Au-delà de la compréhension, l’interprétation ?

 

Déborah Guetta, 2005


Former des lecteurs
Niveau : École élémentaire (CM1)
Mots clés : Album, Citoyenneté, Lecture, Littérature

Sommaire des mémoires
Mots clés



 Introduction

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Intérêt de cette pratique par rapport aux Instructions Officielles

Quel est l’intérêt de ce travail pour nous, professeurs des écoles ? Il apparaît avec clarté dans les Instructions Officielles que le débat et la littérature sont des points importants du programme, dans le domaine « Langue française, éducation littéraire et humaine ». Dans Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, nous lisons :

« Ces rencontres avec les œuvres […] permettent d’affermir la compréhension de textes complexes, sans pour autant s’enfermer dans des explications formelles difficilement accessibles à cet âge. Elles se poursuivent par des échanges et des débats sur les interrogations suscitées et donnent par là l’occasion d’éprouver les libertés et les contraintes de toute interprétation. » [1]

La lecture de textes de la littérature de jeunesse « est aussi l’occasion, pour l’enseignant, d’attirer l’attention sur les aspects les plus ouverts de l’œuvre et de susciter des conflits d’interprétation nécessitant un effort d’argumentation. » « Chaque lecture, lorsqu’elle a fait l’objet d’un travail de compréhension et d’interprétation, laisse en suspens des émotions et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thèmes de débat particulièrement riches. » [2]

La pratique de la pensée réflexive au travers d’albums permet de travailler de multiples compétences devant être acquises en fin de cycle 3 :

- « comprendre en le lisant silencieusement un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait…) de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en s’appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation…, et en faisant les inférences nécessaires,

- participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation défendue,

- élaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation,

- avoir compris et retenu que le sens d’une œuvre littéraire n’est pas immédiatement accessible, mais que le travail d’interprétation nécessaire ne peut s’affranchir des contraintes du texte. »[3]

Par ailleurs, notre travail permet l’amélioration de la maîtrise du langage et de la langue française. Parmi les compétences générales devant être acquises en fin de cycle 3, nos pratiques permettent de se servir des échanges verbaux dans la classe[4] :

En situations de dialogue collectif,

- « saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives,

- questionner l’adulte ou les autres élèves à bon escient,

- se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conservation et attendre son tour,

- s’insérer dans la conversation ».

En situations de travail de groupe et de mise en commun des résultats de ce travail :

- « commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe,

- commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l’aide de l’écrit) de manière à rendre ces productions compréhensibles. »

En situations d’exercices :

- « formuler une demande d’aide,

- lire à haute voix tout texte utile à l’avancée du travail,

- exposer ses propositions de réponse et expliciter les raisons qui ont conduit à celles-ci. »

En toute situation :

- « s’interroger sur le sens des énoncés, comparer des formulations différentes d’une même idée, choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adéquate,

- après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le reformuler dans son propre langage, le développer ou en donner une version plus condensée,

- à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle d’autrui. »

Outre l’utilisation des échanges verbaux dans la classe, nos pratiques permettent également d’acquérir une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de la classe[5] :

- « orthographier correctement un texte simple lors de sa rédaction ou dans une phase de relecture critique, en s’aidant de tous les instruments disponibles,

- rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul ou à plusieurs, dans le cadre d’un projet d’écriture relevant de l’un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils élaborés par la classe. »

Enfin, le travail sous forme de débat permet l’éducation à la citoyenneté car « l’éducation civique n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais l’apprentissage pratique d’un comportement. »[6] Lors de ce type de débat réflexif, les élèves apprennent à « participer activement à la vie de la classe et de l’école en respectant les règles de vie », et à « participer à un débat […] en respectant la parole d’autrui et en collaborant à la recherche d’une solution. »[7]

Ma motivation à mettre en place en classe ce type de pratique

Comme nous l’avons vu, la pensée réflexive est une pratique particulièrement riche et porteuse pour des enfants de cet âge. Elle vise plusieurs objectifs essentiels qu’Annick Perrin a listés dans la présentation de son séminaire :

1) objectif éducatif : aider les enfants à grandir en leur offrant un espace d’échanges réflexifs sur les grands problèmes de la vie.

2) objectif cognitif : exercer sa capacité à penser par soi-même sur des sujets universels ; apprendre la distance réflexive, le questionnement des évidences ; développer la capacité à préciser, à différencier ses idées et à amorcer une argumentation.

3) objectif identitaire : découverte de soi, en tant qu’interlocuteur valable pour autrui, et de l’apport des autres dans la construction de sa propre pensée.

4) objectif citoyen : constitution du groupe de réflexion en une « communauté de recherche » solidaire.

5) objectif langagier : c’est sur l’oral et la lecture (éventuellement l’écriture) que reposent ces pratiques.

Consciente de tout ceci et des effets bénéfiques de ces pratiques sur les élèves, j’ai donc décidé de les mettre à profit dans mon premier stage en responsabilité en CM1.

 I- Choix du support de travail

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Le choix du support de lecture n’est pas un acte sans importance. Catherine Tauveron et ses co-rédacteurs nous donnent un bon aperçu de la façon de faire ce choix :

« Il convient ici de distinguer les albums ou romans choisis pour être lus en quelque sorte « gratuitement » des albums et romans choisis comme supports d’apprentissage.

Le maître, pour choisir son support de lecture, conçu comme un support d’apprentissage, ne peut s’en remettre à sa seule impression première de lecteur (« ce livre me plaît », « ce livre est intéressant ») parce que ce qui est effervescent pour lui ne le sera pas obligatoirement pour les élèves et surtout parce que d’un livre qui plaît et qui plaît seulement, on ne peut tirer aucun objectif d’apprentissage précis sauf à le faire lire…

De la même manière, il ne peut s’appuyer sur les seuls goûts supposés de ses élèves. La tâche de l’enseignant est moins de « donner » le goût de lire que de le construire didactiquement, c’est-à-dire de faire en sorte qu’il se « prenne ». Bien entendu, pour que la lecture prenne et se prenne, l’histoire choisie doit répondre aux préoccupations des élèves. On choisit des textes pour les enfants parce qu’ils semblent pouvoir les aider à grandir, parce qu’ils sont susceptibles d’entrer en résonance avec les interrogations qui se sont fait jour publiquement dans la classe. Mais parce que la mission de l’école est une mission éducative, et que la logique de la classe ne saurait exactement se confondre avec celle de la bibliothèque, on doit les choisir aussi en fonction des obstacles auxquels on souhaite que les enfants se confrontent pour progresser en lecture. De ce point de vue, l’objet de l’enseignement, fondamentalement, transcende la singularité de l’œuvre : il s’agit bien de construire des conduites de lecture réutilisables, hors du contexte dans lequel elles ont été construites.

