèves

II - Problématique

III - Mise en oeuvre du projet

    1- Quelle autorité ?

    2 - Le choix des textes : une réflexion nécessaire

    3 - Le français : une discipline au centre de préoccupations actuelles

    4 - L'étude d'une oeuvre intégrale : envisager Balzac autrement

    5 - Lutter contre une matière trop abstraite

    6 - L'interdisciplinarité pour fédérer les enseignements

    7 - Inscrire les cours de français dans une dimension et une action citoyennes

IV - Bilans et perspectives

Bibliographie

Introduction

Le lycée Édouard Branly de Créteil est un lycée professionnel et technique accueillant 840 élèves préparant un BEP, un BAC professionnel ou un BAC technologique en sciences industrielles (STI) dans des filières telles que productique, maintenance, électrotechnique et microtechniques. Le seul BAC général auquel prépare le lycée est le BAC S. option sciences de l’ingénieur. Ces informations, que me donnait  le proviseur - adjoint lors d’un premier entretien téléphonique, firent naître chez moi quelques appréhensions supplémentaires à l’angoisse dite “normale” de la première affectation : je compris que j’allais faire mes premiers pas d’enseignante dans un monde masculin. J’eus confirmation quand on m’annonça par la suite que le lycée comptait seulement vingt  filles. Je fus quelque peu rassurée en découvrant un lycée refait à neuf, une architecture moderne et originale, une cour et des locaux spacieux et propres : tout annonçait un cadre propice au travail et à la tranquillité. Ceci fut confirmé par une équipe enseignante stable,  sereine et soudée, ainsi qu’une vie scolaire efficace pour gérer les problèmes de discipline et d’absentéisme. Le cadre de vie,  le personnel  et des élèves relativement  “tranquilles” contribuaient donc à un climat favorable au sein du lycée.  

La découverte de la liste nominative des élèves avant ma première heure de cours venait confirmer mes premières appréhensions : la 2nde B se composait de 29 élèves : 28 garçons et 1 fille. Cette mixité toute relative allait devenir définitive avec la réorientation de Sonia, quelques jours avant mon arrivée, et au grand désespoir de ses camarades dont les questions à son sujet n’ont eu de cesse pendant une semaine. "Une intégration s’avérant difficile" a été l’explication  donnée à cette rapide réorientation en 2nde S.M.S. Cette démission fut suivi de l’arrivée de Julien, mal orienté en BEP, et intégrant la classe quelques jours plus tard. La 2nde B était donc définitivement une classe de “garçons”.

I- LES REPRESENTATIONS

1° Du professeur

a) Des représentations négatives :

Je n’avais en aucun cas imaginé la possibilité de me retrouver en lycée technique (tout en sachant pourtant que le CAPES y donnait accès), et encore moins dans une classe non mixte. A quoi pense une étudiante en lettres sur les bancs de la fac en imaginant ses futures années d’enseignement ? A enseigner dans des filières qu’elle a connues elle–même : classes de collèges ou classes de lycée général, en tout cas  à avoir classe mixte.

Les représentations que j’avais des lycées techniques étaient assez négatives et activaient chez moi un grand nombre d’interrogations : les élèves étaient-ils pré orientés en fonction de leur motivation, arrivaient-ils en lycée technique par choix personnel ou se retrouvaient-ils en technique à défaut d’avoir pu accéder à une section générale ? Ces derniers n’étaient-ils pas déjà en échec face à un système éducatif qui les cantonnait là à défaut d’autre chose. Ceux-là en toute logique devaient moins être intéressés  par l’enseignement du français (comme si tous les élèves dans l’enseignement général sont intéressés par le français et sont tous très motivés !) Pourquoi, à une époque où l’éducation nationale revendique un système mixte, n’ai-je pas de classe mixte comme tant d’autres collègues, classe qui représentait pour moi une situation naturelle, normale et facteur d’équilibre.

Malgré le non fondé de certaines de ces interrogations, je ne pouvais passer outre : j’avais  bien des préjugés, et négatifs, sur la 2nde B, représentative ici d’une classe de S.T.I, option à laquelle d’ailleurs je ne connaissais rien. Et il est bien connu que nous appréhendons ce que nous connaissons peu ou pas,  et c’était bien le cas.

b) La visite des ateliers, une prise de conscience :

De nombreuses actions de communication sont menées au lycée tout au long de l’année scolaire dans le cadre de la valorisation et de la promotion des formations techniques et professionnelles, définies par le projet d’établissement : accueil de groupes d’élèves de 3ème, journées portes ouvertes, réception des chefs d’entreprises accueillant les élèves en stage, et visite commentée  des ateliers pour les professeurs d’enseignement général.

Cette information proposée aux professeurs soulève un problème bien réel : la séparation, dans le lycée des deux corps d’enseignement, technique et général : outre le fait que les professeurs d’enseignement général connaissent souvent mal les différentes spécialités techniques étudiées par les élèves, ils communiquent peu avec les professeurs d’enseignement technique et pour cause : chacun des deux corps a sa propre salle des professeurs dans des bâtiments différents. Ils ne se voient pour ainsi dire jamais. Ainsi, ai-je rencontré les professeurs d’I.S.I et d’I.S.P  au premier conseil de classe soit trois mois après la rentrée !

Aussi soutenue et bénéfique que soit la communication entre les professeurs d’enseignement général, il est bien déplorable de ne pouvoir établir la même relation avec les professeurs des enseignements techniques, qui déterminent pourtant la future spécialité et le profil des élèves et ont une part importante dans les décisions du conseil de classe.

Ce fut donc avec enthousiasme et intérêt que je me rendais à cette visite qui fut riche d’enseignements : je découvrais en effet l’univers dans lequel évoluait mes élèves 6 heures par semaine, bien loin de la structure classe et des dispositifs habituels que je connaissais : pas de tableau, de tables, mais une mise en activité constante des élèves, debout devant les machines en situation de “travaux pratiques”. Je découvrais les apprentissages menés en  I.S.I et en I.S.P grâce a la présentation de projets construits par les élèves, ainsi qu’un monde de rigueur et de responsabilités face à ce matériel coûteux. Dès lors, je concevais mieux les projets professionnels auxquels se destinaient les élèves et le monde techniciste qu’ils allaient côtoyer dans leur future vie future.

L’écueil est peut-être d’envisager ses élèves uniquement par rapport à la discipline enseignée, et d’oublier trop souvent qu’ils s’inscrivent dans une scolarité qui prend sens dans un emploi du temps ne se résumant pas seulement à l’enseignement du français. Je comprenais alors que le français ne représentait pas nécessairement une discipline principale pour ces élèves et qu’il s’inscrivait dans un large champ disciplinaire. 

La découverte de cet environnement spécifique fut donc une réelle prise de conscience qui m’amena à réfléchir sur la place et le sens à donner à l’enseignement du français dans une filière technique : comment appréhender les cours et susciter l’intérêt chez des élèves dont les références, l’univers et le profil ne sont pas les mêmes que  chez des élèves de lycée général.

2° Des élèves

a) face au professeur ;

Les cinquante mètres que je parcourais dans le couloir pour arriver devant la salle où les élèves m’attendaient pour la première heure de cours furent accompagnés de quelques cris et … d’applaudissements. Je fus quelque peu stupéfaite par ces réactions (a priori enthousiastes à la vue des sourires que me montraient les élèves) qui s’exprimaient à la seule vue et venue du professeur de français que je représentais.  

