Une pédagogie fondée sur la motivation est-elle favorable
aux apprentissages liés à la maîtrise de la langue et du langage ?

Nathalie Grinberg, 2004


 

Enseigner, éduquer, former
Niveau :  École élémentaire (CM2)
Mots clés : Étude d'œuvres intégrales, Formation d'une culture, Grammaire, Lecture, Motivation, Production de textes, Roman

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Présentation du projet

I.  Mise en œuvre du projet

I-1.  Relations éducatives

I-2.  Les élèves face au projet

I-3.  L'entrée dans le projet

I-4.  La lecture

I-5.  Observation réfléchie de la langue

I-6.  Production d'écrit

Conclusion

Bibliographie

Notes

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Présentation du projet

Au mois de décembre 2003, j'apprends que je suis affectée pour mon stage de cycle 3 en CM2 dans l'école Jean Macé à Aubervilliers, du lundi 5 janvier au samedi 24 janvier 2004. Aubervilliers, une commune de banlieue, du "neuf trois", où tous les établissements scolaires sont classés "zone d'éducation prioritaire" et où rares sont les enseignants qui y travaillent par choix personnel. La crainte d'y être confronté à des élèves "difficiles", au sens éducatif comme au sens du niveau scolaire est souvent avancée pour justifier cette rareté de la vocation. Il faut d'ailleurs noter qu'aux évaluations nationales (résultats de 2002), les élèves ont en moyenne, en français, un taux de réussite inférieur de 10 points pour les évaluations de CE2, et de 12 points pour les évaluations sixième, à celui des élèves scolarisés hors des zones et réseaux d'éducation prioritaire. La synthèse de 2002 laisse apparaître que les fragilités se situent principalement dans le "savoir lire" et le "savoir écrire".

Comme le signalait Luc Ferry dans Lettre à tous ceux qui aiment l'école, ces mauvais chiffres révèleraient un malaise de notre système scolaire et, si on y regarde de plus près on s'aperçoit que, entre 10 et 15 pour cent des élèves à l'entrée en sixième ne parviennent pas à lire ; c'est-à-dire qu'ils "ânonnent" sans vraiment pouvoir comprendre le sens de ce qu'ils lisent car leur effort est entièrement centré sur le déchiffrage.

L'école Jean Macé est même en dessous des résultats nationaux moyens des ZEP. La difficulté principale proviendrait de l'arrivée massive depuis quelques années d'enfants non francophones dans les classes. Ce qui semble, selon les enseignants, ralentir les acquisitions et comme ils le signalent "baisser le niveau".

La classe dans laquelle j'effectue mon stage reflète certainement l'environnement culturel et social des écoles de banlieue classées en ZEP, si ce n'est en plus accentué. Sur 26 élèves, un peu moins de la moitié a deux ans de retard et cinq ont déjà redoublé une fois. La plupart sont d'origine étrangère, parlent une autre langue que le français chez eux et certains parents ne parlent ni ne comprennent le français. Il est d'ores et déjà prévu que trois élèves seront orientés en SEGPA au collège.

La collègue que je remplace exerce depuis quatre ans dans cet établissement. Elle m'a indiqué avoir réalisé un important travail éducatif depuis le début de l'année, imposant des règles strictes et sanctionnant au moindre écart, "ne laissant rien passer". Elle a d'ailleurs dû intervenir à plusieurs reprises auprès des parents, notamment pour une question de disparition d'ouvrages scolaires, mais aussi pour des manquements à la politesse et au respect envers les élèves comme envers les enseignants. Des violences dans la cour de récréation sont régulièrement signalées.

Parallèlement les Instructions Officielles ne cessent de me revenir comme un leitmotiv : La littérature est l'univers dans lequel chaque élève expérimente intellectuellement et personnellement la langue française [...]. Transmettre la langue nationale et une culture commune sont deux objectifs fondamentaux [...].

Le cycle des approfondissements a pour objectif central d'assurer la maîtrise du langage, à l'oral comme à l'écrit [...] (1).

C'est donc justement ce contexte qui m'a incitée à développer un projet pédagogique axé sur la littérature, consciente du défi que cela peut représenter pour une expérience de stagiaire. Pourquoi ne pas inculquer à ses élèves le goût de lire, l'amour des livres, le plaisir de découvrir de nouveaux textes, de les lire et de les dire ? Et pourquoi ne pas aller jusqu'à susciter chez eux l'envie d'écrire ? N'est-ce pas un projet qui va être l'occasion de mettre en œuvre des stratégies qui favorisent la motivation afin de les amener à entrer dans le plaisir, plaisirs de lire, d'écrire, plaisirs de faire, plaisirs d'apprendre...

Certes, la lecture est un plaisir. Mais il est probable que cela ressemble pour ces élèves à une propriété mathématique que l'on ne peut contester, qu'ils ne remettent pas en cause mais qui est vraisemblablement peu signifiante pour eux. D'ailleurs cette suspicion s'est trouvée confirmée à la question, posée abruptement le premier jour de mon stage, "Qui aime lire ?". Après un long silence significatif quelques doigts seulement se sont levés.

J'ai donc tenté pendant ces trois semaines de stage de donner une certaine réalité à cette introduction aux plaisirs de la lecture. Mon orientation pédagogique en français, en réaction certainement à la pédagogie qui juxtaposait, segmentait les apprentissages et abordait les disciplines de manière décontextualisée, a comme objectif premier de travailler en interaction constante le "dire, lire, écrire" privilégiant dès lors le sens. Ainsi, en travaillant l'oral avec les élèves, je voulais les amener à prendre conscience que la maîtrise de l'oral participe à la construction de compétences dans l'écrit. De la même manière, j'ai abordé les activités de lecture, de façon qu'elles soient un point de départ, d'appui et de référence pour construire des compétences nécessaires à la production d'écrit (développement et sollicitation de l'imaginaire, compréhension du fonctionnement du texte, amélioration du répertoire lexical, de la syntaxe...). Et réciproquement, l'élève qui produit un texte améliore en même temps ses compétences de compréhension, de repérage de mots car il doit travailler à la fois sur la cohérence et la cohésion du texte.

De plus, contextualiser l'objet d'apprentissage c'est également l'offrir en relation aux différentes parties de l'enseignement, dans un double mouvement : celui qui démontre aux yeux de l'enfant que les disciplines enseignées à l'école sont autant d'outils d'action et de points de vue sur un même objet du monde réel, celui qui démontre qu'un objet de ce monde est accessible, compréhensible et manipulable par les savoirs offerts par l'école. Ainsi l'interdisciplinarité construit la cohérence de l'institution devant l'élève tout comme elle élabore la cohérence de la pensée de l'élève. Il s'agit donc pour moi de lier Mathématiques, Sciences, Arts plastiques et Musique pendant ces trois semaines à l'objet primordial d'enseignement : le livre.

Cette articulation est certainement un fait majeur dans l'existence ou non d'une motivation fondamentale de l'élève : son sentiment d'adhésion aux raisons de sa présence à l'école. Car en l'absence de cette articulation, les disciplines s'autonomisent jusqu'à perdre aux yeux de l'enfant toute relation entre elles, se succédant un peu comme se succèdent les programmes télévisuels, perdant un peu plus, chaque fois que le lien manque, l'objectif de construire une pensée libre de choisir ses outils d'interprétation du monde. Ce découpage affirme que l'ordre imposé de la connaissance a priorité sur la curiosité pour tel ou tel objet du monde. Il renonce d'emblée à tout esprit critique en deux temps : premièrement on ne s'interroge pas pour chercher à déterminer quel domaine de la connaissance sera le plus pertinent pour comprendre un objet ou s'il peut en exister plusieurs, deuxièmement l'objet ne peut être connu et reconnu "correctement" qu'au regard des règles internes de la seule discipline imposée. Aucun objet ne fait donc question en soi : s'il est présenté dans une discipline, c'est que tout son sens au monde pourra y être réduit aux filtres de cette discipline. Il est fort peu probable qu'un tel point de vue converge avec le sentiment d'un enfant qui, même s'il ne pourra le formuler clairement, perçoit assez bien que plusieurs mystères peuvent coexister dans un même objet. Et si l'enfant ne ressent pas que rien au monde ne saurait être univoque, il peut être amené à croire que chaque objet de son monde est réductible à un espace de connaissance. L'absence d'interdisciplinarité véhicule donc transversalement une idéologie de la connaissance. Cette idéologie instaure des espaces fermés, distants et centripètes. Devant cette idéologie, la curiosité et le désir d'un enfant n'ont pas leur place, sauf les rares que les conditions d'éducation familiales auront amenés à sublimer la connaissance scolaire. Pour les autres, le centre d'intérêt premier, à partir duquel une motivation à apprendre et connaître peut se déployer, reste la part des choses du monde à laquelle ils ont couramment accès, ce qu'on nomme - un peu facilement - leur quotidien. Ce qui se dessine ici, c'est l'importance de la relation sensible, affective, à cette part du monde. Le développement cognitif (2) de l'enfant est une extension progressive de ces relations. C'est par définition un développement centrifuge, opposé dans sa dynamique à l'idéologie en question qui tend ainsi à priver l'enfant de sa motivation psychologique fondamentale. Ceci est pourtant communément reconnu et exploité pour l'école maternelle.

L'argument se renverse : si le développement de l'enfant épouse un mouvement centrifuge nécessairement travaillé par l'affect, la structure d'enseignement doit lui offrir autant d'opportunités que possible pour construire lui-même la relation vers le savoir. L'interdisciplinarité seule peut donc créer des occasions assez nombreuses pour rencontrer toutes les sensibilités, offrir suffisamment de passerelles entre l'expérience et la connaissance.

J'ai choisi de leur faire lire et étudier le roman Charlie et la chocolaterie de Roald Dahl et ce, pour diverses raisons. Tout d'abord c'est une œuvre que j'apprécie, et j'ai la faiblesse de croire qu'un enseignant est d'autant plus efficace qu'il apprécie ce qu'il transmet, que les élèves sont réceptifs au sentiment positif du professeur et qu'ils ont tendance à y adhérer. Par ailleurs, l'identification aux personnages doit être facilitée par le fait qu'il s'agit de cinq enfants qui ont à peu près l'âge des élèves et par le fait que le héros, Charlie, est terriblement pauvre. Sur le plan stylistique, le roman est composé très simplement avec un recours fréquent au style direct, et d'autant plus accessible qu'il est très bien écrit. Emprunt d'humour et d'imagination, il confine parfois au fantastique. Mais c'est en même temps un conte moral qui peut amener les élèves à réfléchir et leur permettre de développer leur esprit critique en déclenchant des discussions autour du rôle des parents face à une certaine éducation mais aussi de l'individu et ses valeurs ou encore du comportement des hommes face au respect et à l'obéissance. Les points d'identification aux personnages y sont en effet assez nombreux pour que les enfants puissent, en interrogeant les choix et les conséquences des choix des personnages, interroger leur propre comportement, y compris à l'école. L'interprétation littéraire prend ici tout son sens de rapport au réel, mais aussi de rapport aux autres parties de l'enseignement scolaire, notamment l'éducation à la citoyenneté. Il ne s'agit pas seulement de transversalité, mais de mettre en évidence que le réel s'interprète par le truchement de la lecture et peut offrir, grâce à la réflexion, des alternatives à la compréhension de son quotidien par l'élève, des modifications de son point de vue, et, ultimement, de son attitude, au moins dans le cadre de l'école.