Pour pouvoir apprendre aux élèves que le texte littéraire a pour caractéristique (pour projet, faudrait-il dire) de ne pas se laisser saisir « automatiquement » et pour pouvoir développer chez eux des compétences interprétatives, on ne saurait leur présenter des textes sans aspérités qui ne supportent pas la moindre entreprise de lecture littéraire. Il convient de leur présenter, à côté de textes faciles qu’il ne faudrait en aucune manière évincer, des textes qui posent des problèmes de compréhension et d’interprétation, en d’autres termes des textes « résistants » (qu’on opposera à leurs contraires, les textes « collaborationnistes » qui devancent les difficultés de leurs lecteurs), étant entendu aussi que « la lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu et que si le texte offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve » [8]. L’ambition est de doter les enfants des moyens de passer outre la résistance des textes, soit qu’ils en restaurent la compréhension, soit qu’ils laissent opérer en eux-mêmes leur énigme. Compte tenu de ce qui a été dit dans le point précédent, on distinguera parmi les textes résistants, les textes « réticents » qui posent des problèmes de compréhension délibérés et les textes « proliférants », qui, parce qu’ils sont localement ou globalement polysémiques, posent des problèmes d’interprétation ou invitent le lecteur à lui poser des problèmes d’interprétation. On l’a vu un texte réticent peut être également proliférant. Il peut même arriver que sa réticence (par exemple un silence ou un brouillage) soit la source d’une prolifération et la porte ouverte à l’interprétation. Les indicateurs que nous avons fournis pour chacune des deux catégories (singulièrement la revue des problèmes de compréhension) constituent une grille de lecture qui peut aider les maîtres à identifier les lieux problématiques des textes.

La difficulté choisie doit néanmoins être vivable : les élèves doivent pouvoir construire dans un délai raisonnable les moyens de la surmonter. Il importe qu’on puisse sortir du tunnel, sans pour autant négliger la qualité de la lumière qu’on escompte trouver à la sortie. La difficulté choisie doit donc aussi être productive (de sens) : certains albums récents cultivent la difficulté pour elle-même comme s’il importait seulement à leurs auteurs d’exhiber leur virtuosité technique, sur fond d’intrigue pour vouloir dépasser les obstacles qui s’opposent à son élucidation. » [9]

Présentation de l’album choisi comme support de lecture

Forte de toutes ces précieuses indications, j’ai donc choisi un album de Chen Jiang Hong publié à l’école des loisirs et intitulé Petit Aigle [10]. Il s’agit d’un album de 38 pages, au format carré (28.5 x 28.5 cm), avec une première de couverture à dominante rouge, qui représente un petit garçon dans une position d’art martial. L’intégrité du texte se trouve en annexe, mais pour le résumer, il s’agit de l’histoire d’un petit garçon en Chine au XVe siècle. Ce dernier, orphelin, est recueilli par un grand sage du nom de Maître Yang. Le petit découvre que Maître Yang est un maître de la boxe de l’Aigle, un style de Kung Fu. En cachette, il se met à apprendre lui aussi cet art jusqu’au jour où son père adoptif s’en aperçoit. Il finit par en faire son disciple pour lui transmettre son savoir. Finalement, ce n’est pas tant la technique que l’usage qui doit être fait de cette connaissance. Petit Aigle le comprend à la mort de son maître. Les dessins, sont de types chinois, avec une grande fluidité des formes et des couleurs.

En outre, le contexte du récit (la Chine au XVe siècle) permet de faire le lien avec le programme d’histoire. En effet, les évènements se déroulent à la même époque que le Moyen Âge français.

Analyse de l’album

Parmi les quatre types de problèmes de compréhension et d’interprétation posés aux élèves par la littérature de jeunesse, cet album présente des problèmes d’interprétation « programmés délibérément par le texte »[11].

En outre, cet album donne aux enfants matière à s’interroger sur plusieurs thèmes universels et questions philosophiques :

- La domination de certains hommes par d’autres[12],

- La mort[13],

- Qu’est-ce qui est juste ?[14]

- La relation maître disciple et la transmission du savoir[15],

- La persévérance, la volonté de perfection, la patience[16],

- Le calme, la maîtrise de soi, la sagesse[17],

- La colère, la haine, la violence.[18]

 II- Comment étudier cet album ? Dire, lire, écrire à travers l’album Petit Aigle

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Progression

Voici la progression mise en place sur les trois semaines du premier stage en responsabilité du 25 novembre au 14 décembre 2004, en cycle 3, en CM1, à l’école élémentaire Jean Macé à Arcueil. [19] Cette progression en littérature est constituée de huit séances.

Séance 1 :

Emettre des hypothèses sur le récit à partir de la 1re de couverture, de la 4e de couverture et de la page de titre. Oral collectif. Enregistrer la séance.

Séance 2 :

Lecture des illustrations de l’album (sélectionner les pages 6-7, 12-13, 18-19, 22-23, 30-31, 34-35 et afficher les agrandissements en couleurs au tableau) et nouvelles hypothèses sur l’histoire.

Écrit réactif : « Rédigez l’histoire que ces illustrations vous inspirent. »

Débat : « Ces histoires sont-elles pertinentes ? Pourquoi ? »[20]

Séance 3 :

Découverte du texte dans son intégralité, sans les illustrations.

Débat autour des questions : « Où se passe l’histoire ? », « Que nous raconte cette histoire ? », « Que peut-on dire des personnages ? » Oral collectif.

Séance 4 :

Débat réflexif : « Quelle est la relation qui unit Maître Yang et Petit Aigle ? »

Oral collectif. Retour au texte pour justifier ou questionner les interprétations des enfants.

Séance 5 :

Lecture interprétative : trouver un mot, une phrase pour raconter chaque passage de l’histoire. Ecrit, individuel suivi d’un débat interprétatif :

- 1er passage : « Un soir d’hiver […]. » jusqu’à « […] et cela adoucissait le chagrin de l’enfant. »

- 2e passage : « Un soir où il avait mangé trop de champignons […] » jusqu’à « […] jusqu’à le savoir par cœur. »

- 3e passage : « Un jour, au marché […] » jusqu’à « […] ton nom sera Petit Aigle. »

- 4e passage : « L’entraînement commença. » jusqu’à « Il pensa qu’il avait atteint la perfection. »

- 5e passage : « Dix ans plus tard […] » jusqu’à « ‘Je suis prêt, Maître’, répondit Petit Aigle.»

- 6e passage : « Le maître et le disciple combattirent […] » jusqu’à la fin du texte.

La lecture interprétative est une pratique essentielle défendue par Catherine Tauveron et ses collaborateurs :

« C’est en outre parce que la lecture littéraire est un acte singulier d’appropriation d’un texte qu’elle peut être échangée et éventuellement partagée dans la communauté interprétative que constitue la classe. »

Séance 6 :

Lecture interprétative. Donner les deux passages les plus marquants de l'histoire selon vous. Justifier le choix de ces passages (par écrit, par groupes de quatre, puis synthèse).

Séance 7 :

Retour à la littéralité du texte et à sa poésie (parallèle avec Itto, le pécheur des vents, musique) [21]. « En relisant le texte, relevez les passages qui vous paraissent :

- poétiques,

- contenir un message moral (dire entre parenthèses quel est-il ?). »

Séance 8 :

Débat réflexif (oral collectif) : « A votre avis, qu’est-ce que l’auteur a voulu nous dire à travers cette histoire ? » (Leur laisser quelques minutes de réflexion). Débats à enregistrer.