Le professeur principal m’avait prévenu : ma nomination  quinze jours après la rentrée avait suscité une attente chez les élèves et surtout chez leurs parents, qu’ils allaient être contents et soulagés de mon arrivée. Certes, mais ces applaudissements auraient-ils eu lieu si un homme s’était présenté à ma place, fut-il arrivé quinze jours après la rentrée ?

De plus, à la fin de la première heure de cours, j’entendais un groupe d’élèves dire : “On va adorer le français cette année !”

Il était donc clair que les élèves ne se montraient pas insensibles au jeune professeur de sexe féminin que je représentais, et l’image que je leur renvoyais jouait apparemment sur la motivation et sur le rapport qu’ils entretenaient avec le rapport au savoir.

b) face à la matière

Lors du premier cours, après l’exposé du programme, des objectifs de la seconde, des principes de vie et de travail au sein de la classe, je demandais aux élèves un travail d’écriture les interrogeant sur plusieurs points : à quoi servaient les cours de français, qu’elles étaient leurs attentes, que lisaient-ils, quels étaient leurs centres d’intérêt ? Cette première évaluation diagnostique (non notée) allait me permettre de constater les difficultés de certains en orthographe et en syntaxe mais aussi de comprendre leur motivation, leurs attentes, et leur rapport à l’enseignement du français.

Plusieurs points sont ressortis de l’analyse de ces rédactions : le français était assimilé pour la majorité à “de la communication” servant “pour la vie professionnelle”.  La lecture ne suscitait pas un grand intérêt, un grand nombre d’élèves avouant qu’ils ne lisaient pas “d’eux-mêmes” et leurs lectures (quand ils s’en souvenaient) étaient très représentatives d’un pôle masculin dans les registres et dans les genres : fantastique, science- fiction, bandes dessinées, mangas, journaux comme L’Equipe. Il en est de même pour leurs centres d’intérêt qui se résumaient en deux mots : informatique et sport. 

Ces écrits venaient donc confirmer une vision très stéréotypée d’une répartition des genres et du rapport aux  savoirs, certains élèves n’hésitant pas à mentionner que  le français les aiderait peu  dans “leur lignée puisqu’ils voulaient avoir une vie scientifique.”

c) face au groupe classe :

Se retrouver seulement entre garçons n’enchantaient pas les élèves qui avaient manifesté de nombreuses réactions après le départ de Sonia : “Madame, elle est partie où Sonia ? Y-a aucune fille qui viendra à sa place ? C’est nul, oh la misère…"

Il est intéressant de remarquer à quel point cette situation était pour eux nouvelle et anormale, situation qu’ils n’avaient jamais connue auparavant, les classes non mixtes étant rares au collège. Ce manque de présence féminine a très vite laissé la place à un certain virilisme voire à un certain sexisme le plus souvent inconscients, qui se sont manifestés tout au long de l’année.(peut-être en compensation de ce manque ?) comme lors d’une séquence sur l’argumentation où j’avais choisi de faire une étude thématique sur le rapport à l’autre : la première séance consistait en un travail oral sur le vocabulaire pour définir la problématique. Après avoir défini avec les élèves le mot altérité en travaillant sur l’étymologie, je leur demandais quelles notions étaient en jeu quand on parlait de rapport à l’autre. Très vite les élèves évoquèrent le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme mais aussi le respect, la tolérance, la solidarité… Après avoir défini chaque notion avec eux et les avoir inscrites dans une problématique actuelle grâce à des exemples qu’ils mentionnaient, un élève ajouta : “Madame, il y a aussi le sexisme et le féminisme.” : immenses sourires sur tous les visages. Je lui demandais alors de définir ces notions : “Ben le féminisme, c’est un peu comme ce que vous représentez ici.” Je m’empressais de  rectifier ces données et de travailler sur la définition des termes, mais j’étais devenue malgré moi “féministe” parce que seule représentante de certaines valeurs qui, parce qu’elles n’étaient pas les leurs, devenaient  extrêmes à leur yeux.

Lors d’une séance de théâtre forum sur la prévention sida, (j’analyse cette expérience plus loin), à l’évocation de la contraception, certains élèves n’ont pas hésité à dire : “De toute façon, si la fille tombe enceinte, c’est de sa faute ; le garçon, il n’y est pour rien, alors il faut pas qu’elle vienne se plaindre ou qu’elle demande au gars du soutien.” Ils ont ensuite insisté sur la différence de sentiments qu’il y avait dans une relation fille - garçon. Là encore, la fille était représentée de façon romancée, pourvue de grands sentiments, déçue et blessée par un garçon se voulant tout puissant dans la relation. Il était donc tout à fait naturel pour certains d’entre eux de ne pas considérer la fille en tant qu’égale de son homologue masculin.

Il me semble donc que ce type de classe accentue les différences sexuelles en renforçant le groupe - classe autour de ses propres références (ici virilistes) et en occultant celles de l’autre sexe. La non –mixité conforterait donc les élèves dans un certain sexisme, en accentuant le “coté négatif du sexe” ou “les défauts d’une éducation fortement sexuée” comme le dit N. Mosconi dans La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux – semblant ? , alors que la mixité les ferait disparaître du fait d’une sorte de pression sociale qui s’exercerait d’un groupe sexuel sur l’autre.

II- PROBLEMATIQUE 

L’écueil du français est  souvent de paraître comme une matière abstraite aux yeux des élèves ;  et c’est particulièrement vrai  pour ceux qui évoluent dans un univers technique. La séparation de deux mondes est souvent vite proclamée : d’un côté, les matières concrètes, ancrées dans le monde actuel comme les options techniques : informatique, électrotechnique, productique, sciences de l’ingénieur. De l’autre, les matières dites abstraites et coupées du monde, comme le français ou la philosophie en classe de terminale. 

Une séparation des sexes chez les professeurs des différentes disciplines vient conforter cette répartition “genrée” des matières : ainsi, sur les 46 professeurs d’enseignement technique dans le lycée, 4 seulement sont des femmes. De même, sur les 8 professeurs de français du lycée, 1 seul est de sexe masculin. Idem pour les professeurs de langue : tous les professeurs d’Anglais et d’Espagnol sont des femmes. Il en est de même de cette répartition des sexes par matière, chez les élèves par rapport à leur filière : on rappellera que le lycée Branly n’accueille que 20 filles pour 820 garçons. L’exemple de Sonia est, me semble-t-il, très parlant : la seule fille de la 2nde B s’est réorientée en 2nde S.M.S, filière de genre féminin. Le problème devient dès lors transversal. Ces élèves évoluant dans des classes non mixtes se confortent dans un certain virilisme par rapport au sexe opposé, encouragé par une répartition genrée des matières et des professeurs. Les élèves sont donc très vite cloisonnés dans un univers qui veut séparer féminin et masculin et qui accentue certaines représentations communément admises sur la différence sexuelle.

Il me fallait donc lutter contre cela au sein de ma discipline et réfléchir aux choix didactiques et pédagogiques qui contribueraient à faire évoluer les représentations et à donner un sens à cet enseignement. Il  s’agissait d’essayer de susciter un véritable intérêt  chez les élèves en leur démontrant que le français n’est ni une matière abstraite, ni une matière seulement utilitaire servant à rédiger des lettres de motivations ou à avoir une note permettant de récupérer des points au baccalauréat.