Enfin Roald Dahl est auteur d'une œuvre multiple est variée, entrée depuis longtemps au catalogue de la littérature jeunesse. Ce choix ouvre donc la possibilité, pour les élèves qui auraient été séduits par la découverte de Charlie et la chocolaterie, d'engager plus avant leur expérience de lecteur en conservant une certaine familiarité rassurante.

Le choix d'un auteur de langue anglaise n'est certainement pas dénué de sens. Dans un milieu où la langue maternelle est majoritairement autre que le français, la langue française est la langue des échanges et du savoir. Mais ce savoir peut être considéré comme un bien étranger dont seuls seraient dépositaires les enfants de langue maternelle française dans le cas où l'auteur appartiendrait au répertoire classique de notre littérature. Le choix d'un texte traduit permet d'éviter le risque d'un sentiment d'exclusion ou d'absence d'appartenance. Il indique en outre que la culture de l'autre est accessible et transposable dans la langue française, qu'elle est un vecteur efficace, fidèle et agréable, de réalités extérieures à son champ direct d'influence. D'ailleurs, le MEN incite les enseignants de l'école élémentaire à se donner pour objectif la fréquentation d'un patrimoine culturel élargi à celui de l'humanité. Le patrimoine littéraire n'est pas en effet limité à notre littérature nationale, c'est aussi celui de toute l'humanité (3).

La première question qui se pose est celle du support. Les bibliophiles savent à quel point lire c'est s'approprier le livre, y compris matériellement. Les plaisirs de la lecture passent nécessairement par cette appropriation. Il s'agit donc de la mettre en jeu scolairement : la distribution progressive de photocopies de l'ouvrage est ainsi proscrite, d'autant qu'un élève pris au jeu littéraire peut avancer bien plus vite que les autres dans sa lecture et se découvrir des avantages par rapport aux autres en classe car il en sait plus long. Par ailleurs la lecture est une activité qui relève de l'intime. L'appropriation passe aussi par cette relation d'intimité à l'ouvrage, à sa matérialité, à sa possession. Si l'école engage collectivement les élèves à la lecture, son objectif est atteint lorsque l'enfant transfère cet usage commun à son usage personnel, dans l'intimité de son univers familial. La possession de l'objet livre est donc une étape essentielle à la familiarisation à la lecture. Évidemment, la question se pose, pour des enfants de familles socialement défavorisées, de l'importance d'un investissement financier imposé par l'enseignant. Et j'ai eu au départ des réticences à contraindre à ce geste économique. Cependant, si la somme engagée, quoique modique (5,10 Euros), apparaît importante pour les familles, elle n'en donne que davantage de valeur à l'objet et lui confère probablement aux yeux de l'enfant un caractère précieux et désirable. Du reste, aucune opposition ne s'est manifestée devant ce projet. Chacun des vingt-six élèves a donc versé la somme et a conservé son ouvrage.

 
 

I.  Mise en œuvre du projet

I-1.  Relations éducatives

La première difficulté en commençant ce stage était le risque de manquement à la discipline. Je savais que le premier contact avec les élèves était primordial et que la représentation qu'ils auraient de moi dans ces premiers instants présagerait de leur comportement envers moi et envers le travail. Lors de la prise de contact avec la classe, j'ai constaté que les élèves étaient très sages, silencieux et apparemment appliqués à leur tâche. Leur enseignante m'a expliqué qu'elle était très stricte quant à la discipline, et que chaque écart de règle était systématiquement marqué par une punition, tel un verbe à copier à tous les temps de l'indicatif ou un mot dans le carnet de correspondance. J'ai donc expliqué aux élèves que j'appliquerai les mêmes règles que leur maîtresse. Je ne suis pas véritablement en accord avec ce mode de fonctionnement et ce pour diverses raisons que j'expliciterai ultérieurement, mais je pensais qu'au départ, c'était un moyen efficace de ne pas les déstabiliser en leur laissant les mêmes repères et obtenir ainsi un calme relatif qui me permettait de les faire entrer dans le travail. Le remplacement pour plusieurs semaines de l'enseignant référent est nécessairement perturbateur pour les enfants, levant légitimement des sentiments d'abandon, des angoisses face à la nouveauté, à la perturbation des habitudes acquises, en particulier pour des élèves fragiles qui nécessitent une relation étayante. Une modification abrupte des rythmes et des rites de classe présente le risque de provoquer une attitude de rejet voire d'agressivité vis-à-vis du nouveau venu. La nouvelle relation devait donc se baser sur l'ancienne, de sorte que les élèves entendent que j'étais en accord avec ce qu'ils avaient vécu jusqu'ici et ne remettait pas en cause les modalités de l'autorité de leur maîtresse légitime, quand bien même cette autorité m'avait semblé trop directement et unilatéralement imposée. En effet, je pense que ce mode de fonctionnement se réduit entre d'un côté le détenteur de l'autorité et de l'autre des élèves plus ou moins dociles où le maître exige que ses élèves se taisent et soient attentifs au risque de n'avoir qu'une écoute apparente. Car ils apprennent très vite dans ce type de relation à adopter des stratégies pour ruser avec des règles qui leur sont imposées : ils s'habituent alors à bavarder derrière le dos du maître et à faire semblant d'écouter pour ne pas provoquer la colère de l'enseignant et ne pas être puni. Il ne s'agit évidemment pas de tomber dans une attitude permissive où les règles seraient absentes et le cadre scolaire inexistant. Mon principal souci était d'instaurer entre les élèves et moi-même un climat de confiance et où le respect de règles de vie communément reconnues permettrait l'organisation du travail de la classe. Les enseignants peuvent être générateurs d'indiscipline. Les principales raisons évoquées sont des actes d'injustice envers les élèves... Viennent ensuite l'absence de cadre clairement posé qui peut se manifester par l'existence de règles contradictoires, des exigences inexistantes ou au contraire démesurées et enfin le manque d'instance de paroles et d'échanges (4). J'ai donc prévu de saisir la première occasion pour faire discuter les élèves sur les règles de vie de classe et obtenir d'eux par le débat un consensus sur la nécessité de leur instauration pour le respect et la dignité de chacun, enfant comme adulte. Le groupe classe a élaboré des règles et a décidé que l'élève qui les transgresserait serait sanctionné parce qu'il entravait la vie et l'apprentissage en commun. À plusieurs occasions et ensuite systématiquement, les élèves ont prononcé leurs sanctions et ont décidé laquelle devait être appliquée. Ainsi, Franck et Farouk, des élèves reconnus comme perturbateurs par l'équipe pédagogique, et qui se sont effectivement souvent mis en opposition de façon volontaire, venaient spontanément présenter leur écart et réclamer une sanction qu'ils proposaient eux-mêmes...

Farouk s'agitait dans le couloir alors que la classe était rangée dans l'attente d'entrer dans la salle. Je lui ai demandé de se calmer à plusieurs reprises. Il continuait tout de même. Je lui ai alors dit que je n'étais pas du tout contente de son attitude et qu'il aurait une sanction. À l'heure du déjeuner, Farouk se présente devant moi, me rappelle qu'il doit être puni et demande ce qu'il aura à faire. Nous discutons ensemble et convenons d'une punition écrite de conjugaison.

Libres d'intervenir, les élèves ne proposent pas de remédiation. L'erreur de conduite implique pour eux obligatoirement une forme de réprimande, n'imaginant pas que sans sanction, ils corrigeraient leur action. Néanmoins c'est un début qui montre qu'ils commencent à être acteur de la vie de classe pour devenir plus facilement acteur dans leurs apprentissages où le savoir est le fruit d'une appropriation personnelle. L'ambition ici est que la règle devienne une valeur pour elle-même et non pas uniquement dans la relation à l'adulte qui punit ou récompense de sorte qu'il puisse ne plus se sentir obligé de travailler pour le maître ou sous le contrôle de sa seule approbation. En amenant la classe à adopter une posture centrée sur la responsabilisation et en tentant de donner à chaque élève une place véritable au sein de la classe, mon objectif est de les faire tendre vers une plus grande autonomie affective mais aussi intellectuelle.

 
 

I-2.  Les élèves face au projet  

Nous le savons, l'objectif premier de ce projet est de développer le plaisir de lire, d'amener les élèves à entrer dans la littérature. Cet objectif n'est probablement pas partagé par les élèves. Sachant les difficultés que certains - élèves non francophones et élèves en grande difficulté scolaire - connaissent vis-à-vis de la lecture, et l'habitude scolaire de n'aborder que des albums courts et dominés par les illustrations, je n'escomptais pas un accueil très enthousiaste. Le premier jour j'ai donc annoncé aux élèves que je resterais avec eux pendant trois semaines et que dans ce délai nous allions découvrir et lire l'ouvrage entièrement. Les réactions ne se sont pas faites attendre : "On n'y arrivera jamais !", "C'est trop dur !", "Y a pas beaucoup d'images.", "C'est écrit petit.". Ces manifestations négatives, coïncidant avec ce que j'attendais, je pouvais déterminer objectivement deux faits qui, s'ils se réalisaient, confirmeraient, avec une assez forte probabilité, la qualité des dispositifs de motivation mis en place :

1°) le fait que l'ouvrage serait effectivement lu entièrement par tous les élèves dans le délai imparti,

2°) le fait que cette lecture en entraînerait une ou plusieurs autres, et de façon volontaire, hors du cadre scolaire.

Ces deux axes me permettaient alors de définir des objectifs pédagogiques précis autour de la langue française.

En littérature, l'objectif général était : de lire et comprendre un conte contemporain, humoristique, à forte valeur morale, en adoptant un comportement de lecteur qui accède à l'humour, puis, au-delà, de lecteur qui est conduit à réfléchir, à interpréter, afin de dégager la morale de ce conte. Les objectifs spécifiques étaient de : construire la cohérence du récit en s'appuyant sur le système des personnages, sur les lieux et les temps, comparer ce conte contemporain aux contes traditionnels, travailler sur le portrait en repérant les procédés mis en œuvre par l'auteur pour parvenir à conférer un caractère à chaque personnage, suivre le parcours des personnages de l'histoire, débattre des questions soulevées par ce conte.

En production d'écrit, l'objectif était de produire un portrait à la manière de Roald Dahl.

Par ailleurs, j'ai articulé autant que j'ai pu les autres disciplines autour de Charlie et la chocolaterie. En sciences, les élèves ont travaillé sur la digestion à partir d'une situation où un des personnages de l'histoire mange du chocolat. En musique, ils ont chanté L'ogresse de Steve Waring dont le thème porte aussi sur la nourriture. En Arts plastiques, ils ont produit des portraits à partir de collages, sont devenus des ingénieurs en chocolat pour inventer à la peinture des friandises imaginaires, crée et dessiné des machines fantastiques qui fabriquent du chocolat. En mathématiques, ils ont résolu des problèmes dont les énoncés étaient liés à Charlie et la chocolaterie, particulièrement lors d'un rallye maths.