Travail en décroché

En décroché, dans des ateliers philo (horaire du débat réglé, mais quinze minutes maximum d’affilé, avec le bâton de parole), faire réfléchir les enfants sur les thèmes du savoir, de la force, de l’art, de la relation maître / disciple, de l’apprentissage comme une quête, de la vie comme un apprentissage, de la nature comme source d’apprentissage (l’aigle que l’on imite), de la solitude et de la réflexion comme condition d’accès au savoir, de la relation homme / nature, homme / univers (yin et yang), de la difficulté à se réaliser, de la sagesse, de la persévérance, de la patience, de la maîtrise de soi…

 III- L’expérience de Petit Aigle

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Séance 1

1 – Conception et présentation

La première séance consistait à présenter aux élèves l’album que nous allions étudier et à les amener à faire oralement des hypothèses sur le récit à partir de la première et de la quatrième de couverture et de la page de titre. Je leur ai montré l’album, puis j’ai affiché au tableau des agrandissements en couleurs de ces quelques illustrations. J’interrogeais oralement les élèves, en collectif, pour les amener à se questionner sur l’album. « D’après vous, de quoi parle l’histoire ? » « Où se déroule-t-elle ? » « Quels sont les personnages ? », etc.

Le but était ici d’appliquer le dispositif de questionnement de texte dont parlent Catherine Tauveron et ses collaborateurs, aux images de l’album, chose qui est tout à fait faisable. Ce dispositif utilise les échanges oraux. En effet, on lit :

« Ils ont une importance capitale pour parler des textes, faire parler les textes, se parler sur les textes. Ils doivent donc se dérouler autant que possible comme des échanges naturels.

Dès la fin de toute lecture, il convient d’accueillir les réactions orales spontanées des élèves. Le maître formule la demande de la manière la plus générale possible, pour ne pas préorienter les premières appropriations. Il ne va pas au-delà de formules comme : « Et alors ? », « Qu’avez-vous à dire ? », « Qui veut s’exprimer sur ce qui vient d’être lu ? ». […] A ce stade le maître ne fait que distribuer la parole, il ne manifeste ni approbation ni désaccord, il est à l’écoute. Parmi les élèves, chacun entend l’interprétation de l’autre, sans qu’on puisse encore parler d’apprentissage organisé. » [22]

2 – Analyse du débat collectif [23]

Dès que j’ai expliqué aux enfants qu’on allait travailler pendant ces trois semaines sur le thème de l’Asie, et que j’ai présenté l’album, les élèves ont tout de suite été très enthousiastes. Parmi les élèves, un a reconnu l’album et a dit l’avoir déjà lu. Lors des séances en oral collectif, j’ai donc toujours évité de l’interroger, ou alors je l’ai fait, mais en lui rappelant toujours qu’il ne fallait pas dévoiler l’histoire à ses camarades. De toutes façons, il s’est avéré qu’il n’avait pas tout compris, et qu’il avait oublié plusieurs éléments importants.

Les élèves ont tout de suite remarqué la position particulière du petit garçon sur la couverture, et ils ont fait le rapprochement entre le titre et la position. Ils ont compris qu’il imitait l’aigle. Par ailleurs, j’ai été très surprise par un élève qui a pensé, en cherchant une explication au fait que la couverture était rouge, et que l’enfant semblait vouloir se battre, que l’enfant avait peut-être perdu ses parents et qu’il voulait peut-être les venger. J’ai été très troublée par sa perspicacité, d’autant plus qu’il s’est avéré certain que cet élève ne connaissait pas l’album.

Les enfants ont aussi trouvé à partir de la page de titre que l’histoire se déroulait en Chine, et que le monument représenté était la grande muraille. De là, certains ont proposé une appartenance royale à cet enfant, ce qui était une proposition intéressante et tout à fait plausible.

Autre remarque d’un enfant, qui m’a beaucoup étonné, la définition des arts martiaux comme étant des arts à part entière, et surtout, comme étant une pratique demandant « courage », « force » et « sagesse ». L’emploi de ce dernier mot m’a beaucoup étonné, et j’étais d’autant plus satisfaite que l’un des thèmes essentiels de cet album est justement la sagesse. Ainsi, sans le savoir, cet élève donnait d’entrée de jeu le thème.

Séance 2

1 – Conception et présentation

La deuxième séance consistait à présenter une sélection d’illustrations de l’album (6 doubles pages), illustrant les moments forts du récit. L’objectif était d’amener d’abord les élèves à formuler de nouvelles hypothèses sur l’histoire, à l’oral, en collectif, puis de rédiger individuellement l’histoire de Petit Aigle, telle qu’elle leur apparaissait à travers ces illustrations. Enfin, suite à la production d’écrit, retourner au débat en faisant un va-et-vient entre les propositions des élèves et la sélection d’illustrations affichée au tableau, de façon à vérifier la vraisemblance de ces propositions.

Les six doubles pages sélectionnées illustraient les moments essentiels de l’histoire. Elles donnaient suffisamment d’éléments pour pouvoir s’imaginer de façon assez détaillée l’histoire, mais à condition de bien vouloir essayer d’y rester fidèle, et de ne pas trop s’en éloigner dans son imagination en action.

Bien entendu, le but ici n’est pas de parvenir à trouver au plus près de quoi parle l’histoire, mais plutôt de faire travailler son imagination, à partir de ces supports, pour proposer une histoire qui ne contredit pas de façon aberrante ce qui est exprimé dans les illustrations.

2 – Analyse de la phase préparatoire à l’écrit individuel

Comme nous l’avons dit plus haut, l’écrit réactif a été fait après avoir au préalable émis de nouvelles hypothèses sur l’histoire, à l’oral en collectif.

Lors de ce travail, les élèves ont essentiellement décrit les illustrations, en émettant que peu d’hypothèses.

3 – Analyse des productions d’écrit des élèves

Suite à l’observation des illustrations, et à l’émission d’hypothèses en collectif, les élèves devaient rédiger individuellement l’histoire que ces illustrations leur inspiraient.

Après lecture de leur production d’écrit, on remarque que souvent les élèves n’ont pas entièrement tenu compte des illustrations observées. Bien souvent, ils partent des illustrations, mais rapidement ils s’en éloignent pour écrire sous leur inspiration, en laissant libre cours à leur imagination, sans tenir compte des contraintes données par les illustrations affichées.

Pour palier ce problème, il aurait peut-être fallu photocopier les images en les réduisant et les donner aux élèves en binômes, pour qu’ils soient contraints de faire le va-et-vient entre elles et leur production.

Toutefois, quelques élèves ont fait un travail remarquable, qui a su être fidèle aux illustrations vues.

On remarque aussi pour certains une transformation importante du premier jet lors de la rédaction du deuxième, car les élèves ont utilisé les informations données par le texte intégral dont ils disposaient alors sous forme de photocopie.

4 – Analyse du débat suivant les écrits réactifs : « Ces histoires sont-elles pertinentes ? Pourquoi ? »

Lors du débat à l’oral en collectif, les enfants ont eu pour la plupart des difficultés à juger la pertinence et la validité de leur écrit en retournant aux illustrations. Ils sont souvent restés dans la description, sans parvenir à évaluer leur production. Il n’y a que quelques élèves qui ont été capables de faire ce va-et-vient et de dire en quoi leur écrit était compatible ou non avec les illustrations.

Séance 3

1 – Conception et présentation

Lors de cette séance, les élèves découvrent l’intégralité du texte, sans les illustrations. On vérifie ensuite oralement la compréhension du texte par un débat mené par l’enseignante à l’oral, en collectif.