 Il s’agissait donc de lutter contre cette féminisation de la matière et contre les représentations qu’elle engendrait tout en faisant saisir aux élèves le pôle esthétique du français et ce, en en  mettant en place une  pédagogie  du sens, qui permettrait de faire évoluer l’élève dans son rapport au savoir.

III- MISE EN ŒUVRE DU PROJET

1° Quelle autorité ?

Une réflexion sur l’autorité s’impose évidemment à tout professeur “débutant”. Elle s’impose peut-être davantage dans le type de classe qui nous intéresse, et ce quand on connaît l’idée reçue selon laquelle il est plus difficile pour une femme de se faire respecter par des garçons, surtout dans les classes scientifiques et techniques, comme s’il  fallait démontrer en plus une valeur et une force pour masquer un “moins” initial, le professeur de sexe féminin étant souvent définie par rapport à un référent masculin valorisé.

Comment, jeune professeur de 23 ans, seul référent féminin dans la classe, et représentante qui plus est d’une matière dite féminine, allais-je pouvoir m’imposer à cette classe d’adolescents de 15 à 17 ans ?  Allais-je obtenir le même respect qu’un professeur de sexe masculin aurait obtenu ? J’optais pour des tenues assez strictes, (tailleurs en l’occurrence, cheveux attachés), une image qui, je l’espérais, m’aiderait à construire une autorité “physique” et à dissimuler quelque peu mon âge aux yeux des élèves (n’ayant que 5 ans de plus que l’élève le plus âgé de la classe). Ceux-ci  assimilent en effet souvent l’âge du professeur à une certaine attitude et à un certain “degré d’autorité”. Ainsi ai-je entendu dire alors que les élèves s’installaient pour le premier cours : “Elle est jeune, elle va être cool.” Toute la difficulté fut de ne pas paraître, à leurs yeux, comme leur “copine” mais d’affirmer cette distance nécessaire à la construction d’une bonne relation pédagogique.

Lors du premier cours, je prenais soin d’expliquer les exigences qui étaient les miennes en matière de travail (importance du travail à la maison), d’attitude à adopter en cours (pas de manteaux sur le dos ni de sacs sur les tables mais une réelle installation, pas de postures endormies, de retards injustifiés), de discipline (nécessaire au bon déroulement des cours), de respect mutuel et j’exposais l’échelle de sanctions que j’avais établie après consultation de ce qui se faisait chez mes collègues et dans l’établissement.

Je m’efforçais dès lors de respecter ce que je m’étais fixé, aussi difficile soit-il : il me semble que le jeune prof, malgré sa volonté d’intransigeance, est souvent tenté d’accorder sa “deuxième chance” à l’élève toujours désolé et bienveillant d’avoir oublier ses affaires, ses devoirs, pris en flagrant délit de bavardage ou de grande passivité, et ce au risque de ne plus paraître crédible par rapport aux principes énoncés. Je prenais le temps à chaque cours de vérifier le travail à la maison, de différencier travail effectué pour s’en débarrasser et travail approfondi, sanctionnais par des travaux supplémentaires en rapport avec les objectifs des séances, par des croix qui aboutissaient à la division d’une note par deux. Je passais ainsi la période du “test de début d’année” auquel les professeurs sont soumis par les élèves, avec la satisfaction que ceux-ci aient réellement fait leur travail et amené leur matériel à chaque cours.

2° Le choix des textes : une réflexion nécessaire

La prise de contact effectuée, il me fallait réfléchir sur le choix des textes. Les rédactions diagnostiques n’avaient pas laissé entrevoir un réel engouement pour la lecture. J’avais prévu de commencer l’année avec une première séquence sur le narratif à travers l’étude d’un  roman en œuvre intégrale. Je révisais ma position, considérant que la lecture d’un roman en début d’année n’était sans doute pas le meilleur moyen de susciter l’intérêt chez ces “non lecteurs”. Le roman est souvent considéré par les élèves comme “un pavé”, long donc inintéressant.

Après une réflexion préalable sur la notion de genres et de registres comme je le précise plus loin, j’optais pour la nouvelle fantastique comme objet de ma première séquence, un genre et un registre beaucoup plus “accrocheurs” et mieux adaptés à cette classe masculine. Je voulais commencer cette séquence par La Chevelure de Maupassant, mais la relecture du texte me fit changer d’avis : je n’avais jamais autant entrevu la dimension érotique de ce texte avant de l’envisager comme support pour une classe de garçons. En tant que seule instance féminine dans la classe, je ne m’imaginais pas porter cette symbolique. Je préférais opter pour un texte plus neutre et moins connoté et ce fut La Main.

En construisant mon projet annuel, une autre question émergea. : comment envisager la poésie pour préparer les élèves à l’objet d’étude obligatoire en classe de première ? J’envisageais un groupement de textes sur le héros romantique mais ma conseillère pédagogique me déconseilla d’opter pour ce thème qu’elle avait elle-même “testé” et qu’elle qualifiait “d’échec total”. A ce jour, je réfléchis toujours à ce problème.

3° Le français : une discipline au centre de problématiques actuelles

a) La perspective générique

Une séquence introductive a voulu faire réfléchir les élèves sur la notion de genres et de registres. Nous avons, dans une première séance, reconnu l’existence d’une classification générique grâce à un relevé d’indices permettant de répartir les textes du corpus proposé dans différentes catégories : le nom de l’auteur pouvait identifier le genre du texte (Molière : théâtre), tout comme la forme (forme narrative brève : nouvelle) ou comme la visée ou le mode d’énonciation. Nous avons dans une deuxième séance, distingué genres utilitaires et genres littéraires en réfléchissant sur les différentes visées d’un texte. Enfin, nous avons travaillé sur la distinction genre/registre et avons noté les limites d’une classification qui évoluait par rapport aux attentes des destinataires. 

Le recours aux références cinématographiques et télévisuelles des élèves a nourri la réflexion. De même, un questionnement sur la place de genres tels que la bande dessinée et de sous-genres, comme les nomme G. Genette, tel que le manga, a permis aux élèves de reconnaître une dimension actuelle à cette problématique de classification et d’évolution générique.  Cette séquence introductive a permis d’ancrer les futures séquences dans une problématique, toujours actuelle, d’évolution des genres et de donner un premier sens au travail qui allait être effectué pendant l’année.

b) Un monde littéraire pour soulever des problèmes d’actualité

Étudier la modalisation au service du blâme au sein d’un portrait (séance sur la nouvelle fantastique, séquence I) ne fait pas toujours sens pour les élèves. Il nous faut alors répondre à la question tant redoutée : “Madame, à quoi ça sert d’étudier ça ?” J’ai cherché à établir, dans le domaine du possible et du raisonnable, des correspondances  entre passé et présent pour rendre plus actuel cet enseignement qui ne fait pas toujours sens.

Dans le cadre de la séquence III sur l’argumentation, nous avons réfléchi aux rapports que l’homme entretient avec autrui. Lors de la première séance, la définition de termes comme racisme, xénophobie, mais aussi tolérance ou respect, a trouvé des exemples dans la conjoncture actuelle. Des supports d’époques et de genres différents ont permis des approches variées de l’argumentation à travers la publicité (avec l’évolution de l’image de Banania), un article du Monde sur les nouvelles technologies de communication, (support d’une initiation à la dissertation), des textes de Montesquieu, Diderot mais aussi Giono, Hamidou Kane, et le film de David Lynch, Elephant Man.  