 
 

I-3.  L'entrée dans le projet

Comme je l'ai signalé précédemment, la réaction des élèves face à ce livre n'était pas des plus engageante. La découverte de l'objet livre et l'entrée dans le roman étaient donc primordiales et décisives. Le temps de plusieurs séances a été consacré à la familiarisation, la manipulation et l'exploration de l'ouvrage pour se l'approprier.

La première étape était à l'oral. Les élèves ont recueilli des informations concernant la première de couverture, imaginé à quoi on pouvait s'attendre comme type d'histoire en observant l'illustration et le titre. Ils ont travaillé sur la quatrième de couverture en réfléchissant sur les informations nouvelles qu'elle apportait, émis à nouveau des hypothèses quant au genre du livre "c'est peut-être finalement un roman d'aventure" en les justifiant par des indices, se sont interrogés sur la différence entre le roman de science-fiction, le fantastique et le conte, des histoires en dehors de la réalité. J'ai fait attention de leur poser des questions dont la formulation était simple, rassurante afin de ne pas les mettre de suite en situation de déséquilibre cognitif. L'intérêt s'est d'emblée manifesté pour la plupart. Il fallait que je gère les prises de parole tant ils parlaient tous à la fois. Restaient une demi douzaine d'élèves qui n'engageaient aucune participation, pas plus concernés qu'ils ne le seraient avec toute autre tâche scolaire.

La deuxième étape était à l'écrit et concernait l'entrée dans l'ouvrage par le recueil d'informations sur un document formalisé autour de l'auteur, l'illustrateur, l'éditeur, la collection et la langue d'origine... Certains avaient des difficultés à propos des termes éditeur, collection, traducteur, d'autres n'arrivaient tout simplement pas à chercher les informations pertinentes dans l'ouvrage. Je sentais alors qu'ils commençaient à se déconcentrer parce qu'ils trouvaient la recherche trop difficile malgré le fait que je réponde à leurs interrogations. Je leur ai donc suggéré de travailler à l'aide du dictionnaire et proposé d'effectuer ce travail en binôme à condition qu'ils le fassent en chuchotant afin de ne pas déranger les autres. On voit ici que le rôle du maître dans ce type de situations est primordial. Si la préparation du travail de classe est nécessaire, l'observation de l'apparition de signes qui témoignent de certaines difficultés doit le conduire à en adapter les modalités de travail avec souplesse. La phase suivante, où les élèves devaient décrire l'illustration de la couverture, expliquer ce qu'ils apprenaient à la lecture de la quatrième, exprimer si elles leur donnaient envie de lire le roman, poursuivait trois objectifs : évaluer la quantité d' informations qu'ils avaient retenue lors de la séance collective, observer leurs compétences à l'écrit et enfin me rendre compte de leur envie de lire ce livre. Car, en procédant de la sorte, j'avais compté mettre leur curiosité en éveil. Ainsi, la plupart des élèves ont répondu qu'ils avaient envie de lire ce livre en réinvestissant - et j'y vois là le signe d'un réel début d'intérêt - ce qui avait été dit lors de la séance collective soit sur le plan des illustrations, soit sur celui du sujet ou du genre "J'aime les contes, les romans d'aventure, les histoires qui m'emmènent dans un autre monde, les histoires qui me font rêver, ça parle de magicien et de l'ancien temps..." Seuls deux garçons ont émis des réticences quant à cet ouvrage en expliquant qu'ils préféraient les histoires où l'on se bat. Cependant tous ont réinvesti à l'écrit des informations apportées pendant la phase verbalisée, informations qui n'avaient été notées ni au cahier ni au tableau. Or la séance écrite ayant lieu le lendemain, sans rappel oral des informations, tous les réinvestissements sont les fruits de leur écoute active et de la mémoire des échanges. Néanmoins, les réponses des élèves, qu'elles affirment où non un intérêt pour ce projet de lecture, ne pouvaient guère à ce stade être tenues pour probantes. Combien d'entre eux restaient imprégnés du contrat didactique précédent, répondant aux attentes implicites de l'enseignante ? Les deux garçons au contraire étaient-ils entièrement sincères ou manifestaient-ils ainsi une forme de provocation en réaction au départ de leur maîtresse, ou à l'institution scolaire ?

 
 

I-4.  La lecture

Je ne pense pas qu'il existe une approche idéale pour aborder un texte en lecture. Par contre, il est nécessaire de diversifier les activités afin de proposer aux élèves des tâches de lecture s'inscrivant dans des contextes différents surtout lorsqu'il s'agit de travailler sur le même support et ce, pendant trois semaines. J'étais consciente qu'ils pouvaient se lasser au bout de quelques temps et faire grise mine à la seule demande de sortir leur livre. L'enjeu était, je le répète, d'autant plus important que tout le projet reposait sur Charlie et la chocolaterie.

J'ai donc amorcé la lecture du premier chapitre en le lisant à voix haute de manière très théâtralisée afin de faciliter l'entrée dans le texte et créer une attente de la part des élèves. Je ne les avais pas encore évalués sur leurs compétences de lecture mais je savais par leur enseignante qu'elles étaient très faibles. Les laisser de suite indépendants avec l'ouvrage avait de fortes chances de me mener à un échec dans mon souhait de les faire entrer dans la culture de l'écrit. Les situations de lecture n'offrent pas toutes le même niveau de difficulté. La stratégie la plus prometteuse semblait de les amener par paliers successifs de difficultés jusqu'à l'autonomie complète de la lecture isolée hors du contexte scolaire. J'ai identifié la croissance du niveau de difficulté comme suit : lecture orale de l'enseignant à l'ensemble de la classe sans question ni commentaire, lecture orale de l'enseignant avec questions orales posées aux élèves pendant la lecture (puis avec questions écrites et réponses à rédiger collectivement, enfin avec rédaction individuelle), lecture orale d'une brève partie de texte par les élèves tour à tour, lecture silencieuse de la même partie de texte par tous les élèves avec ou sans interrogations orales de l'enseignant (puis avec questions écrites et réponses rédigées collectivement, question écrites avec projet de recherche en groupe, enfin en rédaction individuelle), lecture silencieuse autonome à la maison (suivie d'un questionnement oral collectif, puis d'un questionnement par écrit, par groupe et/ou individuellement).

À ma première lecture à la classe, le premier chapitre du roman, le silence des élèves, la qualité de leur écoute, yeux et bouches grand ouverts, attendant et anticipant parfois les mots qui sortiraient de ma bouche, m'ont convaincue que j'avais marqué un point et que la suite s'engagerait favorablement pourvu que je parvienne à les amener à une lecture autonome, seule possibilité que la lecture des cent quatre-vingt-quinze pages soit achevée au bout de trois semaines. Pour ce faire, les situations de lecture devaient être variées, vivantes et ludiques - autant que faire se peut - pendant toute la première semaine de sorte qu'au début de la seconde je puisse leur demander de poursuivre la lecture chez eux. Évidemment, à la deuxième semaine un petit groupe d'élèves n'avait pas attendu pour continuer la lecture à la maison ! Ils ont pu ainsi servir de secrétaires de séance au moment des travaux de groupe en rapport à l'anticipation du récit : c'est un point que j'avais mal négocié et leur confier ce rôle important leur permettait de supporter l'interdiction de dévoiler aux autres la suite des aventures. À la troisième semaine, ce n'était plus possible : les trois quarts de la classe, pressés de connaître la suite des événements avaient terminé le roman... Dès la deuxième semaine, quand bien même les activités autres - notamment les mathématiques - étaient contextualisées par rapport à Charlie et la chocolaterie, la classe manifestait son dépit quand il était question de ranger le livre. De la même manière, au moment des récréations, je devais insister à la sonnerie pour qu'ils quittent l'ouvrage et aillent jouer dehors. Trois séances de quarante-cinq minutes ont été consacrées à la seule lecture silencieuse du roman, dans un complet silence et une concentration totale. J'en étais moi-même étonnée. Il s'agit certainement d'un des indices les plus sûrs tendant à montrer l'efficacité des dispositifs de motivation.

Cependant ces longues séances posaient problème pour les lecteurs les plus rapides - qui avaient très vite lu et relu les chapitres proposés - et pour trois élèves non lecteurs (il ne s'agit pas des véritables non francophones mais de deux élèves, Vinarassi et Bingjing tout juste sortis du module spécialisé CLIN et d'un autre, Franck, en très grande difficulté.

Les premiers avaient pour mission de travailler à l'outil collectif de suivi du roman. Il s'agit d'un tableau tracé sur de grandes affiches au mur de la classe qui est la mémoire des informations essentielles recueilles pendant la lecture : les personnages, les lieux, les moments, et les actions et événements. La classe entière a travaillé, tantôt collectivement, tantôt individuellement, au recueil des informations dans ce tableau. Les lecteurs rapides avaient là une opportunité supplémentaire de le faire.

Les élèves en trop grande difficulté pour lire seuls se regroupaient avec moi pendant ces séances, à l'écart. Il lisaient alors à voix haute, chacun à leur tour, et j'interrompais régulièrement la lecture pour m'assurer de la compréhension et apporter les explications utiles au besoin.

Par ailleurs, le jeudi de la seconde semaine j'ai annoncé aux élèves "avoir pensé à eux". Ils m'avaient vue monter dans les escaliers un lourd paquet. Je l'ai ouvert en classe en précisant que j'avais passé l'après-midi à la bibliothèque pour sélectionner des ouvrages à leur intention. Et j'ai de suite ajouté qu'il n'était pas question de s'en occuper dans l'instant mais que nous attendrions la fin de la journée. Cette petite mise en scène, avec offrande et frustration, devait exciter leur convoitise. En fin d'après-midi, je leur ai présenté les ouvrages en signalant qu'ils avaient tous été écrits par Roald Dahl, que je les leur "confiais" s'ils avaient envie de les lire chez eux. Mais qu'ils devaient en prendre très grand soin car je les avais moi-même empruntés à la bibliothèque et que je serais tenue responsable de leur perte ou de leur dégradation. Mais que, "hélas", il n'y en avait pas un nombre suffisant pour tout le monde... Plusieurs élèves se sont alors rués sur les livres et j'ai dû intervenir fermement pour ramener le calme ! Les seize premiers se sont emparés d'un exemplaire (voir la liste des références en annexe). J'ai insisté alors sur la nécessité de lire très rapidement le livre emprunté afin que les autres puissent aussi en profiter. Sur huit jours, la fiche de prêt témoigne de vingt-huit emprunts et de dix-huit emprunteurs. Rien n'était demandé aux élèves, ni compte-rendu ni fiche de lecture. Cette démarche ne visait qu'au plaisir de lire. Aucun ouvrage n'a été égaré ou détérioré.