Le choix de la lecture in extenso du texte (qui reste très court puisqu’il tient en deux pages) est dû aux avantages qu’elle présente. En effet, « « pour entrer dans un univers créé, conçu comme modèle mimétique, il n’existe pas d’autre voie que celle de l’immersion fictionnelle » [24] en d’autre terme, avant de pouvoir accéder au plaisir cognitif qui est […] « un au-delà de la pure appréciation de l’œuvre né d’un désir d’en savoir davantage… », il convient que le récit ait été lu d’abord (en même temps) sur le mode de l’immersion fictionnelle, sur le mode du plaisir pris à et du profit tiré de « Qu’est-ce que ça raconte ? ». Le découpage intempestif, l’étirement de la lecture qui en résulte, le retardement de l’issue de l’intrigue, peuvent finir par priver les élèves de ce plaisir-là. » [25]

2 – Analyse du débat collectif [26]

Les élèves ont bien compris le texte, pour ce qui concerne ses informations explicites.

Toutefois, certains passages ont été mal compris par les élèves. Le premier est le rite initiatique dans le temple de Bouddha. Les élèves n’ont pas saisi l’importance fondamentale de ce passage dans l’histoire. Passage qui représente le point culminant de l’histoire. Ils n’ont pas saisi que le petit garçon adopté devenait à ce moment précis Petit Aigle, que son statut changeait, qu’il devenait le disciple de Maître Yang, celui à qui allait être transmis le savoir de la boxe de l’Aigle, qui n’est pas qu’un type de combat, mais aussi une philosophie de sagesse et d’intelligence.

Autre passage mal compris par les élèves, la scène où Maître Yang est fâché avec Petit Aigle, suite à la bagarre au marché. Dans ce cas encore, les élèves sont restés attachés à l’explicite du texte et n’ont pas compris la portée morale du message. Ils n’ont pas compris une des idées essentielles du texte : se conduire avec sagesse (ne pas abuser de sa force, savoir se contrôler).

Il a fallu beaucoup les pousser, les guider, pour que finalement un ou deux élèves parviennent à dire ce que j’attendais (c’est-à-dire le message implicite du texte). Peut-être aurait-il fallu lors de cette séance, s’en tenir aux informations explicites du texte, puis les laisser un peu s’en imprégner, y réfléchir, pour ultérieurement, progressivement, les guider par des questions vers l’implicite du texte.

« On le voit, la lecture littéraire repose sur un rapport singulier au texte. Elle est un acte d’imagination qui pousse le lecteur à se réinventer soi-même et le texte en même temps. Elle part d’une résistance, qui s’impose comme fait de lecture, et elle cherche à la rendre dynamique. Le frottement est peut-être un frein à la vitesse, mais il est aussi un lieu de traction, une surface active qui incite, par la force des choses, au travail, à un travail sur l’objet même du frottement. » [27]

Séance 4

1 – Conception et présentation

Sous forme d’oral collectif, le but de cette séance était d’amener les élèves à réfléchir sur la relation qui unit Maître Yang et Petit Aigle. Les élèves avaient un temps de réflexion individuel. Ils pouvaient noter leurs idées sur une feuille. L’intérêt était d’amener les élèves à remarquer que leur relation évolue dans l’histoire et se transforme suite au passage essentiel qui a lieu dans le temple de Bouddha, de façon à ce qu’ils remarquent que d’une relation de type paternel, fondée sur l’amour et le respect, leur relation se transforme en une relation de maître à disciple, une relation où l’expérimenté, le sage, va transmettre au novice, au jeune avide de connaissance. Pour se faire, un va-et-vient permanent entre le texte et les propositions des élèves était prévu.

2 – Analyse du débat réflexif

Les élèves confondent « relation » et « points communs ». Ils proposent ainsi le général Zhao comme ennemi commun, et la boxe de l’Aigle comme pratique commune.

Certains élèves remarquent la relation de « paternité » qui est effectivement la relation qui unit Maître Yang et Petit Aigle du début de l’histoire jusqu’à la scène dans le temple de Bouddha. Enfin, un autre élève cite le fait que Petit Aigle devient « l’élève » de Maître Yang, mais il n’arrive pas à formuler qu’il s’agit d’une relation de maître à disciple, il faut l’y aider avant qu’il y parvienne.

Je pense que je n’ai pas assez validé ou invalidé les réponses des élèves. C’est du moins l’impression que j’ai eue en écoutant les enregistrements et en les retranscrivant. Ainsi, la discussion arrive effectivement à répondre à la question initiale du débat, à savoir quelle est la relation qui unit Maître Yang et Petit Aigle, mais je ne l’exprime pas clairement, ce qui fait qu’il peut résider un doute ou une absence de réponse claire dans l’esprit des enfants. J’aurai dû reprendre in extenso la problématique initiale et y répondre très clairement, pour que la chose soit claire dans l’esprit des élèves, et pour qu’ils sentent que le débat a abouti : « Oui Guillaume, tu as tout à fait raison, la relation qui unit Maître Yang et Petit Aigle est une relation de maître à disciple. »

Par ailleurs, on remarque souvent que les élèves s’éloignent de la problématique initiale. Il faut très souvent les y ramener. Il y a aussi un manque d’écoute certain entre les élèves : les élèves ont une idée en tête et lèvent la main pour la dire, même si le débat à avancé entre le moment où ils pensent leur idée et le moment où ils sont interrogés, et si leur intervention n’a plus rien de pertinent par rapport à l’avancée de la réflexion.

Séance 5

1 – Conception et présentation

Cette séance avait pour but d’amener les élèves à synthétiser au maximum chaque passage du texte. En effet, j’ai divisé le texte en six passages qui correspondent à six temps forts de l’histoire. Les enfants étaient libres d’interpréter chaque passage librement suivant ce qu’ils considéraient être le plus important, mais à condition de parvenir à exprimer leur idée en un mot ou une phrase maximum. Le travail a été fait par écrit, puis il a été suivi d’un débat interprétatif. Le choix de l’écrit n’est pas anodin. En effet, comme l’expliquent Catherine Tauveron et ses collaborateurs, « de nombreux dispositifs que la recherche a répertoriés utilisent l’écriture comme moyen de construire la compréhension ou l’interprétation. Les écrits sont, en la circonstance, conçus comme des écrits de travail, transitoires et éphémères, au service de l’élaboration de la pensée et de l’échange des opinions. »[28] Il existe différents types d’écrits de travail, celui auquel on a recours dans cette séance est un écrit pour confronter, mettre en résonance, reformuler des interprétations individuelles spontanées.

2 – Analyse des écrits de travail des élèves

J’ai été très agréablement surprise par huit très bons travaux d’élèves sur les vingt-trois élèves de la classe. Ces élèves ont fait un effort pour respecter la consigne et pour aller à l’essentiel. Je suis bien consciente que ce que je leur demandais n’était pas chose facile. La preuve étant que la majorité de la classe n’y est pas parvenue. Parmi ces huit élèves, deux ont même réussi à faire de très courtes phrases nominales limitées à un nom et un article défini. [29]

Pour ce qui est des autres élèves, les difficultés rencontrées sont de trois types essentiellement :

- une mauvaise compréhension de la consigne : l’élève réécrit toute la première phrase qui commence chaque passage.

- une incapacité à faire abstraction des détails secondaires et à aller à l’essentiel. Une difficulté à se détacher de la formulation du texte. Ces élèves recopient des phrases du texte, prises de ci, de là. Ainsi, en lisant le travail de l’élève, on a pas l’idée essentielle du passage, et de surcroît, l’élève ne respecte pas la consigne qui stipule d’écrire (maximum) une phrase.