Dans le cadre d’une lecture cursive, j’ai donné le choix aux élèves entre deux romans : La Vie devant soi de Romain Gary et Stupeur et tremblements d’Amélie Nothomb. Les élèves ont été stupéfaits d’avoir la possibilité de lire “un écrivain qui n’est pas mort”. A ma grande surprise, 27 élèves sur 29 ont choisi de lire le roman le plus long (275 pages) : le livre de R. Gary a en effet suscité un réel engouement en même temps que des réactions : le narrateur, un adolescent de14 ans vivant dans un ghetto parisien, s’exprime avec les mots de son âge, avec les références de son monde. Les élèves ont été surpris qu’un écrivain puisse écrire des mots grossiers, faire de tels écarts de langage. Ces réactions ont été propices à l’étude de la notion d’idiolecte et à l’analyse du travail de l’écrivain et des choix stylistiques. Si le livre a plus, c’est qu’il alliait comique et références culturelles que les élèves connaissaient. De plus, l’adaptation au cinéma du roman d’A. Nothomb et sa sortie en salle pendant la séquence a motivé quelques élèves à lire le livre ou à aller voir le film.

Ces choix didactiques ont voulu montrer aux élèves que les textes littéraires “du passé” ne sont pas obsolètes mais permettent d’éclairer et de comprendre le présent ; qu’il existe aussi une littérature contemporaine traitant de problèmes actuels que l’on peut étudier en classe. La littérature n’est donc pas une notion “morte” comme il existe des “langues mortes”. 

 4° L’étude d’une œuvre intégrale : envisager Balzac autrement

a) Le Père Goriot, un défi ? 

Dans le cadre des deux objets d’étude : mouvement culturel et littéraire et étude du récit, je décidais d’étudier avec la 2nde B Le Père Goriot de Balzac après les vacances de la Toussaint. Cette séquence ferait suite à une première sur la nouvelle fantastique. En étudiant deux genres narratifs l’un à la suite de l’autre, nouvelle puis roman, j’avais pour objectifs de faire réinvestir les notions étudiées sur la nouvelle (situation d’énonciation, modalisation…) et surtout de faire réfléchir les élèves à la spécificité de chaque genre : le traitement des différents temps du récit, la construction, des personnages et de l’intrigue. J’envisageais aussi de faire réfléchir les élèves sur la composition et le rôle de la description balzacienne.

En discutant de ce projet de séquence et du support utilisé avec mes collègues de lettres, ceux-ci ne me cachèrent pas leur réticence : faire le choix d’un aussi gros livre en T.S.A était voué à l’échec : les élèves ne le liraient pas et ne s’y intéresseraient pas, Balzac (quand il était connu de ceux-ci) étant synonyme de “pavé descriptif” donc d’ennui. Il fallait préférer des romans plus courts donc plus accessibles, tels que Boule de Suif ou Pierre et Jean dans lesquels l’étude de la description “passerait” mieux. L’un des objectifs de la seconde étant de faire découvrir un maximum de textes et d’auteurs aux élèves, je me refusais de prendre pour support une œuvre de Maupassant, auteur déjà “étudié” dans la première séquence avec la nouvelle La Main, bien qu’il eût pu être intéressant de voir comment le même auteur pouvait s’inscrire dans deux genres différents. De plus, nous avions déjà envisagé cette problématique à travers  Je choisissais seulement, dans un souci de continuité et de progression, de mentionner aux élèves dans le cadre de la lecture cursive les romans réalistes de Maupassant et d’étudier uniquement  la préface de Pierre et Jean, texte essentiel pour comprendre l’esthétique réaliste.

Tout en prenant note des recommandations de mes collègues, je décidais cependant de poursuivre mon projet initial, de “relever ce défi”. Il fallait peut-être envisager l’œuvre de Balzac autrement. Je demandais alors aux élèves d’acheter Le Père Goriot pour la rentrée sans le lire, optant pour une lecture suivie,  plus motivante pour les élèves parce que plus cadrée pour un roman si long.

Cette séquence s’est réalisée après les vacances de la Toussaint, et jusqu’aux vacances de Noël, je développerais seulement les séances qui ont contribué à l’élaboration du projet initial.

b) S’approprier le matériau “livre” : une démarche concrète

Séance 1 objectif : découvrir le support livre

Perspective d’étude : production et singularité des textes, genres et registres

Cette séance a permis de présenter l’œuvre à travers le livre lui-même : nous avons analysé les informations que mentionnaient la couverture, la quatrième de couverture, quelle était la différence entre édition et collection, quelles étaient les composantes du livre qui relevaient de l’auteur, de l’éditeur.

Nous avons comparé différentes éditions, les différences de contenus, leur rôle dans le choix du livre par les lecteurs, et avons réfléchi aux différents publics visés : public scolaire, universitaire,  de spécialistes ainsi qu’aux différents classements possibles en librairie.

Enfin, les élèves se sont interrogés sur le choix de l’illustration,  son effet sur le lecteur, à travers l’étude de la peinture de Dubuffet sur la couverture de l’édition Gallimard Folio, édition choisie.

Cette séance a donc permis de familiariser les élèves avec le support livre, de matérialiser  l’objet littéraire qu’ils savent peu manier en analysant les choix éditoriaux. J’espérais que cette première approche “concrète” de l’œuvre et ce questionnement sur les attentes du destinataire susciteraient certaines attentes chez ces futurs lecteurs.

 c) Les recherches documentaires au C.D.I.

Séance 2 : objectif : effectuer des recherches documentaires sur le contexte de l’œuvre

Perspective d’étude : histoire littéraire et culturelle

Cette séance s’est réalisée en module au CDI. Le choix du travail en demi groupe a permis de mettre en place une pédagogie différenciée en guidant les recherches des élèves en difficulté et en les faisant réfléchir sur la méthode à adopter pour être le plus efficace  possible en une heure de temps.

La préparation de la séance a nécessité un travail préalable avec la documentaliste, portant principalement sur l’organisation du travail des élèves et sur l’utilisation des différents supports.

Les élèves se sont repartis en groupe de quatre et ont choisi au hasard un questionnaire préparé par le professeur et différent pour chaque groupe :

Le travail en groupe a été précédé d’une remarque préalable : la séance se déroulait sur une heure, laps de temps court pour effectuer une recherche : je suggérais donc aux élèves de s’organiser et de répartir les différentes questions à traiter au sein du groupe, en utilisant  les divers supports disponibles, puis d’effectuer une mise en commun, en s’interrogeant sur l’efficacité des outils utilisés. Certains ont choisi l’utilisation de dictionnaires et d’encyclopédies, d’autres, l’utilisation de manuels scolaires, d’autres enfin ont eu recours à Internet. Lors de la confrontation et de la mise en commun de leurs recherches, les élèves se sont rendus compte que le travail effectué sur Internet n’avait pas abouti à des résultats satisfaisants. Les élèves ayant choisi cet outil se sont “perdus” dans leurs recherches, ne sachant pas comment affiner leurs demandes sur les différents moteurs de recherche utilisés.

Ils ont ainsi réfléchi aux limites de cet outil et au fait qu’il nécessite une bonne connaissance pour une utilisation efficace.