En outre, les élèves non lecteurs se voyaient proposé l'enregistrement sur cassette audio du texte de Charlie et la chocolaterie lu par un comédien. Les trois élèves déjà cités en ont bénéficié, mais il faut préciser que parmi eux Bingjing a aussi emprunté de courts ouvrages à trois reprises.

Franck refusait de lire au début. Il avait tendance à perturber les autres car il se sentait exclu du plaisir qu'ils partageaient. Mais après avoir écouté à la maison les chapitres en cours d'étude, il est devenu capable de suivre les débats et d'intervenir comme les autres. Mis en confiance car il disposait de points de repères mémorisés auditivement, il parvenait à suivre la lecture en classe et à participer aux recherches en commun. L'appropriation de l'histoire par l'écoute l'a ainsi amené à une seconde appropriation par la lecture. Au bout des trois semaines, même si la lecture restait toujours difficile pour lui, Franck était déjà volontaire pour s'y engager, alors qu'il n'en était pas du tout question initialement.

Lorsqu'ils ont été interrogés, une fois le livre entièrement lu, les enfants ont tous manifesté une grande satisfaction d'avoir découvert Charlie et la chocolaterie, le déclarant le meilleur ouvrage au palmarès de ceux qu'ils avaient lus jusque là. Ils ont signalé en particulier l'intérêt de "l'histoire" et le caractère très sympathique du héros. Ils ajoutaient que c'était facile à lire et amusant. Mais ce type de réponse aurait pu être apporté par nos jeunes critiques pour n'importe quel ouvrage. Pour mesurer plus exactement la profondeur de leur investissement dans la lecture et ce qu'ils étaient effectivement capables d'en tirer, d'un point de vue véritablement critique, je leur ai donc demandé en séance verbale de conclusion d'exprimer ce que l'auteur avait voulu transmettre aux lecteurs par son ouvrage. Des réponses générales ou convenues auraient marqué un échec de la tentative fondamentale de travailler le sens. C'est peut-être là un paradoxe, mais les réponses "scolaires" à ce type de question doivent certainement être interprétées comme des symptômes d'échec de la quête de sens (l'élève apportant la réponse convenue préalablement mémorisée pendant les heures de classe) : seule la qualité de l'interprétation personnelle peut offrir une idée son efficacité. Le florilège qui suit, reprenant les idées exprimées par les enfants, montre qu'ils n'en sont pas restés à une lecture superficielle et simplement ludique, mais qu'au contraire, grâce à l'intermédiaire des plaisirs de l'étude, ils ont su dégager l'implicite et exercer un véritable regard critique :

"Roald Dahl veut montrer que ce n'est pas parce qu'on est pauvre qu'on ne peut pas gagner. Il veut défendre les pauvres en montrant comment ils vivent."

"Il veut montrer aux parents comment les enfants peuvent devenir s'ils ne les éduquent pas bien. Les parents qui laissent les enfants trop regarder la télévision, qui passent leurs caprices en les laissant faire ce qu'ils veulent et en les laissant manger n'importe quoi."

"Il critique l'éducation de certains parents. Il veut montrer que si on regarde trop la télé, on devient bête, on imite, on perd un peu d'imagination. Mais ça dépend des émissions."

"La télé c'est l'imaginaire du créateur pas le nôtre. Avec les livres, on peut plus imaginer. Il veut montrer qu'il faut se connaître surtout connaître ses défauts. Il faut se maîtriser et respecter les règles. Dans le roman, les enfants sont éliminés à cause de leurs défauts et parce qu'ils désobéissent."

"Il veut montrer la différence entre les riches et les pauvres et que même si on est pauvre, on peut réussir."

"Il s'adresse aux pauvres pour leur montrer que eux aussi peuvent avoir de la chance. Il veut leur donner espoir."

"Il veut montrer que celui qui réussit (Charlie) est celui qui respecte et écoute les autres."

"Il veut montrer que l'argent c'est quand même important dans la vie mais qu'il ne faut pas exagérer en l'utilisant."

"La chanson des Oompas Loompas, c'est la morale de chaque épisode. Ce sont des règles de vie."

"Les familles pourraient exister même si c'est exagéré (caricature, humour). L'usine est imaginaire. C'est comme un parcours avec des obstacles pour montrer les défauts et les qualités de chacun."

"Les situations imaginaires, comme tout est possible, ça permet à Roald Dahl d'exagérer pour convaincre le lecteur en le faisant rire."

 
 

I-5.  Observation réfléchie de la langue

Célestin Freinet a peut-être été le premier, il y a déjà bien longtemps, à souligner l'inadéquation des "pratiques grammaticales" à l'école primaire et à s'interroger sur leur place et leur utilité. La grammaire a longtemps était considérée comme une discipline scolaire autonome, enseignée pour elle-même : l'enseignant énonce une règle précédée ou suivie de quelques exemples qui l'illustrent et les élèves s'entraînent en l'appliquant dans des exercices de systématisation. Pour éviter de piétiner, d'enfoncer des portes ouvertes de s'ennuyer... L'enseignant doit explorer d'autres voies en se posant clairement les vraies questions (5). Comment enseigner la grammaire de manière à ce que l'élève prenne conscience qu'elle est réellement un outil pour "mieux dire", "mieux lire", "mieux écrire" ? Comment rendre efficace son enseignement et permettre à l'élève de le réinvestir dans ses productions ? Comment le rendre motivant et utile ? Je ne sais pas si ce sont les vraies questions mais ce sont celles que je me posais en rédigeant ma progression concernant l'observation réfléchie de la langue. J'ai décidé de travailler sur la séquentialité descriptive, plus spécifiquement le portrait, car c'est une séquence textuelle que l'on retrouve fréquemment dans l'œuvre de Roald Dahl. Pour cela, je voulais aborder avec les élèves l'imparfait et l'accord de l'adjectif. J'avais prévu de me servir de l'ouvrage La balle aux mots, CM2, sur lequel l'enseignante de cette classe avait l'habitude de travailler en suivant page après page la progression de ce livre, afin de ne pas déstabiliser les élèves, puis de faire interagir lecture, grammaire et production d'écrit.

Quelle n'a pas été ma surprise lors de la première leçon de grammaire, en traitant le groupe nominal, lorsque je me suis aperçue que les élèves ne savaient pas nommer les simples discriminations de genre et de nombre, expliquer leur signification ou identifier un nom commun dans une phrase simple (personne ne savait ce qu'était un groupe nominal). Il est vrai que certains accordent spontanément le GN s'il est au féminin ou au pluriel mais ils diront que c'est parce que c'est une fille ou qu'il y en a plusieurs et ils sont peu nombreux à y songer. Or depuis le CP, ils ont entendu parler de ces notions, les ont même de nouveau abordées en CM2 en exercices qu'ils ont pour la plupart réussis (j'ai consulté leur cahier du jour). Que se passe-t-il donc pour ces élèves ? Ils sont capables de réussir l'exercice parce qu'ils appliquent la leçon après l'avoir revue, et font ce qu'attend leur enseignante : ils appliquent la règle. Mais sortis du contexte, ils perdent leurs repères.

La grammaire et sa terminologie ont-elles si peu de sens pour eux ? À quoi ont servi toutes ces heures consacrées à l'enseignement de la grammaire ? À la suite de cet épisode, j'ai décidé d'arrêter de travailler sur le livre et d'adopter une approche totalement différente. Ce qui doit primer, ce n'est pas le programme de grammaire, c'est le projet de lecture écriture que se donne la classe dans une situation réelle de communication. Parce que ce projet est centré sur un type de texte particulier, l'enfant lit, observe et analyse pour mieux écrire lui-même... L'élève trouve concrètement la nécessité de l'effort grammatical qui prend tout son sens (6). Je suis donc partie de leurs propres erreurs en production d'écrits, en les relevant au tableau. Nous avons observé dans les textes quel temps était utilisé lors de la description, repéré l'imparfait, ses terminaisons, construit collectivement une leçon (le langage utilisé dans celle du livre étant trop complexe, ils avaient l'habitude d'apprendre par cœur sans en comprendre véritablement le sens) et élaboré en activités décrochées des exercices de systématisation en rapport avec le projet d'écriture. J'ai procédé de façon identique pour l'accord de l'adjectif qualificatif. Parallèlement j'ai mis en place à la suite de leur premier écrit - au regard du nombre d'erreurs d'orthographe qu'ils faisaient - la dictée quotidienne, instaurée comme une sorte de rituel. Chaque dictée était très courte. L'exercice n'était pas noté, le nombre d'erreurs était dûment relevé, par eux-mêmes. L'objectif était de sortir de la logique de la note comme seul objectif de l'exercice pédagogique, de les amener à prendre une responsabilité sur la production de leurs écrits et de développer leur capacité de reconnaissance du correct et de l'incorrect, phase indispensable pour amorcer le questionnement conduisant à l'appropriation des règles et à l'autocorrection. Il faut préciser que cette méthode d'évaluation leur a été proposée et qu'elle a recueilli l'assentiment général.

Ce rituel a donc été mis en place pendant trois semaines. La dictée était corrigée collectivement au tableau et toute proposition grammaticale devait être justifiée. Ceci leur a permis de comprendre qu'il fallait utiliser le bon terme pour se faire comprendre par les autres et d'entrer ainsi dans le métalangage. Il faut noter ici la grande importance d'une phase orale d'analyse et commentaire, seul moyen de faire prendre conscience à l'élève de la nécessité de disposer des outils linguistiques appropriés pour parvenir à expliquer sa pensée devant les autres. C'est dans l'échange de la communication orale que se fixe la compréhension et la mémoire de la règle écrite. À la fin du stage, les élèves arrivaient avec beaucoup plus de facilité à utiliser la terminologie grammaticale et appliquer quelques règles simples : accorder en genre et en nombre le sujet avec le verbe, accorder le GN (le déterminant avec le nom et même l'adjectif !), reconnaître des temps simples. Un chercheur de mots était nommé chaque jour pour vérifier l'orthographe d'un mot quand celle-ci soulevait une interrogation. Le message que je désirais faire passer est qu'ils ont le droit de douter, le droit de se tromper, qu'apprendre c'est aussi refaire, parfaire, corriger, améliorer, amender, mais que la réflexion est nécessaire et qu'ils disposent d'outils pour les aider dans une démarche tantôt personnelle, tantôt étayée, à vérifier et valider. Pendant ces moments de travail, je n'ai pas eu à les orienter, les pousser ou les contraindre : je n'avais qu'à gérer les prises de parole et à valider les réponses et les élèves produisaient de façon tout à fait volontaire interrogations, réflexions et progrès dans la maîtrise des outils grammaticaux. J'y vois la manifestation d'un début de réelle autonomie devant l'écrit. La médiation de l'enseignant devenait progressivement moins indispensable.

La plupart des élèves a progressé non pas sur les compétences orthographiques lexicales, qui s'installent sur le long terme et avec une pratique régulière de lecture et d'écriture, mais en orthographe grammaticale où certains accords et homophones commençaient à être écrits correctement de manière plus systématique.