- un respect de la consigne exigeant de se limiter à une phrase maximum, mais un manque total de pertinence des phrases (confusion entre les passages, phrases insuffisamment différenciées suivant les passages). [30]

En remédiation, il aurait été intéressant de lire deux ou trois bons travaux d’élèves en associant le reste de la classe de façon à amener les élèves à se rendre compte qu’il est tout à fait possible de synthétiser le texte en six phrases tout en gardant une certaine exhaustivité narrative.

Séance 6

1 – Conception et présentation

Lors de cette séance, les élèves travaillaient par groupes de quatre. Ils devaient se mettre d’accord sur les deux passages les plus marquants du texte selon eux, sans avoir recours au texte, et ensuite les noter sur une feuille en justifiant leur choix. Le dispositif utilisé ici, en reprenant la typologie de Catherine Tauveron, est un écrit de travail « pour faire s’exprimer le souvenir de lecture comme manifestation d’une réélaboration personnelle ». « On travaille ici la mémoire de lecture. Les élèves s’expriment sans […] relire [le texte], uniquement à partir des souvenirs qu’ils en ont gardés. » [31] En outre, le fait de travailler à quatre obligeait les élèves, à priori, à communiquer entre eux pour faire valoir leur choix, et donc à argumenter et à justifier leur choix. Dans cette pratique, les élèves avaient la liberté de choisir les deux passages les ayant le plus marqué, mais à condition de justifier ce choix. Le but est ici d’amener les élèves à acquérir des savoir-faire ou comportements spécifiques face aux textes. En effet, « pour peu qu’elles coïncident avec les droits du texte et qu’elles soient reconnues plausibles (ce qui ne veut pas dire acceptées) par la communauté de la classe, toutes les interprétations sont possibles, mais il faut savoir qu’une interprétation est d’autant plus acceptable qu’elle prend en compte un plus grand nombre d’éléments du texte, ce qui pourrait ainsi se traduire : « Vous êtes, chacun, libre d’interpréter le texte comme vous l’entendez mais il faut tirer du texte des arguments à l’appui de vos dires. Si vous êtes libre, votre camarade l’est aussi, écoutez donc ce qu’il dit, sa parole peut enrichir votre propre réflexion ». En cours de partie, le rôle du maître est de favoriser le retour métacognitif sur le travail interprétatif afin d’abord de faire comparer les voies empruntées par chacun pour accéder à une signification, de déterminer les lieux où le texte contraint, les zones qu’il laisse indéterminées ou incertaines et comment elles ont été remplies, afin ensuite que les élèves apprennent à évaluer la plus ou moins forte pertinence de leurs interprétations, à partager dans la tolérance celles qui auront été reconnues plausibles et à nourrir leur propre interprétation de celle des autres. » [32]

C’est pourquoi le travail de réflexion et d’écriture en groupe a été suivi par une mise en commun.

2 – Analyse des écrits de travail des élèves

En lisant les écrits des élèves, on remarque que pour tous, la justification du choix des passages est absolument insuffisante, et même inexistante pour un groupe. Ceci est regrettable compte tenu que tout l’intérêt de ce travail résidait justement dans la justification de son choix. Quand justification il y a, elle est souvent très lapidaire et qu’elle manque de spécificité. Elle pourrait aussi bien s’appliquer à un autre passage, d’ailleurs on retrouve le même type de justification pour deux groupes. Par exemple le fait qu’un passage X soit considéré comme marquant parce qu’il est triste, ou le fait qu’un autre le soit « parce que sans l’enfant l’histoire ne serait pas intéressante ». Il ne s’agit dans ce cas précis même pas d’une justification concernant les passages choisis, mais d’une remarque à caractère général concernant l’ensemble du texte.

Pour ce qui est du choix des passages en eux-mêmes, il est difficile d’en parler compte tenu que l’on demandait les passages les plus marquants selon les élèves eux-mêmes, et non les passages les plus importants, ce qui fait qu’il s’agit d’un choix tout à fait subjectif des enfants, lesquels ont ressenti différemment l’histoire et ont été marqués différemment par tel ou tel passage, suivant leur sensibilité et leur vécu personnel.

Remarquons qu’un groupe [33] a proposé comme passages les deux passages dont on avait parlé lors de la quatrième séance sur Petit Aigle, représentant la relation qui unit Petit Aigle et Maître Yang. En effet, ce groupe a choisi comme premier passage celui où Maître Yang trouve l’enfant, passage ouvrant la relation de type paternel entre eux, et comme second passage celui où Petit Aigle devient le disciple de Maître Yang, relation de maître à disciple. Ce choix est très intéressant et satisfaisant dans la mesure où il semble indiquer que ces élèves ont bien compris l’enjeu de la séance quatre, et l’importance de la relation entre les deux personnages principaux, au point où ils l’ont intégrée et ressortie deux séances plus tard en choisissant ces moments comme les plus marquants pour eux. L’autre possibilité, moins satisfaisante, serait que ces enfants aient confondu « marquants » et « importants », ce qui ne retire en rien au fait que ces élèves auront bien intégré l’apport de la quatrième séance, mais ne permettrait pas de prévaloir de leur capacité de jugement personnel.

Notons aussi que tous les groupes ont choisi au moins un des deux passages marquants. Soit la relation de père à fils adoptif [34], soit celle de maître à disciple[35], exception faite d’un groupe [36] qui n’a choisi aucun de ces deux passages mais qui a mis en avant les passages tristes emprunts de mort où on apprend que les parents de Petit Aigle sont morts, et où Maître Yang va mourir.

Notons tout de même qu’un groupe n’a pas respecté la consigne en donnant trois passages au lieu de deux. Est-ce la marque d’un manque de communication dans le groupe pour parvenir à se mettre d’accord sur deux passages uniquement, chacun voulant garder son choix, et n’étant pas prêt à concéder quoi que ce soit ? Pourtant lors de la mise en commun, ceci n’est pas apparu dans le discours des enfants. Ils semblaient tous les quatre d’accord sur leurs choix.

D’ailleurs lors de la mise en commun, j’ai tenté de pousser les élèves à justifier leur choix au-delà de ce qu’ils avaient écrit, ce qui a été très difficile pour eux et ce à quoi ils ne sont parvenus. Ceci montre que le manque de justification de leur choix n’était pas qu’une difficulté à s’exprimer par écrit. Quelle est alors la raison ? Est-ce dû au fait que leur choix était très subjectif et impulsif, et non pas un choix raisonné comme nous l’attendions ? Il semble aussi que les élèves n’ont pas saisi l’importance de la justification.

En remédiation, à l’avenir, il faudrait préciser dans la consigne que la justification pour chaque passage doit faire au minimum trois lignes, et bien insister oralement sur son importance, car sans elle le choix des passages n’a aucun intérêt.

Séance 7

1 – Conception et présentation

Dans cette séance, nous quittions l’aspect interprétatif de la séance précédente pour retourner vers la littéralité du texte. Les élèves devaient relire le texte tout en remplissant un tableau à deux colonnes. D’un côté ils devaient marquer tous les passages leur paraissant poétiques, de l’autre, ceux leur paraissant contenir un message moral, en précisant entre parenthèses quel est ce message. De nombreux passages pouvaient remplir ces deux critères, ce qui laissait beaucoup d’amplitude aux enfants. Même s’ils ne les notaient pas tous, les élèves pouvaient a priori facilement trouver au moins un passage par colonne.