Pour ma part, j’ai été surprise de constater cette difficulté chez des élèves pourtant habitués à travailler sur informatique et à côtoyer  les T.I.C.E, les croyant parfaitement aptes à utiliser cet outil. J’avais été confortée dans mon opinion par la lecture des fiches de renseignements établies en début d’année et dans lesquelles je leur avais demandé s’ils avaient accès à Internet, jugeant cette information utile pour l’élaboration de travaux comme ceux effectués dans cette séance. Avec 25 réponses positives sur 29, il ne m’était pas apparu nécessaire de consacrer une séance entière à sa bonne utilisation : je me suis trompée et constate qu’il aurait été essentiel de le faire. Je garde donc mémoire de cette erreur sur des pré - acquis qui ne l’étaient pas, et espère pouvoir y remédier  avec la documentaliste avant la fin de l’année.

Les élèves ont aimé travailler en groupe dans un cadre qui changeait de la structure classe habituelle. L’utilisation du support informatique, malgré les difficultés rencontrées, a contribué à ancrer le cours dans une certaine réalité “moderne”. Cette séance qui visait à développer chez les élèves une certaine autonomie dans le travail à travers la recherche documentaire, a pris tout son sens quand je les ai vus à plusieurs reprises au C.D.I, finalisant leur travail, pendant des heures de permanence .Ils se sont particulièrement investis, leur travail allant être “jugé” par la classe lors des exposés oraux qui allaient se dérouler tout au long de la séquence.

 d) Contextualiser pour construire un sens

Séance 3 : objectifs : contextualiser l’œuvre et restituer un travail de groupe à l’oral

Perspective d’étude : histoire littéraire et culturelle

Deux exposés ont été présentés devant la classe lors de cette séance ; le premier sur le contexte historique nécessaire à l’éclairage de l’œuvre, le deuxième sur le contexte littéraire et artistique de l’époque.

Des élèves en situation de professeurs

Les exposés ont été suivis de commentaires des “élèves-apprenants” sur la prestation de leurs “camarades-professeurs” : nous avons ainsi effectué un travail sur les qualités requises pour une bonne restitution à l’oral, en confrontant les différents points de vue des élèves. Ainsi les “élève-apprenants” ont souligné le manque de clarté de certains points, la difficulté de la prise de notes lors d’un débit trop rapide. Ils ont relevé certains tics de langage chez l’un, une trop grande dépendance de l’autre face à ses notes. Les “élèves-professeurs” ont souligné la difficulté de s’adapter au rythme de la prise de note et la difficulté d’utiliser un langage soutenu ou courant sans basculer dans un niveau de langue familier.  A travers cette expérience, la pédagogie de l’erreur a donc permis aux uns de se corriger et de prendre conscience de leurs défauts ; aux autres d’anticiper sur les futures fautes pouvant être commises.

Il est intéressant de voir l’élève changer de statut : il se sait détenteur d’un savoir que les autres ignorent et prend son rôle très au sérieux pour restituer ce savoir au mieux : quand les commentaires de ses camarades sont bons, la fierté d’avoir réalisé un bon exposé est le gage d’une  transmission réussie.

Un cours d’histoire ?

Des frises ont été proposées, mettant en relation contexte littéraire, artistique et historique. Après l’exposé sur le contexte historique, certains élèves ont réagi, demandant pourquoi “on faisait de l’histoire en cours de français.” En s’appuyant sur l’incipit de l’œuvre, j’ai alors cherché à leur montrer la nécessité d’avoir des connaissances sur le contexte de l’œuvre. Comment en effet interpréter l’allusion de Balzac : “au début de l’année 1819” ou saisir le personnage éponyme et son histoire sans connaître l’histoire de la classe bourgeoise au XIXème siècle ? Ils ont alors convenu de la nécessité d’acquérir certaines connaissances dans  des domaines différents pour comprendre la signification de l’œuvre.

  Outre le travail sur l’oral qui se poursuivra au fil des exposés, cette séance a voulu montrer aux élèves un possible et nécessaire décloisonnement entre les disciplines par une mise en perspective historique de l’oeuvre, “le français devant contribué à la formation de leur conscience historique” (Accompagnement des programmes, classe de seconde et de première, voie générale et technologique, CNDP). Le recours aux connaissances apportées par les exposés des élèves s’effectuera tout au long de la séquence, contribuant ainsi à la construction de la notion de mouvement littéraire et à la compréhension de l’œuvre.

e)  Le projet balzacien, un projet uniquement littéraire ?

Séance 4 : objectif : étude d’un extrait de l’Avant-propos à La Comédie humaine : comprendre le projet balzacien

Perspective d’étude : production et singularité des textes, argumentation .

L’exposé sur La Comédie humaine a démontré l’immensité de l’œuvre balzacienne.  Le nombre de 90 romans a stupéfait les élèves et les précisions sur les différentes étapes de celle-ci (physiologie de la vie privée, de la vie militaire…) et a confirmé une volonté de “construction  du projet”.  Les questions n’ont pas manqué : “Mais Madame, c’est énorme, il a fait que ça dans sa vie ?”, “Mais il cherchait à faire quoi exactement ?”….. 

Je proposais aux élèves de  trouver les réponses à leurs questions à travers l’étude  d’un extrait de l’Avant-propos à la Comédie humaine. Les relevés des termes définissant l’auteur (“secrétaire, peintre, conteur, archéologue, nomenclateur, artiste”) et son projet (“caractères, types, évènements de la société, inventaire des vices et des vertus, principaux faits des passions”) ont permis d’élargir la notion d’écrivain : il n’était plus cette entité abstraite qui s’occupe seulement de grands sentiments mais il pouvait être homme politique, associant à un projet littéraire un projet de sociologue, d’historien, de scientifique même.

 L’analyse de la structure du texte a permis d’aborder la notion d’argumentation et venait confirmer la volonté d’organisation et de construction de l’énorme projet auquel devenaient sensibles les élèves.

f) Balzac, un homme de sciences 

Séance 6 et 9 : objectif : analyser des données scientifiques au sein de textes descriptifs

Perspective d’étude : Histoire littéraire et culturelle

L’exposé sur Geoffroy  Saint Hilaire, sur la physiognomonie et sur la phrénologie  a éclairé deux lectures analytiques ; le premier sur la description de la pension Vauquer mis en parallèle avec le portrait de la propriétaire ;  le deuxième sur le portrait de Goriot. Les élèves ont eu du mal à percevoir le lien entre des exposés très scientifiques et deux textes descriptifs. Il a fallu attendre la fin des exposés, établissant un rapport entre Le Père Goriot et le contexte scientifique de l’époque, pour que la démarche face sens. Ainsi, Balzac a adapté dans son œuvre la théorie évolutionniste de Geoffroy  Saint Hilaire en transférant cette thèse de l’espèce animale à l’espèce humaine. Il y aurait donc une influence du milieu sur la personne tout comme les animaux ont évolué génétiquement par rapport aux modifications des milieux : ainsi la personne de Madame Vauquer “explique la pension comme la pension implique sa personne.”  Ces explications apportées par le premier exposé ont permis aux élèves de comprendre la dédicace de Balzac à Saint Hilaire et de donner une dimension scientifique à son œuvre, confirmée par le deuxième exposé. Les élèves ont expliqué en quoi consistaient ces sciences, invalidées aujourd’hui : on croyait alors que l’étude  de la forme du crâne et des caractères du visage déterminaient la personnalité. Un sens a donc pu être  donné à l’expression  “il a la bosse de la paternité”, et à la phrase  “De jeunes étudiants en Médecine, ayant […] mesuré le sommet de son angle facial, le déclarèrent atteint de crétinisme.”