 
 

I-6.  Production d'écrit

L'activité d'écriture, contrairement à celle de la lecture où ils ont acquis pour la plupart en CM2 une compétence certaine, ne s'effectue pas avec aisance. Le sentiment d'incapacité devant la tâche est un premier frein. Il est corrélé à la conscience qu'aura l'enfant d'un écart important entre ce qu'il aurait voulu produire et le résultat de son travail. En effet, l'élève a quotidiennement pour exemple depuis l'école maternelle un niveau perfectionné de la langue française. Cet exemple, parce qu'il est celui du lieu des apprentissages, devient pour lui le modèle à épouser. Sur le plan de la motivation ceci a deux conséquences principales : l'élève peut avoir le désir de produire des textes d'une qualité équivalente à celle qui lui est régulièrement donnée et il s'engage alors presque inévitablement dans une activité dont la conclusion sera frustrante car il ne dispose pas encore d'une maîtrise suffisante pour y parvenir, ou bien l'élève, trop conscient de ses limites pour approcher du modèle renonce d'emblée au projet d'écriture.

Ce phénomène est très régulièrement renforcé dans les activités pédagogiques au quotidien. L'élève ne rédige pas le contenu des savoirs. C'est le maître qui lui dicte ce qui est à transcrire, à copier. Il n'est donc pas exercé à reformuler dans une rédaction personnelle des contenus communs verbalisés. Il est plutôt tenu à l'écart du travail d'écriture. Ce système de transmission des savoirs n'interdit pas expressément toute rédaction. Mais il véhicule, en non-dit, le message répété incessamment qu'il ne "sait" pas le faire, qu'il s'agit là d'une compétence supérieure qui ne lui est jamais, ou presque, déléguée. Quelle que soit l'origine de ce manque de confiance des enseignants dans les capacités des élèves à s'approprier des qualités rédactionnelles adaptées aux contenus d'enseignement - notamment le poids sans cesse évoqué des programmes -, cette situation contribue au niveau de chaque tâche scolaire à désolidariser l'enfant de la langue écrite, à lui retirer le goût ou le désir de rédiger. Cette activité devient progressivement et de façon systématique l'apanage de l'enseignant ou de l'adulte.

En outre, les productions de l'élève sont en général tournées vers l'enseignant. La seule mesure de la qualité du travail sera apportée par l'évaluation sommative d'une unique personne dépositaire d'une forme toute puissante de savoir. Il n'y aura pas d'échange, de négociation, de comparaison avec d'autres productions, ni de mise en commun des travaux. Le seul point de repère de l'élève sera donc la note, qu'elle soit un chiffre ou une lettre, un curseur qui, lui ôtant tout moyen objectif et autonome d'appréciation, l'enchaînera à un rapport de dépendance envers le jugement et le sentiment du dépositaire du savoir. Ce type de situation d'enseignement véhicule un enseignement transversal : que l'élève ne peut pas s'autoriser ou avoir les moyens de juger lui-même sa production. Il ne cherchera donc pas à engager un travail d'analyse, de réflexion, sur ce qu'il a produit pour l'améliorer, ou mieux, pour améliorer ses savoirs et son savoir-faire. Ce système est donc tout à fait retors puisqu'il affirme ouvertement chercher les progrès de l'élève mais lui ôte les conditions cognitives nécessaires à cet objectif : la motivation intrinsèque est la seule qui garantisse une réelle appropriation, et les conditions relatées ici l'excluent au profit de la seule motivation extrinsèque, comme s'il s'agissait avant toute chose de préserver le pouvoir de l'enseignant dans sa relation à l'élève.

Par ailleurs, l'écart de qualité entre les textes usuels et les productions écrites d'un élève est souligné par les modes de production et de présentation des écrits : livres, textes dactylographiés, imprimés divers pour le savoir du maître, forme manuscrite toujours plus ou moins habile pour l'élève. Ainsi dans sa présentation même l'écrit de l'élève n'accède pas à un statut équivalent et valorisé. Je n'ai malheureusement pas eu le temps, bien que l'école disposât d'outils informatiques, d'engager un travail d'écriture en relation avec les TICE. Mais il aurait très probablement été utile ne serait-ce que de formaliser les productions par traitement de texte, dans le but de valoriser les écrits des élèves à leurs propres yeux.

Ces difficultés convergent pour inhiber l'enfant dans son désir de maîtrise de l'écrit. Elles peuvent partiellement expliquer que, même si l'élève a bien conscience que les écrits qu'il exploite quotidiennement n'obéissent pas aux mêmes emplois que la langue orale, il n'engagera pas spontanément un " effort " pour accéder à la maîtrise des codes écrits. Il cherchera bien souvent a minima à reproduire à l'écrit son expression orale. Or, quand bien même l'élève n'est pas entré dans une démarche individuelle de lecteur, il est confronté depuis déjà plusieurs années à des textes et n'a pu manquer d'observer l'écart entre la langue de ces écrits et celle qu'il utilise verbalement. C'est donc bien que l'élève ne trouve pas d'intérêt à entrer dans le conflit cognitif qu'engage l'appropriation des codes écrits. Cette situation, qui érige chaque jour davantage une frontière entre l'oral et l'écrit, est particulièrement dommageable lorsque le contexte socioculturel de l'élève ne lui offre pas par simple imprégnation une réelle maîtrise du français à l'oral. Dès lors, et c'est le cas d'une grande partie des élèves de cette classe, la production écrite devient le simple miroir des lacunes de prononciation, d'articulation des termes, de construction syntaxique. L'enjeu de la production écrite n'est quasiment plus la compétence de l'écrit en tant que tel mais bien la maîtrise de l'oral :

Grandma était long maigre avec des poiles, comme des loup. Elle avait des yeux gros et ronde. Ses oreilles était petite comme des lapin. et avec des poile. Sa bouches paraissaient de celui de tigres. son nez rensemblait comme un nez de chien. Elle avait une grosso voix. comme un éléphants. Quand elle est en colère, elle crie. Comme un ellephants. ses dents avait du rouges comme du sens que en dit qu'elle est un vampire. Mes elle ressemblant vraiment comme une longue rat. (Monica, première phase autonome d'écriture)

Monica n'est pas non francophone. Son texte révèle donc bien des difficultés réelles de transcription de l'oral ou de correction d'expression (long pour longue, oreilles comme des lapin pour oreilles comme celles des, paraissaient de celui pour paraissaient être, rensemblait comme pour ressemblait à, grosso pour grosse, en pour on, etc.). À la lecture de ce résultat, j'aurais pu penser que les dispositifs de motivation exploités étaient inefficaces, l'élève ne sortant pour ainsi dire pas de l'oral. Pourtant, l'intérêt et le sérieux montrés par Monica en classe m'indiquaient le contraire. Et certains indices peuvent permettre de considérer qu'effectivement, elle a bien tenté de changer de registre linguistique : en effet, ne maîtrisant d'évidence pas les règles d'orthographe, elle s'est efforcée de manifester des tentatives d'accord (sa bouches paraissaient, comme un éléphants, du rouges, etc.) et d'utiliser des formules qui lui semblaient certainement littéraires (ainsi de l'emploi répété de comparaisons, et successivement dans le registre animalier, sorte d'emploi malhabile d'un effet de répétition et d'accumulation qui n'est pas propre à l'oral). J'y décèle un véritable effort pour produire un "vrai" texte. D'autant que les faibles moyens linguistiques de l'élève sont clairement révélés par la rédaction, que Monica pouvait difficilement l'ignorer, et qu'elle est passée outre.

Le premier travail que j'avais à accomplir était donc de tenter d'atténuer les freins cités plus haut, c'est-à-dire de lever les obstacles s'opposant a priori à tout dispositif motivant. Il s'agissait de mettre les élèves en confiance, en confiance dans la relation avec l'enseignant et vis-à-vis d'eux-mêmes, de les amener à se croire capables d'écrire. Pour ce faire, leur imposer d'emblée un "travail" d'écriture n'aurait certainement pas abouti à l'effet recherché. Il leur fallait le temps de s'approcher progressivement de l'écriture. J'ai donc mis en place un ensemble d'activités préparatoires à la phase d'écriture autonome. Ces activités partaient de l'ouvrage Charlie et la chocolaterie, réinvestissant ainsi le plaisir et l'intérêt des élèves pour l'activité de lecture, et créant un pont entre objet déjà écrit et activité d'écriture. Le support littéraire fonctionne comme un modèle. Il offre à l'élève incertain de ses choix des possibilités de ressource, en expressions, en vocabulaire, en organisation du texte. Ainsi il le rassure dans une activité probablement quelque peu anxiogène. Car à toute activité créatrice s'oppose l'angoisse de se livrer, d'échouer, de manquer. Les activités préparatoires répondaient aussi à cet écueil.

Le projet d'écriture portait sur la séquentialité descriptive, les élèves étant conduits à rédiger un portrait à partir de la consigne suivante :

Écrire un portrait

Compétence : élaborer ou écrire un récit d'au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques lexicales et de présentation.

Objectif : écrire un portrait à la manière de

Voici le début d'un roman de Roald Dahl, La potion magique de Georges Bouillon. Ce début ne présente pas encore le portrait de Grandma. À la manière de Roald Dahl, écris le portrait de la grand-mère afin qu'il soit le plus drôle possible. À toi de nous faire rire !

Grandma

Un samedi matin, la mère de Georges Bouillon dit à son fils :

- Je vais faire des courses au village. Sois sage et ne fais pas de bêtises.

Voilà exactement ce qu'il ne faut pas dire à un petit garçon, car cela lui donne aussitôt l'idée d'en faire !

- Et à onze heures, n'oublie pas de donner sa potion à Grandma, poursuivit la mère.

Puis elle sortit en refermant la porte.

Grandma, qui sommeillait dans son fauteuil, près de la fenêtre, ouvrit un petit œil méchant.

- Tu as entendu ce qu'a dit ta mère, Georges, aboya-t-elle. N'oublie pas ma potion.

Grandma était...

La première phase du projet consistait donc en des activités préparatoires : arbre généalogique, galerie de portraits et procédés humoristiques.

La première de ces activités était identificatoire. Je souhaitais que les élèves s'approprient familièrement le personnage de Charlie. Je leur ai donc proposé de dresser son arbre généalogique à partir des informations prélevées dans l'ouvrage sur les membres de sa famille, en dessinant les portraits des personnages dans l'arbre généalogique. Ce travail connotait évidemment le portrait d'identité et les relations familiales propres aux élèves, manifestant ainsi la proximité du personnage avec eux-mêmes.

Ils ont ensuite recensé dans un tableau préparé à cet effet un ensemble d'informations descriptives pour chaque personnage, prélevées progressivement tout au long de la lecture de Charlie et la chocolaterie. Le même tableau était affiché en grand format dans la classe, de sorte que des séances régulières de verbalisation permettent à tous de faire converger les indices prélevés en le complétant au fur et à mesure. De cette façon aucun élève ne pouvait rester seul dans l'incertitude face à ses choix de prélèvement et confirmait collectivement leur pertinence. Ce travail amenait les enfants à commencer à rédiger de petites parties de texte, les familiarisant avec le lexique et les procédés courants de la description. En outre le prélèvement d'informations les poussaient souvent à reformuler et à articuler les différents points descriptifs d'un personnage, initialisant ainsi une amorce de rédaction autonome sans inhibition vis-à-vis du résultat.