2 – Analyse des écrits de travail des élèves

Mes attentes sont restées vaines. En effet, ce travail n’a guère porté ses fruits. Les écrits des élèves sont plutôt décevants. Il faut préciser que nous nous trouvions une semaine avant les vacances de Noël, que les enfants étaient particulièrement fatigués, excités, et que leur capacité de concentration avait sensiblement diminuée.

Dans l’ensemble, les élèves ont surtout eu du mal à trouver un passage contenant un message moral, et à indiquer de quel message il s’agissait, comme cela était demandé dans la consigne. Je ne comprends pas ce qui s’est passé. Peut-être aurait-il fallu leur donner plus d’aides, mais j’avais pourtant l’impression que tout le travail fait en amont (lors des six séances précédentes et des deux ateliers philo) avait permis aux élèves de cheminer dans leur compréhension du message moral de ce texte. Il apparaît ici que je n’ai pas dû assez insister dessus, ce qui confirme que dans notre métier, « on ne répète jamais assez » !

Seuls deux élèves ont fait un travail remarquable. Ce sont deux élèves qui étaient assis côte à côte et qui travaillaient toujours ensemble. Ce sont les deux seuls élèves ayant relevé un passage contenant un message moral, et surtout…indiqué de quel message il s’agissait. Le passage relevé [37] est un passage dont on a souventparlé au fil des séances et sur lequel j’ai toujours insisté pour amener les élèves à s’interroger sur la réaction de Maître Yang suite au comportement belliqueux de Petit Aigle au marché et sur ses paroles. Ces élèves ont ressenti qu’il s’agissait ici de sagesse, ce qui est remarquable de leur part et très satisfaisant pour moi.

Séance 8

1 – Conception et présentation

La huitième et dernière séance était consacrée au message du texte, c’est-à-dire à ce qui est dit implicitement. La modalité de travail était le débat réflexif de façon à créer une émulation entre les élèves et ce qui était dit, et faire ainsi avancer le débat.

2 – Analyse du débat réflexif

Les enfants ont largement participé au débat. Ils ont fait plusieurs propositions, qui parfois n’étaient pas du tout pertinentes, comme le fait que l’auteur a voulu nous dire que lui aussi était perdu dans la nature quand il était petit, comme Petit Aigle, ou que l’auteur a voulu nous dire qu’il y a plusieurs sortes de combat. Ces élèves sont restés dans l’explicite du texte. Ils n’ont peut-être pas compris ce que j’attendais d’eux. Mais finalement le débat a bien progressé, et nous sommes parvenus à extraire quelques idées importantes du texte :

- qu’il ne faut pas se battre à la légère, et que se battre peut avoir de graves conséquences (perte d’un être cher, en l’occurrence ici Maître Yang),

- qu’il faut savoir faire preuve de sagesse, savoir se contrôler,

- que certaines connaissances, qui pourraient être utilisées par des personnes mal intentionnées, doivent être protégées pour le bien de l’Humanité.

 IV- Les ateliers de philosophie AGSAS

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Conception

En décroché, nous avons fait l’expérience des ateliers de philosophie. Ces ateliers ont quatre objectifs comme l’explique Annick Perrin :

- « Faire participer les enfants au grand débat humain sur les questions essentielles à la vie […]. »

- « La découverte par les enfants qu’ils peuvent produire de la pensée, issue de leur propre source […]. »

- « Permettre l’éveil de la pensée réflexive par la découverte du rôle de l’intériorité dans l’élaboration de la pensée. »

- Faire l’ « expérience de démocratie par laquelle le groupe devient une communauté de chercheurs. » [38]

C’était la première fois que les élèves expérimentaient ce dispositif. Sur les trois semaines de stage, nous avons fait trois ateliers philo (un par semaine) [39]. Les deux premiers étaient liés aux thèmes qui se dégageaient des séances sur Petit Aigle. Le premier a porté sur le thème du combat, le second sur le thème de la transmission du savoir. Le troisième, quant à lui, n’était pas lié à l’album. Il a porté sur le thème du racisme. Il s’est imposé de lui-même suite à un regrettable incident à caractère raciste survenu à un élève de la classe, d’origine algérienne.

Analyse

Bien que les enfants n’eussent pas l’habitude des ateliers philo, et que les conditions préalables nécessaires [40] ne fussent pas toutes réunies, je trouve que les élèves ont pu concevoir et verbaliser des idées parfois très intéressantes. Bien entendu, souvent, les élèves se sont répétés et ne sont pas parvenus à approfondir et à préciser leur pensée. « En effet, il ne suffit pas que la question de départ soit de type philosophique pour qu’elle soit traitée de façon philosophique. A l’inverse, une question apparemment anodine peut déboucher sur un thème philosophique. »

« Or, une des difficultés principales rencontrées par des enfants d’âge élémentaire consiste à dépasser leur expérience, leur opinion pour prendre en considération celle des autres et les discuter. C’est arriver non seulement à penser ensemble mais surtout à généraliser ce qui est pensé. Ils restent souvent figés devant une contradiction et ont du mal à s’extraire du : d’accord-pas d’accord. »

Suite à ce constat, je pense que ce qui a manqué et qui aurait été très bénéfique, ce sont des discussions philosophiques. Elles auraient permis d’approfondir et d’enrichir la réflexion que les élèves ont eu lors des ateliers philo. Annick Perrin en parle en ces termes : « [Les] discussions philosophiques (débats) [sont] animées par l’enseignant autour d’un problème précis lié au thème de l’atelier. Dans ces discussions, l’enseignant retrouve son rôle de guide cherchant à faire progresser la pensée des enfants. Il doit faire des synthèses, proposer des relances quand le débat se tarit, ouvrir la voie à d’autres questions, tout en prenant en compte les idées des élèves. » [41]

  Conclusion

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Les élèves ont été très intéressés et très motivés par l’étude de cet album. Les garçons pour le thème des arts martiaux, les filles pour l’esthétique des illustrations et le « romantisme » de l’histoire. En outre, le héros de l’album est un enfant de l’âge des élèves. Ils peuvent s’y identifier. Le thème explicite du combat et de la violence, d’une pertinence et d’une présence indéniable dans l’univers des enfants d’aujourd’hui se voyait transformé, suite à un travail réflexif et interprétatif, en un message de paix, de sagesse et de tolérance.

En outre, ces pratiques ont eu le mérite d’offrir aux élèves la possibilité d’aborder la littérature différemment de l’ordinaire. En effet, au-delà de la simple compréhension, ils ont pu proposer leurs interprétations du texte, et découvrir qu’ « apprendre à lire des histoires, c’est […] apprendre à lire sur les lignes, entre les lignes et hors des lignes. » [42]

Autre point positif, idée formulée dans l’ouvrage dirigé par Catherine Tauveron et qui s’est vérifié ici, « les enfants habituellement peu bavards [ou en situation d’effacement, ou de manque de confiance dans leurs capacités intellectuelles, se sentent] en sécurité dans cette forme de travail : ils savent que toutes les suggestions sont reçues à l’identique (sauf, bien entendu, en cas de contresens flagrant, en principe vite souligné par la communauté des élèves). » [43]

Toutefois, en analysant ce qui a été dit oralement ou de manière écrite par les élèves, on remarque qu’ils ont eu des difficultés à aller dans l’implicite du texte. Il a fallu beaucoup les pousser, les guider, pour les amener à approfondir leur pensée et à saisir l’implicite du texte. La difficulté réside dans le fait de laisser les élèves libres de leurs interprétations, sans toutefois permettre des interprétations complètement impossibles par rapport à la logique du texte. Comme le disent très bien Catherine Tauveron et ses collaborateurs, « le rôle du maître n’est pas d’orienter l’interprétation par ses questions. Il n’est pas non plus d’accepter n’importe quel délire interprétatif. Les droits du lecteur ne peuvent outrepasser les droits du texte. » [44]

On remarque aussi dans les débats collectifs qu’il n’y a pas une assez bonne écoute entre les élèves, ce qui explique un manque d’interaction.