Grâce aux  éclairages donnés sur les informations scientifiques  et historiques qui parsèment son œuvre, nous avons pu construire la notion de Positivisme. Balzac est enfin apparu comme un homme vivant avec son temps, loin des clichés habituels de l’écrivain coupé du monde.

g)  Bilan 

 En n’entrant pas immédiatement dans l’œuvre, les premières séances ont créé certaines attentes qui ont contribuées à  un certain suspens.  L’écueil a été la longueur de la séquence qui a eu tendance à s’essouffler vers la fin. Malgré quelques dysfonctionnements au sein de certaines séances que j’ai mentionnées plus haut, les élèves ont été sensibles aux perspectives historique et scientifique donnée à une œuvre littéraire. Ils ont ainsi réfléchi à la notion de contextualisation en envisageant différents éclairages possibles de l’œuvre et un décloisonnement nécessaire des disciplines pour construire  un sens.

Lutter contre une matière trop abstraite : une démarche technique au service du sens

 Pour lutter contre cette représentation qu’ont souvent les élèves d’une discipline abstraite, je décidais de faire, tout au long de l’année un travail de méthode, aidant à la construction du sens des textes et des objets d’études traités. Il s’agissait donc de leur montrer que le recours à une certaine technicité, méthode et synthétisation,  participait à la construction du sens.

  Ce travail méthodologique, ritualisé durant la séquence 2, (étude d’une œuvre intégrale : Le Père Goriot) a permis une  possible évolution dans la manière d’appréhender les textes. Ainsi, lors de la séquence suivante (étude de l’argumentation à travers le thème du rapport à l’autre), nous avons envisagé les lectures analytiques d’une autre façon. Je ne distribuais plus de “préparations”, mais demandais juste aux élèves un travail de “lecture du texte” en réinvestissant les savoirs - faire précédents. Ainsi, grâce à cette démarche plus autonome, ils étaient maintenant capables de formuler un projet de lecture, (inenvisageable en début d’année. Le recours à une méthode et à une technique d’approche du texte a donc constitué une première étape nécessaire à la construction d’une démarche réflexive.

 c) Les outils de la langue au service du sens 

Une lecture analytique de la séquence II avait pour objectif l’étude du portrait de Goriot à travers le récit de sa déchéance : si les élèves ont sans grande difficulté construit la notion de “portrait brossé en creux” à travers l’étude des champs lexicaux et des temps, ils n’ont  pas saisi le jeu des différents points de vue qui venait appuyer ce portrait et n’ont pas réussi à identifier le discours indirect libre rapportant les pensées de Madame Vauquer : “Il n’y eut alors plus aucun doute. Le Père Goriot était un vieux libertin dont les yeux n’avaient été préservés de la maligne influence des remèdes nécessités par ses maladies que par l’habileté d’un médecin. La couleur dégoûtante de ses cheveux provenait de ses excès des drogues qu’il avait prises pour les continuer.” J’ai  alors profité de la séance de module qui suivait ce cours pour travailler sur la grammaire de discours. En utilisant des extraits de Madame Bovary et de L’ Éducation sentimentale, les élèves ont réussi sans mal à identifier les discours direct et indirect et ont perçu après quelques difficultés les spécificités du discours indirect libre.

 d) Le besoin de fiches récapitulatives 

A la demande des élèves, une fiche des figures de style analysées lors des différentes séquences a été réalisée, preuve qu’ils ont besoin de regrouper, de synthétiser et donc de “se rassurer” grâce à des fiches d’outils techniques. Ce travail s’est effectué en module : je leur demandais de relever les différentes figures étudiées, assorties d’exemples littéraires. Cette  activité a permis de revoir les différents textes, proposés tout au long de l’année (cette séance s’est réalisée fin janvier). Après avoir classer les figures (image, répétition….), ils ont eux-mêmes cherché des exemples et se sont rendus compte que les figures de style ne s’appliquaient pas qu’à la langue littéraire  mais qu’ils les utilisaient dans leurs conversations quotidiennes. Ce fut un bon moyen de travailler sur les effets du discours chez le destinataire à travers  des exemples littéraires et non littéraires.  La fiche est complétée au fur et à mesure des nouveaux apprentissages.

 

 

6° L’interdisciplinarité pour fédérer les enseignements : une visite au Louvre

a) Un projet interdisciplinaire Dans le cadre du chapitre “Humanisme et Renaissance au XV ème et XVIème siècle”, le professeur d’histoire géographie projetait d’emmener la classe de 2nde B au Louvre. Il souhaitait que les élèves comprennent, à travers des exposés qu’ils effectueraient sur une œuvre picturale, la rupture artistique qui fit naître l’Humanisme et la Renaissance. Les élèves, répartis par groupes de deux, devraient présenter leur travail à leurs camarades devant l’œuvre elle-même, à l’occasion de cette visite pédagogique. Lors de l’élaboration du projet, il a proposé à certains professeurs d’accompagner la classe : le professeur de mathématiques et moi-même avons répondu présents. Très vite, nous sommes passés du statut d’accompagnateurs à celui d’actants au sein du projet, faisant de celui-ci un projet interdisciplinaire. Lors d’une réunion de préparation, nous avons en effet constaté que nos trois disciplines pouvaient aisément se servir du support pictural pour réfléchir aux divers bouleversements qui ont contribués à la naissance de l’Humanisme et de la Renaissance. L’art allait devenir le support d’un travail coordonnant  perspectives historique, littéraire et mathématique. Avant la visite, le professeur d’histoire géographie a fait avec les élèves un travail préalable de contextualisation : guerres de religion, Réforme ; grandes découvertes géographiques de Colomb, Magellan, Cartier ; système cartographique de Mercator, découvertes astronomiques de Copernic ;  multiplication des imprimeries, essor du voyage … Quant à moi, j’ai introduit dans ma séquence sur l’argumentation et sur l’éloge et le blâme une étude d’un extrait d’ Eloge de la folie d’Erasme. La lecture analytique visait à l’étude des procédés argumentatifs utilisés par la Folie dans son raisonnement, pour comprendre les paradoxes énoncés dans le passage. Nous avons ensuite mis en relation ce texte avec l’analyse du tableau de Sébastien Brant, La Nef des fous, et avons dégagé et défini les techniques utilisées telles que le sfumato.

b) La visite au Louvre 

 Nous avons été accueilli par un conférencier qui a relaté l’histoire du Palais depuis le donjon jusqu’à la construction de la pyramide. Après la  visite du Louvre médiéval, de la Salle des Antiquités grecques et romaines et de la Salle des Sculptures, nous nous sommes dirigés vers la Salle des Peintures. Chaque professeur a pris en charge un groupe de dix élèves ayant travaillé sur des tableaux différents. Les élèves dont j’avais la responsabilité se sont arrêtés d’eux-mêmes devant le Portrait d’Erasme peint par Holbein et n’ont pas manqué de faire une analyse du tableau en l’inscrivant dans l’esthétique qui nous intéressait. Nous avons profité de nous rendre dans la Salle de Peinture française du XIVème-XVIème siècle où se situe le Portrait de Charles VII, pour observer les différents tableaux présents : les élèves ont ainsi noté les différences de styles et de sujets marquant la rupture entre le Moyen Age et la Renaissance.