Enfin, par groupes de trois ou quatre, les élèves ont relevé dans le chapitre 17 toutes les répliques, images, mots imprégnés d'humour, et ceux qui exprimaient l'inquiétude, l'angoisse, la colère. Chaque identification devait être verbalement justifiée, puis relevée par écrit. Cette mise en commun orale de l'analyse a permis la confrontation des idées de chaque groupe, l'argumentation des choix. Ce dispositif répondait à l'objectif de sortir du factuel et de l'explicite : ne pas borner la lecture à son niveau opératoire, mais l'ouvrir au contraire au caractère littéraire, à la dimension du plaisir partagé, à la prise de conscience que la valeur du texte excède de façon commune sa seule qualité syntaxique et grammaticale. Favoriser ainsi un comportement de lecteur interprétatif, entrer dans l'implicite, constitue très certainement une étape indispensable à l'éveil du désir d'écrire, désir qui transcende celui d'une simple maîtrise de la langue, ou qui le provoque comme phase indispensable à celle de la satisfaction de produire volontairement du sens.

On peut constater qu'un certain nombre de formulations expérimentées à ce moment ont été réinvesties spontanément lors de la phase autonome d'écriture (alors qu'ils ne disposaient ni du livre ni du tableau à ce moment), en particulier l'abondance de comparaisons introduites par "comme" et le recours fréquent à la comparaison animalière ou végétale pour susciter le rire.

Grandma ressemblait à une vieille vache molle. Elle était surtout mauvaise comme un taureau. Elle avait des yeux de bœuf perçants comme des oranges. Quand elle était énervée, elle avait des grosses crottes de nez qui sortaient de son nez. Ses lèvres étaient minces et ses dents ressemblaient à des rongeurs. On a peur qu'elle nous mange. (Flora, première phase autonome, orthographe corrigée)

Grandma était toute moche. Elle était ronde comme une boule de pâte et haute comme trois pommes. Elle faisait que manger. Elle avait les dents toutes sales, pleines de nourriture. Grandma était graisseuse toute fripée. Sa peau était toute ridée, le visage rouge comme une tomate, ses joues molles comme un chou cuit. Elle était sotte et orgueilleuse. Grandma était toujours en train de se plaindre. (Fanta, première phase autonome, orthographe corrigée)

Les termes relevés dans le tableau d'analyse sont soulignés en gras. Leur fréquence est semblable dans la plupart des textes.

La description la plus frappante et la plus développée de Charlie et la chocolaterie est celle d'Augustus Gloop, petit garçon boulimique. Or les termes, expressions et comparaisons les plus fréquemment réinvestis par les élèves sont tirés de ce passage. Ils avaient pourtant beaucoup d'autres possibilités que de faire de la grand-mère un personnage gros, gras et imposant. C'est donc bien que les élèves se sont appropriés les ressources de l'ouvrage jusqu'à y opérer des choix énonciatifs.

Il faut remarquer ici que relever des indices indiscutables de motivation des élèves est très difficile : il faudrait pouvoir les distinguer des indices de la réussite des élèves dans la tâche proposée. Mais ceci impliquerait de parvenir à disjoindre la motivation de son effet de travail. Or c'est le dispositif pédagogique lui-même qui produit une motivation par sa qualité de proximité et d'appétence, comme le souligne Rolland Viau (7) : (...) Plus l'enseignant invite les élèves à jouer un rôle actif et dynamique en classe, plus ils seront motivés à s'engager dans les activités qu'il leur propose. Est-il réellement possible de différencier entre un élément purement motivant et un élément pédagogique adapté ? Ceci est relativement simple tant que l'élément motivant demeure extrinsèque. Il en était ainsi des petits subterfuges que j'avais mis en place pour engager les élèves à la lecture. Mais la motivation intrinsèque se prête mal à l'analyse. Si l'élément motivant peut être isolé, c'est qu'il se trouve en totale disjonction avec la tâche assignée à l'élève et avec les conditions pédagogiques : on peut dès lors douter de sa pertinence car il prend une valeur artificielle. À l'inverse, si l'élément motivant est harmonieusement articulé aux pratiques cognitives, il devient impossible à dissocier et de ce fait à évaluer indépendamment.

Ainsi, les différents moments de classe destinés à la verbalisation, à l'échange des commentaires, à la confrontation des avis et des choix des élèves avaient certainement leur pertinence pédagogique autonome : développer l'aisance et la maîtrise de l'oral notamment. Mais le fait de les rendre actifs et dynamiques, de les autoriser à exprimer des opinions, de leur octroyer un espace d'assurance et de confirmation des choix, de réaffirmer la convergence et la collégialité des connaissances, a bien d'autres conséquences pour les élèves : le sentiment de vivre l'expérience pédagogique, de produire et de partager, de gagner des droits sur l'objet de connaissance. Ce dispositif concourt donc à un bien-être scolaire qui, articulant lecture et parole, facilite par étayage l'entrée dans l'écrit.

Après ces activités préparatoires, la deuxième phase était proprement consacrée à l'écriture. Elle se déroulait en plusieurs temps selon des modalités préconisées par les chercheurs en didactique de l'écrit (8). Les élèves étaient avertis d'un double objectif pour leur travail. Leurs textes seraient lus en commun, et le but de cette lecture publique était de faire rire. Les enjeux énoncés offraient un cadre de travail clair. Cet objectif générait donc une forme de défi : le texte rédigé n'était pas destiné aux seuls yeux de l'enseignant. Le projet de l'élève ne pouvait ainsi se borner à celui que la rédaction traditionnellement considérée lui suggère : tenter de répondre strictement à des attentes supposées de l'enseignant, ou y renoncer en les imaginant hors de portée. Ce simple changement de destinataire, outre qu'il lève ces freins, a de multiples implications sur le plan contextuel et sur la motivation qui lui est liée.

L'objectif de l'écrit n'est plus la note, ou le devoir accompli. Il est remplacé par celui du partage et de l'échange, de la recherche de l'émotion et de la satisfaction des camarades de classe. Cet objectif ouvre à l'écoute, à l'attention à l'autre au lieu d'enfermer sur une réification de la production. Parce qu'il réduit la distance entre auteur et lecteur, entre émetteur et destinataire, il matérialise l'échange littéraire au sein de la classe, et amorce ainsi une prise de conscience de l'enjeu de l'écriture littéraire : l'activité motive alors en ceci qu'elle prend et porte un nouveau sens, autonome et distinct des enjeux purement scolaires. En effet, l'enfant en général trouve dans le livre une "histoire". Il n'a pas conscience que ce qu'il lit est le produit d'un travail et la communication à distance, de lieu et de temps, d'un homme ou d'une femme. L'objet est pour lui comme désincarné dans son autonomie d'objet littéraire. Le défi de faire rire en commun est ainsi devenu un moteur, faisant accéder la plupart des élèves au plaisir de l'écriture.

La lecture orale du texte a également comme effet de responsabiliser l'enfant devant son texte. Il sait en rédigeant que c'est sa voix qui le portera et qu'il en constatera immédiatement les effets. Ce dispositif engage donc également une conscience du statut de l'élève dans le groupe, sa capacité à intéresser, à séduire les autres, par les qualités de son travail. Là aussi, l'enfant se trouve motivé parce qu'il va prendre devant ses camarades, grâce à sa production, une valeur : cette valeur joue évidemment sur la place qu'occupe habituellement l'élève dans le groupe, et ses caractères individuels reconnus par les autres (il faudrait ici pouvoir prendre le temps d'en décrire toute l'importance dans l'évolution de la psychologie de l'enfant); mais elle joue tout autant sur les rôles, d'auteur, d'orateur, de meneur, auxquels l'élève s'identifie. Plusieurs élèves ont ainsi outrepassé les limites de la correction habituellement attendue dans le cadre scolaire en s'autorisant des expressions scatologiques. Il est clair que pour oser produire un tel humour rabelaisien, les élèves en question cherchaient la corde sensible des leurs camarades :

(...) Quand grandma pété. C'était l'apocalypse. Mais quand elle faisait ses besoin c'était le plus repugnant, irréspirable, intoxiquant du monde. (...) (Franck, première phase autonome d'écriture non corrigée) ; (...) la vielle femme ètait toute cracra elle pué le caca le pipi la poubelle pourrie. Elle fait toujour des boule de caca rouge mélangé avec du marron (...) (Fanta, première phase d'écriture non corrigée).

Enfin sur la plan linguistique, ce dispositif, parce qu'il suscite du plaisir et une conscience de soi dans le groupe, contraint l'élève à des efforts cognitifs. Il doit s'efforcer, pour être compris et produire son effet, d'employer une langue qu'il estimera correcte aux yeux, aux oreilles, de ses camarades. Bien plus, il s'efforce à des choix formels pour produire le meilleur impact, et là commence le véritable travail de la langue. Le choix des adjectifs est ainsi révélateur de tentatives littéraires : 

(...) Grandma était toute moche, graisseux toute frippé. (...) (Fanta, première phase d'écriture). L'originalité de certaines métaphores témoigne également d'un engagement ludique dans la langue : (...) Elle était si maigre et de coleurs si différentes que les autre personne pensait que s'était un long spaguetti peint en mauve. (...) (Jude, première phase autonome d'écriture non corrigée).

Durant la première phase d'écriture, les élèves avaient donc à disposition plusieurs ouvrages de référence : le dictionnaire, des livres de grammaire et des affichages récapitulant les notions grammaticales travaillées parallèlement. On retrouve dans l'orthographe de certains mots difficiles l'emploi de ces outils (voir précédemment l'exemple du mot apocalypse par Franck), mais l'importante quantité d'erreurs constatée permet de mesurer le manque de méthodologie des enfants, d'autant que leur faible niveau orthographique retire au dictionnaire sa valeur d'usage autre que sémantique. En outre, je me déplaçais auprès des élèves à leur demande pour les aider à trouver un mot dans le dictionnaire, pour confirmer que le début de leur travail correspondait bien aux consignes, ou pour les rassurer sur l'emploi incertain d'une expression. Je me suis efforcée, tout en encourageant systématiquement l'élève en demande, de le renvoyer à sa propre compréhension de la situation et aux outils à sa disposition, cherchant à faire en sorte que l'obstacle soit levé par l'élève lui-même et non par mon intervention. Car le manque de confiance est souvent plus à l'origine de l'obstacle rencontré que la difficulté elle-même. L'élève a souvent la ressource mais, inquiété par la tâche et dans l'incertitude, c'est d'un encouragement dont il a besoin ponctuellement pour continuer d'exploiter les outils qu'il connaît. Ceci m'a permis de constater que l'élève est trop souvent en arrêt dans l'attente du regard contrôleur de l'adulte, dans l'inquiétude de la note à venir. Il se dépossède volontairement de son savoir pour éviter des erreurs qu'il anticipe préjudiciables.