Je pense a posteriori que ce qui a manqué et qui aurait permis de faire le point sur la situation cognitive des élèves à la fin de chaque séance, eût été de les « interroger […] en fin de séance, oralement ou par écrit, sur leur représentation des finalités de la séance. [Ceci aurait été] indispensable pour construire une « clarté cognitive » chez chacun des élèves. » [45]


Mots clés

Sommaire des mémoires

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 Bibliographie

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FERMON F. et PERRIN A.,« Le ‘Quoi de neuf ?’ », non publié.

IBN AL MUQAFFA Abdallah, Kalila et Dimna, Fables choisies, Ipomée/Albin Michel, 1997.

HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003.

LAURENDEAU Pierre, Des enfants qui philosophent. Introduction au programme de philosophie pour enfants de Matthew Lipman, Editions Logiques, Québec, 1996 Lectures expertes n°1, AFL, 2002, pp. 41-56.

DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 Les programmes, CNDP / XO Editions, 2003.

PERRIN Annick, « Ateliers de philosophie à l’école primaire », dans Argos, n°26, décembre 2000.

PERRIN Annick, « La réflexion philosophique avec les 5/11 ans : par où commencer ? » dans Diotime – L’Agora, n°19, novembre 2003.

TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002.

TOZZI Michel (coord.), L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, CNDP/Hachette Education, 2001.


  Annexe
Retranscription des séances

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Retranscription des enregistrements des séances

Séance 1

Enseignante : « Je vais vous présenter l’album sur lequel nous allons travailler, mais pour commencer, je ne vais vous montrer que le recto et le verso de la couverture, et la page de titre. Vous allez essayer de deviner de quoi parle l’album. »

Élèves : « Le petit garçon a les bras étendus comme des ailes. »

« Il prend la position d’un aigle. »

« On dirait qu’il veut voler comme un aigle. »

« Peut-être qu’il s’appelle Petit Aigle. »

« C’est peut-être un ninja. »

« Petit Aigle, c’est un garçon prenant la position de l’aigle. C’est peut-être un ninja se battant contre les méchants. On dirait qu’il veut voler et se battre.»

« Il y a un aigle [sur la quatrième de couverture] car il veut devenir un aigle. »

« La couverture qui est rouge, ça représente du sang. »

« C’est une couleur qui est très présente en Chine. »

Enseignante :« Dans quoi ? »

« Le drapeau, les sauces, les toits, les habits… »

« [Dans la page de titre] Des esclaves portent des pierres pour construire un mur. Il y a des guerriers.»

Enseignante :« Est-ce que vous savez où ils sont ? »

Élèves :« En Chine. »

Enseignante :« Et est-ce que vous savez comment s’appelle ce monument ? »

Élèves :« La Grande Muraille de Chine.»

« C’est un samouraï. »

Enseignante :« Les samouraïs sont au Japon, et là vous avez remarqué qu’on était en Chine. »

« Ça pourrait être un roi qui habite dans la tour. »

« C’est un débutant ninja. L’Aigle, c’est une tactique de combat comme la cigogne ou le loup parce que dans les arts martiaux on imite un animal. Les arts martiaux c’est des sports de combat mais c’est aussi un art parce que ça représente le courage, la force, la sagesse. »

« Peut-être qu’il a assisté à la mort de ses parents, il a vu du sang [couverture de couleur rouge] et qu’il veut se venger. Il a la rage. Il apprend à se battre contre ses ennemis. »

« Ça peut être le fils du roi. »

Séance 2

Enseignante :«J’ai photocopié en couleurs en grand format quelques pages de l’album. Vous allez bien les regarder et imaginer l’histoire. »

Pp. 6-7 :

Élèves :« C’est l’hiver parce qu’il y a de la neige. Il fait nuit. »

« On a une impression de tristesse avec la neige. »

« C’est sombre, c’est vide, ça fait triste. »

« Le garçon a perdu ses parents. Ils ont été tués par une horde de bandits. »

Pp. 12-13 :

« Il [le petit garçon] a dû allongé voir une ombre sur le mur. Alors il s’est levé pour aller voir par la fenêtre ce que c’était. »

Pp. 18-19

« Ils sont dans une salle. Le garçon qui est au milieu a fait quelque chose de mal. Il demande pardon à son grand-père. »

« Non, c’est une grotte. »

Pp. 22-23

« Il s’entraîne à la musculation. »

«À la résistance. »

Enseignante :« Qu’est-ce que la résistance ? »

« Par exemple moi je fais du foot, il faut s’entraîner, c’est comme l’endurance. »

« Il s’entraîne pour devenir un aigle. »

« Il s’entraîne tout le temps, parce qu’on voit les quatre saisons. »

« Il veut peut-être se venger des méchants qui ont tué ses parents, alors il s’entraîne. »

Pp. 30-31

« Ils se préparent pour se battre contre les bandits. »

Pp. 34-35

« Ils ont fait la guerre. »

« Le vieil homme est mort. »

« Ce doit être son père. »

Séance 3

Enseignante :« A travers ce texte, pouvez-vous dire où se passe l’histoire ? »

Élèves : « L’histoire se passe en Chine. »

Enseignante :« Et que nous raconte cette histoire ? »

« Il y a un petit enfant et ses parents étaient morts à cause d’un chef. »

En. : « Quel chef ? »

« Maître…Zhao. »

En. : « Qui est Zhao ? »

« C’est le Général qui est au service du roi. »

En. : « Est-ce qu’en Chine on parlait de « roi » ? Il y a un autre terme. »

« L’empereur. »

« Le général Zhao a tué ses parents car ils ne voulaient pas obéir. »

En. : « Obéir à quoi ? C’est expliqué dans la première page que je vous ai montré. »

« Pour les obliger à travailler sur la grande muraille. »

« Il croyait qu’il y avait un livre avec tous les secrets de la boxe de l’Aigle, mais en fait il n’existait pas. »

En. : « Qui croyait ? »

« Le général Zhao. C’était une rumeur et en fait il n’existait pas. »

En. : « Qu’est-ce qu’on peut dire des personnages ? »

« Il y a le général Zhao, il y a Maître Yang, il y a Petit Aigle et les soldats du général Zhao, et les parents de Petit Aigle. »

En. : « Comment peux-tu décrire les personnages à quelqu’un qui ne connaît pas l’histoire ? En résumé. Par exemple le personnage de Petit Aigle ? »

« Petit Aigle…le général Zhao a tué ses parents. Petit Aigle il est tout seul dans le froid et Maître Yang il l’a trouvé et il l’a ramené chez lui. Il lui a rasé le crâne. »

En. : « Pourquoi Maître Yang a-t-il fait raser le crâne de Petit Aigle ? »