Nous avons donc organisé la visite de telle sorte que les élèves puissent apprécier outre les œuvres étudiées, des œuvres majeures : Portrait de Mona Lisa, Saint Jean Baptiste, le Radeau de la Méduse, Le Sacre de l’Empereur Napoléon Ier, La Liberté guidant le peuple, La Vénus de Milo, Artémis chasseresse, Victoire de Samothrace.

c) Un bilan positif

L’évaluation a été réalisée par chaque professeur grâce à un bilan commun élaboré après la visite et grâce à une grille pré-établie : dépendance face aux notes, aisance et élocution, gestion de l’espace et de la voix, précisions apportées sur l’oeuvre, réponses données aux questions posées par les autres élèves. Le bilan de cette sortie fut positif : l’équipe  félicita d’ailleurs les élèves pour leur attitude respectueuse et disciplinée. Les exposés ont montré, dans chaque groupe, un réel investissement de ceux-ci. Le conférencier, ayant suivi l’un des groupes, a même exprimé sa surprise face à la curiosité manifestée par les élèves à la pertinence des questions posées. Dans un bilan oral effectué  en cours de français, il est ressorti que la majorité d’entre eux a été sensible à la grandeur des lieux, et impressionné par la dimension des salles et de certains tableaux comme Les Noces de Cana.  

Il me paraît important de souligner que  de nombreux élèves se sont rendus compte qu’ils connaissaient plusieurs tableaux pour les avoir vus dans leurs manuels scolaires ou autres livres. L’engouement avec lequel ils nous en ont fait part a dénoté une certaine fierté et a contribué à une valorisation de références culturelles qu’ils possèdent souvent sans le savoir. L’équipe espère, avec l’aperçu qu’elle a donné aux élèves des différents départements, avoir susciter chez eux un intérêt  et une curiosité artistique qui permettront peut être à certains de revenir au musée de leur propre initiative.

d) L’intérêt d’un projet interdisciplinaire 

Comme je l’ai souligné précédemment, la sortie a nécessité un travail préalable des professeurs d’histoire et de français. Après la visite, le professeur de mathématiques, dans le cadre d’un travail de géométrie dans l’espace,  a complété son approche par l’étude des perspectives cavalières grâce à des croquis de Léonard de Vinci, et en reprenant certains tableaux vus et étudiés par les élèves au musée. Grâce à l’interdisciplinarité, les élèves ont pu réfléchir à la notion de contextualisation et de périodisation à travers les différentes perspectives abordées. L’objectif a voulu  leur faire saisir que les ruptures et bouleversements qui marquent les scansions de notre histoire se jouent aussi bien dans les domaines scientifique, littéraire, artistique et historique.

 Enfin, ce décloisonnement des champs disciplinaires a contribué à donner une cohérence dans les enseignements et  a inscrit  ceux-ci dans une transversalité des connaissances qui fait sens.

7° Inscrire les cours de français dans une dimension et une action citoyennes

 a) Le théâtre forum 

 Construction du projet :

 Une action prévention - santé est menée dans le lycée depuis quelques années grâce à un partenariat avec la direction régionale des affaires culturelles et avec la mairie de Créteil. Fondé sur une démarche interactive, il a pour objectif d’ouvrir un espace de dialogue et d’information grâce au théâtre. Il n’a pas pour ambition  d’apporter des réponses, mais de poser des problèmes et d’échanger des points de vue pour trouver des alternatives possibles à une situation difficile.

 Les classes de 2nde restent la priorité de l’action, ainsi que les classes de l’enseignement professionnel. L’action est fondée sur le volontariat d’un des membres de l’équipe pédagogique qui effectuera avec la classe concernée un travail préliminaire : il construira avec les élèves des situations problématiques sur différents thèmes, qui serviront de supports aux débats lors du forum.  Enthousiasmée par cette expérience, j’ai choisi de la conduire au sein de la 2ndeB en collaboration avec le professeur principal.

Le travail préparatoire s’est effectué sur deux séances d’une heure en cours de français. La première séance avait pour objectif de présenter le projet aux élèves, de répondre a leurs interrogations, et de voter pour deux thèmes conducteurs  parmi les sujets proposés : ils ont choisi les sexualités et les drogues. Lors de la deuxième séance, ils ont élaboré plusieurs situations par un travail collectif : un élève présentait son idée devant la classe et celui-ci était modifié ou complété par ces camarades. S’en suivait un travail d’écriture pour formaliser la proposition. L’échange de points de vue et le travail sur l’écoute de la parole d’autrui  ont été constructifs et ont permis de définir les deux situations suivantes :

THEME I : LES SEXUALITES :

Parler du sida en famille

Les personnages : un  garçon de 10 ans

                                        son grand frère de 17 ans

                                        les parents

Le lieu : la chambre du grand frère puis le salon familial

Situation de départ :

Le jeune frère a une petite amie et pense avoir pu contracté le sida après l’avoir embrassée.

Il en parle à son grand frère.

Évolution de la situation : quelle question, conflit ou problème survient :

Intervention des parents : difficulté de dialoguer avec eux sur des sujets  “tabous”.

Comment parler de sexualité dans sa famille ?

THEME II : LES DROGUES :

L’incitation à la drogue et ses conséquences

Les personnages : un garçon de 16 ans

un ami du garçon, habitué à consommer certaines drogues

les parents du garçon

Le lieu : une soirée “rave”, puis dans l’environnement du copain

Situation de départ :

Deux copains vont dans une “rave”. Le premier, habitué des drogues comme le cannabis et les extasies incite le deuxième à prendre ces substances lors de la soirée. Celui-ci se laisse influencer et pour la première fois fume et prend des cachets. 

La séance de théâtre :

La séance s’est déroulée le 25 mars, de 12h30 à 15h00. Etaient présents deux comédiens de la compagnie Arc-en-ciel, les professeurs de mathématiques (professeur principal) et de français, une sociologue et un médecin.

La séance a commencé par des jeux d’expressions corporelles : les élèves on pu ainsi se familiariser avec les lieux (une salle de réunion, aménagée pour l’occasion), et prendre possession de l’espace. Ces jeux ont permis d’établir une certaine confiance avec les intervenants et un nouveau rapport avec les professeurs présents qui ont participé. 

Après s’être installé en demi-cercle et avoir délimité un espace scénique, les élèves se sont très vite pris au jeu : trois élèves se sont tout de suite portés volontaires pour improviser avec un comédien  sur la situation convenue: un élève jouait le petit frère, l’autre le grand frère, le dernier la mère, tandis que le comédien prenait en charge le rôle du père. Le jeu a rapidement entraîné les élèves à effectuer des remédiations, proposant sur scène d’autres alternatives. L’évolution des saynètes a fait émerger de nombreuses questions auxquelles le médecin a répondu : combien de temps faut-il pour avoir les résultats d’un test V.I.H ? Quelles sont les différentes M.S.T… La  comédienne se faisait maîtresse du jeu, et organisait les interventions du public, les changements de rôle.