Parmi les des indices comportementaux manifestant la motivation énoncés par Roland Viau, j'ai pu en relever globalement certains en situation :

- les élèves prêtaient effectivement attention à ce que je disais ;

- pour la plupart, ils ont immédiatement commencé à travailler (mais cet item manque de pertinence ou de précision dans la mesure ou quelques élèves ont eu besoin d'un temps de latence et de réflexion, d'organisation, avant d'écrire un premier jet, et on ne contesterait pas à un adulte de réfléchir longtemps avant de rédiger le produit de sa pensée) ;

- pour la plupart, ils sont demeurés attentifs jusqu'à ce qu'ils aient terminé l'activité ;

- ils ont souvent tenté de travailler de façon autonome, ne réclamant mon intervention qu'en cas de difficulté manifeste, dans l'usage d'un ouvrage de référence par exemple ;

- ils n'ont pas hésité à demander mon aide lorsqu'ils en avaient besoin ;

- lorsqu'ils ont rencontré des difficultés, ils ne se sont pas fâchés (je note d'ailleurs que cet item n'est pas nécessairement objectif, certains élèves très motivés pouvant se fâcher de ne pas réussir dans la tâche entreprise, ce qui n'est pas du tout un indice de démotivation mais d'une gestion difficile du sentiment de frustration).

J'ajoute que certains indices non cités par M. Viau peuvent encore être relevés :

- les élèves ont unanimement rechigné à cesser l'activité d'écriture au moment de la sonnerie ;

- certains élèves ont manifesté le désir de travailler en commun avec un ou deux camarades pour mieux partager le plaisir de l'activité ;

- certains élèves se sont montrés curieux de découvrir avant terme le produit du travail de leurs camarades.

Néanmoins, j'ai été confrontée à deux types d'opposition au travail. Les élèves les plus en difficulté - qui étaient déjà retenus pour une orientation en SEGPA - attendaient sans s'engager dans l'activité, sauf un, Franck (cf. l'exemple de son texte plus haut), qui a manifesté verbalement et par son comportement son sentiment d'incapacité et son incapacité ("C'est trop difficile. J'y arrive pas. J'peux pas l'faire." me disait-il). Je les ai donc poussés à entrer dans l'activité en les assurant de leurs possibilités, en leur expliquant qu'ils étaient capables de faire rire leurs camarades en leur racontant des histoires et qu'il n'était pas grave de faire des "fautes" qui seraient corrigées plus tard. Je me suis ensuite assise à côté d'eux, voyant que mes encouragements n'étaient pas suffisants, proposant à certains (Franck, Flora) de procéder par une dictée à l'adulte, de sorte que leur angoisse d'échouer dans l'écrit soit levée. Une fois leur texte amorcé, je leur ai proposé de continuer seuls, ce qu'ils ont accepté, une fois rassurés par ma participation. Franck a toutefois continuellement manifesté son besoin de soutien et me sollicitait très fréquemment. Les élèves non francophones posaient une difficulté plus grande dans la mesure où ils n'étaient pas en mesure de témoigner de leur difficulté et restaient, très sagement, dans l'attente d'une aide. Ils étaient regroupés, et mon premier geste a été de commencer à les faire parler, discuter des idées possibles pour écrire ce portrait. Je leur ai ensuite demandé d'essayer d'écrire. Ils se sont alors appliqués à produire leur texte, ce qui représentait en soi un tour de force pour eux.

Grandma était la grand-mère. Ses yeux et puis le nez très gros et les cheveux gris. Elle était mâchait la potion comme la vache cochon, et puis la mouche. Un jour, grandma était jouait la peinture, son visage tous c'est la peinture et puis il y a aussi rouge, noire, blanc, jaune à tous. Elle avait aussi les oreils comme les oreils de cochon. (Huimin, non francophone, première phase d'écriture).

Grandma était très méchant de parle avec Georges, les oreilles de Grandma était grande, grande comme le oreilles de cochon. Et la bouche de Grandma grosse La main de Grandma était bruin le cheveau de Grandma est gris et un peu de rouge. le nez de Grandma et si grosse. Les yeux et un seul grand et le autre yeux est petite. Les yeux une rouge et un jeune (Bingjjing, non francophone, première phase d'écriture)

Un élève, Issam, a procédé très vite, terminant au plus tôt l'activité, puis refusant de se relire, de tenter de se corriger, de modifier ou d'enrichir ce qu'il avait écrit. Il a agi sans grande attention se bornant à effectuer la tâche de façon superficielle. Là, au contraire des autres élèves, l'absence de motivation était patente. Les différents dispositifs énoncés n'ont pas eu d'effet sur lui et mes sollicitations et tentatives n'ont pas abouti. Il prenait très mal la moindre remarque visant à améliorer sa production. Il faut préciser qu'Issam a adopté ce comportement pour toute activité, de façon constante. Je n'ai pas pu identifier les raisons de cette attitude, mais il me semble qu'elle relevait davantage d'un trouble du comportement (il manifestait une grande immaturité affective, s'emportant lorsqu'il n'était pas interrogé par exemple, troublant régulièrement la classe par ses tentatives d'occuper le centre de l'attention collective) pour lequel j'étais impuissante sauf à l'empêcher de nuire aux activités des autres. Son texte, de trois lignes, est raturé, à moitié effacé. Dans la deuxième phase, alors même que la première était très peu soignée, il a réservé la moitié de la feuille pour écrire, souligné de rouge et suivi de deux points, le mot Soin. Cette initiative, cherchant une communication avec l'enseignant en dehors de l'activité proposée, se prêterait sûrement à une analyse, mais qui sortirait du champ pédagogique. Cet exemple semble montrer qu'un dispositif visant la motivation intrinsèque n'est pas une réponse à toutes les situations individuelles, ou qu'elle ouvre un espace d'expression personnelle qui peut excéder l'activité scolaire. Peut-être Issam, moins mûr que les autres, se serait-il mieux investi avec la sanction d'une note. Je n'ai pas pu le vérifier.

De la même manière, Farouk a difficilement produit quatre lignes en tout et pour tout. Il s'éparpillait très facilement, que ce soit en cherchant un mot dans le dictionnaire, en cherchant des informations dans le livre, ou en sollicitant ses voisins, les empêchant de se concentrer sur leur rédaction. De ce fait, il est difficile d'affirmer que Farouk n'était pas motivé par le cadre général de l'activité ou par celle de ses camarades, mais il ne s'investissait pas de façon ciblée, rechignant à accomplir personnellement l'activité. La durée du stage, autant que la grande différenciation d'attitudes à adopter face à une population d'élèves très hétérogène, ne m'ont pas offert une disponibilité suffisante pour aider efficacement Farouk dont les désordres fréquents - à l'exception de son application aux mathématiques - auraient probablement nécessité l'élaboration d'une relation bien plus approfondie et d'une stratégie de remédiation nécessitant un temps nettement plus long, comme la mise en place d'un contrat par exemple.

Pour Issam, comme pour Farouk, ma représentation de leur niveau scolaire m'a empêchée de leur proposer la même aide qu'aux élèves dont les difficultés étaient institutionnellement reconnues, Franck et Flora. Or, avec la distance, j'envisage que dans cette tâche particulière, Issam et Farouk n'étaient peut-être pas mieux armés que les deux autres et qu'ils auraient pu bénéficier du même dispositif de dictée à l'adulte. Ma perception était peut-être faussée en ce qui les concerne : les considérant plus capables, je les ai laissés sans le soutien que j'ai apporté aux autres, n'utilisant pas pour eux les ressources appropriées pour susciter leur motivation. J'aurais probablement pu également préparer la même activité, avec des contraintes plus strictes de procédure, en découpant la tâche (comme certains ouvrages le proposent sous forme de portrait physique suivi d'un portrait moral et souvent de façon décontextualisée) afin que les élèves en difficulté se fixent des objectifs ponctuels successifs. Mais je n'avais pas anticipé de tels obstacles, d'autant qu'une activité d'écriture morcelée et très directive m'apparaît contraire à son objectif fondamental qui demeure l'expérimentation et la découverte de la création. Peut-être aussi, qu'avec un tel objectif, il faut tolérer ponctuellement un défaut de motivation, qu'il est illusoire d'espérer convoquer unanimement l'inspiration, et qu'une autre opportunité de travail aurait vu ces élèves s'investir avec plaisir ?

Par ailleurs, je comptais sur la phase suivante de travail pour amener tous les élèves à l'accomplissement de l'activité. Je leur ai remis leurs travaux en leur expliquant que j'avais codifié leurs erreurs : 0 pour orthographe, S pour syntaxe, P pour ponctuation, T pour l'emploi des temps. Ils ont relu leur texte avec ces codifications et je leur ai demandé de réfléchir à l'élaboration d'une "grille" qui pourrait les guider dans la réécriture (voir annexe). La possession de cet outil d'autocorrection devait mener prioritairement à retirer, pour mieux la leur confier, l'autorité d'évaluation de l'enseignant, responsabilisant à nouveau l'élève face à sa production et le rendant plus autonome. De cette façon, le travail ne devait plus être considéré comme un simple support à l'appréciation de l'adulte, mais comme tout à la fois une étape dans un processus d'apprentissage - retravailler pour reconnaître ses erreurs et découvrir les moyens de les corriger - et une étape dans un processus de production - retravailler pour perfectionner son texte. Ceci réaffirmait également le lien nécessaire entre les activités d'observation réfléchie de la langue et l'activité d'écriture. On peut ainsi penser que, non sanctionné, plus autonome et conscient des enjeux de l'activité pour lui-même, l'élève est mieux motivé. Et que, restant investi dans le processus de production, il intègre mieux les notions grammaticales et améliore d'autant sa maîtrise de la langue.

Pendant la phase de réécriture, la grille apportait une contrainte supplémentaire à l'activité initiale. Mais les élèves, ayant liberté de remanier leurs textes comme ils le souhaitaient, trouvaient dans ce cadre un nouvel outil d'expression et de facilitation de la production. Car les élèves avaient souvent perçu des défauts dans leurs écrits mais n'étaient pas en mesure, sans point de repère sûr, d'apporter des améliorations. Ainsi rassurés par le cadre, leur désir d'écrire pouvait s'exercer plus librement. C'était par ailleurs l'occasion pour eux d'entendre qu'ils travaillaient de la même manière qu'un écrivain et de modifier une représentation trop souvent répandue de l'auteur produisant l'ensemble de son texte d'un seul trait, sans retouche ni rajout. Ces élèves étant souvent dans une culture du direct, de l'instantané, du "zapping", la découverte qu'une production est le résultat d'efforts, de remords et de reprises, est un apport considérable pour les amener à accepter l'idée que les erreurs sont possibles, que leur reconnaissance est souhaitable et nécessaire pour progresser.