Un bilan a été effectué avec les élèves après les mises en scène, répondant aux dernières questions, remerciant les participants et le public. Il me paraît important de souligner ici l’intervention de la sociologue qui a sensibilisé les élèves au fait que le pôle féminin dans la relation amoureuse avait son importance. En effet, il est à noter que les élèves n’ont pas fait intervenir dans les jeux le point de vue de la petite amie ou d’un grande sœur.

Bilan :

 Après une conclusion positive avec les intervenants, un bilan a été effectué en cours : lors d’un débat, les élèves ont été amenés à exprimer leur sentiments sur cette expérience et  tous ont manifesté des réactions positives, concluant que celle-ci devrait être réitérée pour aborder d’autre thèmes. L’analyse d’un questionnaire distribué en cours a fait ressortir deux pôles : cette expérience a été distrayante et instructive. Les élèves ont souvent mentionné le fait que “ça changeait du cadre habituel”. 

Cette expérience a permis à deux élèves de se révéler : une attitude passive et désintéressée en cours a laissé place à de bons comédiens qui ont été les premiers volontaires. Il est intéressant de relever que les élèves ont établi un parallèle entre le théâtre forum et la séquence 4 débutée en même temps en cours, et ayant pour objet d’étude le théâtre (étude d’une œuvre intégrale : La Machine infernale de Cocteau, la réécriture d’un mythe). Les deux élèves évoqués précédemment ont manifesté depuis un intérêt pour cette nouvelle séquence.

 Cet engouement pour l’expérience du jeu théâtral m’a encouragé à faire évoluer ma séquence : un nouvel objectif a été défini ; jouer une scène de La Machine infernale, qui va nous permettre d’engager une réflexion  sur la mise en scène. La séquence est en cours.

b) Les autres actions au sein du lycée 

De nombreuses actions périscolaires sont organisées au sein du lycée et sont de nature à limiter les conduites  à risque (prévention routière, exposition au C.D.I sur la toxicomanie, journée-débat sur les M.S.T avec le délégué chargé de la prévention dans le Val de Marne), les conduites violentes (rencontre avec des policiers, des gendarmes, des pompiers), d’autres  plus culturelles comme un partenariat avec le cinéma de Créteil et des rencontres avec des professionnels.

Se tenir informée des différentes actions menées, même lorsqu’on ne peut y prendre part, montre aux élèves un certain intérêt que l’on porte aux activités les concernant et contribue à la construction d’une bonne relation pédagogique. Je prenais ainsi  toujours quelques minutes pour discuter avec  eux  d’une action à laquelle ils avaient participée récemment. Cette démarche permet d’inscrire ces actions dans une dimension citoyenne de l’enseignement et à les inclure dans un cadre scolaire général qui agit pour eux et non contre eux comme certains sont portés à le croire. 

L’intérêt que je montrais pour cette dimension périscolaire porta le professeur principal à m’intégrer davantage dans les bilans qu’il pouvait faire avec nos autres collègues sur ces activités. Je prenais alors en charge le bilan de certaines actions en organisant des débats avec la classe, alliant dimension citoyenne à travaux sur l’argumentation orale (points de vue, jugements, pertinence des arguments énoncés, écoute de la parole de l’autre). 

IV - BILAN ET PERSPECTIVES

Conclusion :

Ce mémoire a voulu élaborer une réflexion sur la reconnaissance d’une répartition genrée des filières et des disciplines et sur les représentations que cette répartition engendre dans une  classe non mixte. Il s’est interrogé sur les choix didactiques effectués pendant l’année au sein de l’enseignement du français, représentatif ici d’un problème transversal, et a tenté de faire évoluer les représentations, aussi bien chez les élèves que chez le professeur. Il a  enfin voulu  susciter un intérêt pour cette discipline en se fondant sur une pédagogie du sens.

L’évolution des représentations : ce que je peux percevoir

Le plus difficile est d’envisager la réussite ou l’échec de la démarche du point de vue des élèves. Il est bien difficile de dire en effet si une “séance a réellement marché”. Elle peut avoir bien fonctionné pour le professeur mais les élèves peuvent la ressentir autrement. Le professeur fonctionne donc souvent sur des impressions qui seront affinées avec l’expérience, et grâce à l’écoute de sa classe et des retours d’élèves (évaluations, prise de notes, discussions surprises entre élèves)

J’ai d’abord pu percevoir au cours des séquences menées le développement d’une autonomie face à la lecture et au questionnement sur le texte avec la satisfaction que ces élèves “qui n’aiment pas lire” ont choisi d’eux-mêmes un “ pavé” comme il l’appelait au début d’année,  de 275 pages.

Un travail permanent de contextualisation  a su ancrer les œuvres dans un héritage culturel et contribuant ainsi à la constitution d’une culture. Un questionnaire effectué sur le modèle des équipes de J. Colomb a mis à jour le pôle culturel du français et a montré une évolution des représentations.

La liaison effectuée, autant que possible, entre les différents genres et entre les divers domaines culturels ont permis de donner une autre dimension à ce champ disciplinaire. La nouvelle séquence en cours sur le théâtre tentera de confirmer cela.

Un travail méthodique et  technique, a permis de consolider des acquis et de donner des outils solides pour l’appréhension des textes : par exemple, l’étude de la situation d’énonciation est devenu un réflexe et permet d’envisager plus rapidement un des sens du texte. Cette démarche fut une base pour développer des savoirs - faire tels que la rédaction d’une introduction de dissertation, qu’ils ont pu réinvestir en cour d’histoire dans l’exercice de composition.

J’espère enfin avoir pu rectifier certains clichés et représentations que les élèves avaient de la littérature et des cours de français tout comme j’ai pu moi-même faire évoluer mes représentations.

Perspectives :

Le premier projet de ce mémoire a été, tout en conservant la même problématique, de faire une étude comparative  avec la classe mixte de 4ème que j’ai pris en charge pendant une séquence lors du stage de pratique accompagnée ; mais le projet s’avérait incohérent. Comment s’approprier réellement une classe qui n’est pas la sienne, dans laquelle j’enseignais pendant  un mois seulement. Comment agir sur l’évolution des représentations et  pouvoir l’évaluer en un mois seulement ? Comment surtout mettre en relation deux niveaux différents (lycée et collège) et donc deux classes d’âges différents (adolescents et préadolescents) ? 

Mes futures années d’enseignement s’effectueront sans aucun doute dans des classes mixtes : je pourrais alors poursuivre ma réflexion en établissant des comparaisons entre l’expérience de cette année et celles à venir.


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page

 

 

Bibliographie

N. MOSCONI. La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux – semblant ? PUF, 1989.

J. COLOMB (sous la direction de). Regards des élèves des voies technologiques et professionnelles sur les disciplines d’enseignement général, documents et travaux de recherche en éducation, INRP, 1999.

A. DAVISSE. Elles papotent, ils gigotent, l’indésirable différence des sexes.

"Femmes et filles à l’école", Cahiers pédagogiques n° 178 et 179.

"Professeur du secondaire, une profession féminine ?" Genèses, 1999.

Textes et documents pour la classe, « De la parité en nombre à l’égalité des genres »Revue bimensuelle n°848, 15 janvier 2003.

Accompagnement des programmes, français, classe de seconde et de première, voie générale et technologique, CNDP.

"Mission du professeur exerçant en collège, en lycée général et technologique ou en lycée professionnel", circulaire n° 97, B.O n° 22 du 29 mai 1997.


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page