Cette phase de réécriture s'est effectuée en binôme. La difficulté à laquelle est confronté l'élève est en effet de pouvoir se distancier de sa production. Le point de vue d'un autre élève offre de mieux percevoir l'écart entre l'intention et la réalisation. Parce qu'il est moins affectivement impliqué vis-à-vis du texte de son camarade, l'élève perçoit plus facilement les possibilités de remaniements et se donne plus aisément le droit de manifester ces possibilités. Le statut de correcteur et de conseil auquel accède l'élève dans cette activité le valorise et stimule ses ressources critiques. Ce dispositif fonctionne aussi bien pour l'aspect "littéraire" de la production, l'efficacité des quelques effets de style et de la cohérence du texte, que pour la correction de la langue. Les notions grammaticales s'en trouvaient d'ailleurs discutées elles aussi, dans leur valeur normative comme dans leurs modalités d'application, indiquant clairement, si besoin était, l'effet profitable dans l'appropriation de ces notions d'un travail contextualisé. L'émulation de la discussion et de l'échange a permis aux élèves d'entrer assez facilement dans cette tâche a priori difficile. Ils disposaient en outre d'un recueil de passages descriptifs, recensés parmi les œuvres de Roald Dahl, dont ils pouvaient à loisir extraire des éléments afin de les réinvestir dans leur propre production. Ce recours à des morceaux choisis, au caractère littéraire préalablement reconnu, a nettement participé à un sentiment de valorisation de leur travail, ce qui indique assez bien le manque général de confiance en eux-mêmes de ces élèves.

Voici un exemple de texte, celui d'Amélie, dans sa première version d'écriture autonome, et dans sa version remaniée suite à la phase de réécriture en binôme avec grille d'autocorrection :

Grandma était très méchante comme un cochon. Elle avait un nez crochue. Des oreilles pointue comme un loup. Elle avait des pieds sale comme un pigeon. Ses cheveux était sale et rose comme un dictionnaire. Elle fesait rororo en gronient cand elle dormait. Et quand elle disait Georges elle disait roorges ! ! ! Elle avait des yeux qui ressemblaient à un hibbou !

Grandma était aussi méchante qu'une sorcière. En plus, elle ressemblait à une sorcière. Elle avait un nez crochu, des oreilles pointues, des pieds sales qui ressemblaient à celle d'un pigeon. Ses cheveux était sales et gris car elle ne se lavait jamais. Sa bouche déformé, épaisse et ridée lançait tout le temps des gros mots. Ses doigts longs, graisseux et squeletiques ressemblaient à des doigts de loup. De la nourriture dépassait de ses dents écartées, tranchantes, jaune et sales tel un vampire. Sa voix était terrifiante. Elle faisait rororo en grognant quand elle dormait. Et quand elle disait Georges elle n'arrivait pas à prononcer les g alors elle disait Rorges ! ! !

Le texte remanié d'Amélie est plus long : il a presque doublé. Sa cohérence, discutable dans le premier jet qui est plutôt composé en collages successifs, est considérablement améliorée par ajout d'informations apportant liaisons et détails sans trahir les idées de la première version. Amélie a d'ailleurs su sacrifier la fin de son texte pour garantir cette cohérence. L'emploi des adjectifs s'est enrichi, par l'énumération, comme dans la précision des choix. Si les erreurs grammaticales n'ont pas été toutes corrigées, elles ont nettement diminué en nombre. Des marques d'énonciation apparaissent, signalant plus d'aisance et de distanciation. Tous ces progrès témoignent d'un véritable investissement d'Amélie dans la tâche. Cependant, il serait encore possible de douter que les dispositifs de motivation sont à l'origine de cet investissement en supposant que le temps supplémentaire octroyé à l'écriture serait l'origine véritable de son développement. Or, c'est un phénomène observé que l'enfant non seulement ne peut maintenir sa concentration sur une tâche au-delà d'un certain temps mais qu'en outre il répugne à reprendre, après un certain laps de temps, une même activité, considérant qu'il a déjà fait ce qu'il avait à faire et sollicitant de la variété. Dans cette logique, Amélie et ses camarades auraient dû manifester leur lassitude et leur désir de passer à autre chose. Et reprenant l'activité sans joie ni désir, ils auraient alors certainement cherché à se contenter de modifications marginales, essentiellement apportées à la correction grammaticale. On voit que tel n'a pas été le cas et on ne peut qu'en déduire l'effet d'une motivation véritable.

S'il est particulièrement significatif, l'exemple du travail d'Amélie n'est pas isolé, tout au contraire. Et à l'exception de Farouk et d'Issam, dont je juge les productions (et plus exactement le rapport au travail) insatisfaisantes, tous les textes des élèves témoignent à divers degrés d'un progrès sensible, et que le niveau d'investissement dans l'activité s'est maintenu, y compris pour les élèves non francophones même si leurs efforts ont essentiellement porté à chercher la correction de leurs formulations.

La dimension essentielle d'un projet d'écriture est la socialisation de la production. (...) Les réactions du destinataire sont de fait l'évaluation véritable de l'efficacité d'un écrit (9). Cette socialisation a donc pris la forme d'une lecture publique de son texte par chaque élève le souhaitant. Là encore, leur laisser le choix au dernier moment de lire ou non leur production aux autres permettait de se faire une opinion sur le sentiment d'accomplissement du travail. C'est à cet instant en effet que l'élève va mettre en jeu la qualité de ce qu'il a produit en se soumettant à l'appréciation de ses camarades. Pour dépasser le sentiment normal d'intimidation et la crainte du jugement des autres, l'élève doit avoir une confiance suffisante dans la qualité de ce qu'il a fait. Par conséquent il doit avoir le sentiment de s'y être suffisamment investi et le désir de vérifier l'impact de ses choix narratifs. Or la grande majorité des élèves a tenu à présenter une lecture. Seuls, Issam et Bingjing ont décliné l'invitation. Il est d'ailleurs intéressant d'observer que Huimin (non francophone), très hésitante au départ, a surmonté ses craintes et a eu le courage de lire son texte, de même que Farouk, très motivé et insistant, alors qu'il avait pourtant bien conscience des limites de sa production. On comprend dès lors que, si Farouk n'était pas favorablement entré dans l'activité, c'est qu'il ne parvenait pas à construire le lien entre son travail d'écriture et la finalité de la lecture publique, ou qu'il n'a pas pu dépasser son sentiment d'incapacité à maîtriser l'écrit.

Que ce soit pour Issam, Bingjing ou d'autres, lorsque les textes présentaient un faible intérêt ou lorsque la lecture ne les mettait pas correctement en valeur, les enfants se sont révélés de très bons spectateurs, soutenant l'orateur hésitant et sachant manifester une forme de solidarité. Ceci dénote que les élèves restaient investis jusqu'au bout dans le projet, même lorsqu'un autre lisait. Précisons qu'aucune formalisation d'évaluation n'a été mise en place aux cours des lectures. Seule la socialisation était visée, en tant que finalisation véritable du projet d'écriture.

Les réactions des élèves ont été à la fois respectueuses et enthousiastes. Les textes appréciés étaient unanimement applaudis et les rires n'ont pas manqué. La plupart des enfants ont essayé de mettre le "ton" pour souligner les images les plus fortes ou les plus drôles, y compris avec des jeux de crescendos lors des énumérations. Et si certains tentaient de réinvestir le souvenir des lectures communes en reproduisant des phrasés entendus, plusieurs ont su improviser une expression à la fois vivante et personnelle, cherchant manifestement à conférer à ces instants un caractère spectaculaire.

 
 

Conclusion

Recensons les difficultés circonstancielles au projet classe très hétérogène comprenant des enfants (non francophones, orientés en SEGPA) relevant d'un enseignement spécialisé, niveau scolaire des élèves inférieur au niveau moyen déjà déficitaire des ZEP, contexte socioculturel défavorable, relation éducative préalable sévère pour endiguer les risques de conflits ou de violences, délais limités et enseignante inexpérimentée. L'étude d'une œuvre littéraire est probablement une ambition exagérément optimiste dans ces conditions. A fortiori si l'on veut l'articuler à une production d'écrits et inscrire l'ensemble dans une dynamique de plaisir. Et pourtant. Ces objectifs, avec plus au moins de bonheur, ont été atteints. Il y a donc lieu de penser que l'ensemble des dispositifs visant ia motivation des élèves est bien la condition de l'invention du travail.

Ceci confirmerait mon analyse. Les usages pédagogiques encore dominants méconnaissent leurs conséquences cognitivement inhibitrices. Centrés sur la relation au maître et sur la motivation extrinsèque, articulés sur des cloisonnements disciplinaires, ils tendent à pétrifier les ressources des élèves. Avant même de chercher à élaborer des stratégies visant la motivation intrinsèque au service du développement de l'esprit, il appartiendrait donc à l'enseignant de redéfinir les relations pédagogiques avec la classe pour lever les freins instaurés par ces usages, en recentrant la relation de chacun vers ses savoirs et vers ceux des autres, en s'appuyant sur la valorisation et l'étayage de l'enfant, sur la quête du plaisir tiré du travail et des apprentissages et sur l'interdisciplinarité comme vecteur de sens.

Reste que cette analyse est difficilement objectivable. Les dispositifs de motivation sont difficilement isolables pour l'analyse. Reste également que ces dispositifs semblent d'une efficacité limitée pour les élèves qui cumulent les difficultés scolaires et psychologiques. Faut-il s'en étonner ?

Malgré ces réserves, cette expérience m'encourage à approfondir cette recherche dans mon travail ultérieur. Car même en voulant raison garder, et au-delà des modestes progrès d'apprentissage, je ne peux me départir du sentiment d'une évolution favorable, en si peu de temps, du bien-être scolaire de ces élèves, prémices et promesse de progrès autrement importants et stables. Pour ce faire, il est peut-être possible de s'inspirer des relations pédagogiques de la maternelle dans lesquelles l'appétence des enfants pour le savoir n'est pas bridée mais accompagnée en épousant mieux leur rythme et en accordant une confiance qui, paradoxalement, semble avoir été retirée à leurs camarades plus âgés.

 
 


Bibliographie

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VJAU Rolland, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université, Bruxelles, 1994.

 


Notes

-1- Qu'apprend-on à l'école élémentaire ? op. cit., page 34.

-2- Jean Piaget, La psychologie de l'intelligence, Armand Colin, 8e édition, Paris, 1965.

-3- MEN, La Maîtrise de la langue, S'initier par la lecture et l'écriture à la fréquentation des œuvres littéraires, CNDP, 1992.

-4- Pétinarakis, Gentili, Senore, La discipline est-elle à l'ordre du jour ?, in Champ de réflexions, champ d'actions, CRDP de Lyon, 1997, p 10

-5- Carole Tisset et Renée Léon, Enseigner le français à l'école, Hachette, 1995.

-6- Op. cit.

-7- Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, p. 127, De Boeck Université, Bruxelles, 1994.

-8- Groupe ÉVA, Évaluer les écrits à l'école primaire, schéma du projet d'écriture, page 35, Hachette, Paris, 1991.

-9- Groupe ÉVA, op. cit., page 119.

 

 


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