« Peut-être que c’est une tradition pour le Kung Fu ou pour les arts martiaux. »

« Parce qu’au marché il y avait quatre personnes qui voulaient se battre contre lui. Il a fait la même chose que son maître pendant la nuit. Quand le maître a appris ça, il était fâché, mais il a vu qu’il était quand même doué alors il lui a fait raser son crâne. »

En. : « Alors il l’a trouvé doué et il lui a fait raser le crâne ? Pourquoi ? »

« Il lui a fait raser le crâne parce que le colonel Zhao il a tué les parents de Petit Aigle. »

« En fait il lui a fait couper les cheveux parce que c’est une tradition dans les arts martiaux, quand on est fort. »

« Moi j’explique que ça c’est une tradition…Souvent dans les arts martiaux, dans le Kung Fu, ils se coupent les cheveux. »

En. : « Il y a un passage important que je vais vous relire : « Cependant, Maître Yang le trouvait très doué. ‘Puisque c’est ainsi, suis-moi, tu seras mon disciple.’ Ils se rendirent dans la grotte du grand Bouddha, et là, on rasa le crâne du garçon. Puis il frappa trois fois la terre de son front devant Maître Yang, en disant : ‘Maître, je vous suivrai jusqu’au sommet de la perfection !’ ‘Je t’accepte’, dit Maître Yang, ‘ton nom sera Petit Aigle.’ » Comment expliquez-vous cette scène ? Que se passe t-il entre Maître Yang et Petit Aigle ? C’est un moment important de l’histoire. »

« Oui, comme il va être son disciple, on va lui couper les cheveux et après il va taper trois fois la tête. »

En. : « Oui, et comment on appelle ce rite ? »

« C’est comme un baptême. » En. : « Oui, c’est comme un baptême, c’est un rite initiatique. C’est une rite d’acceptation, c’est-à-dire que Maître Yang accepte Petit Aigle comme son disciple. Il s’engage à le former aux secrets de la boxe de l’Aigle. Et Maître Yang, comment pouvez-vous le décrire ? »

« Moi je peux le décrire comme un maître de la boxe de l’Aigle. »

En. : « Et comment son caractère vous apparaît-il, d’après ce qu’il dit dans l’histoire ? »

« Fort. »

En. : « Oui, et puis ? Comment interprétez-vous le fait qu’il était fâché après que Petit Aigle se soit battu au marché ? Il lui dit : « Ainsi, tu m’observes la nuit au lieu de dormir ! Et tu te bats pour un oui, pour un non ! Tu te crois fort ? » Comment expliquez-vous ses paroles ? »

« En fait il était fâché parce qu’il ne voulait pas que Petit Aigle fasse la boxe de l’Aigle devant tout le monde. S’il le pratique devant les autres…Il allait peut-être lui apprendre, mais comme il aime pas qu’on l’observe, il voulait qu’il dorme au lieu de l’observer. »

En. : « Alors toi tu penses que c’est uniquement parce qu’il a peur que les autres sachent qu’il a le secret de la boxe de l’Aigle ? Donc tu crois que c’est la seule raison ? »

« Non, pas que pour ça, mais… »

En. : « Pensez à une autre raison qui explique que Maître Yang soit fâché que Petit Aigle se soit battu. »

« Il était fâché parce que Petit Aigle aurait pu mourir en se battant. »

En. : « Est-ce que l’un d’entre vous peut expliquer la phrase : « Et tu te bats pour un oui, pour un non ! Tu te crois fort ? »

« Il dit ça parce qu’il s’est battu pour un rien, pour un truc qui n’a pas de raison. »

En. : « Et puis quand il dit : « Tu te crois fort ? » Que dire de la notion de force dans le cas présent ? »

« Parce qu’il l’a fait directement, sans s’entraîner. »

En. : « Est-ce que vous avez entendu ce qu’a dit Axel tout à l’heure ? Il s’est battu pour quelque chose sans importance. Et qu’est-ce que Maître Yang dit à la fin de l’histoire, avant de mourir ? Regardez dans vos textes. »

« Il lui dit de se battre pour une bonne cause. »

En. : « En effet, il lui dit : « Les secrets de la boxe de l’Aigle étaient en moi. Et c’est en toi qu’ils se trouvent maintenant. Respecte-les toujours et ne les emploie que pour de bonnes causes. » Comment expliquez-vous : « […] ne les emploie que pour de bonne causes. » ? »

« Il faut qu’il sauve quelqu’un. »

En. : « Et alors, quand ne doit-il pas employer les secrets de la boxe de l’Aigle ? »

« Par exemple de les employer pour rien. »

En. : « C’est-à-dire « pour rien » ? »

« Ben, comme au marché, quand il s’est battu. »

En. : « Et au marché justement, comment a-t-il utilisé sa force ? Est-ce qu’il était juste de l’employer ou pas ? Etait-ce utile ? »

« Non, c’était pas juste. »

En. : « C’est cela, en fait il a abusé de sa force. Quand aux parents de Petit Aigle, que pouvez-vous en dire ? »

« Ils ne voulaient pas travailler et le général Zhao les a fait tuer. »

En. : « Oui, et est-ce que cela vous rappelle quelque chose, ce travail forcé ? »

« C’est comme de l’esclavage. »

En. : « Oui, mais est-ce que ça vous rappelle quelque chose qu’on a vu en cours. »

« L’époque du moyen-âge. » [46]

En. : « Oui, c’est ça, très bien. Parlons maintenant un peu du personnage de l’aigle dans l’album. Pas de la boxe de l’Aigle, mais de l’aigle lui-même. Qu’en dit-on ? »

« ‘Désormais tu seras sous ma protection’, dit Maître Yang. ‘Tu vivras dans cette maison, avec mon aigle et moi.’ »

En. : « Oui. Et est-ce qu’il y a un autre passage où on parle de l’aigle ? »

[Plusieurs réponses concernant la boxe de l’Aigle, mais pas l’aigle lui-même.]

En. : « En fait on en parle une seule fois. C’est le passage que Juline nous a lu tout à l’heure. Par contre qu’avez-vous remarqué sur l’aigle lorsque je vous ai montré les illustrations ? »

« Qu’il y a avait une ombre d’aigle et que Petit Aigle prenait la position d’un aigle.

En. : « Oui, mais si on compare le texte avec les illustrations, que remarque-t-on ? Dans le texte on parle beaucoup de la boxe de l’Aigle mais on ne cite qu’une fois l’aigle de Maître Yang. Et dans les illustrations ? »

« Derrière l’album il y a un aigle. »

En. : « Oui, c’est la quatrième de couverture. »

« Et à la fin, quand Maître Yang meurt. »

En. : « Oui, c’est juste, à la fin quand Maître Yang est sur le point de mourir il y a une double illustration où on voit d’un côté Petit Aigle en train de prier et de l’autre Maître Yang en position de méditation sur l’aigle qui vole. Il y a encore une autre image concernant l’aigle. »

« Où il y a l’ombre de l’aigle. »

En. : « Tout à fait, il y a aussi une double page où on voit l’ombre de l’aigle. Et les autres personnages de l’histoire dont on a parlé ? Quels sont-ils ? »

« L’empereur. »

En. : « Oui, que sait-on de l’empereur ? »

« Il voulait renforcer La Grande Muraille de Chine pour protéger le pays des invasions. »

En. : « Oui, très bien, l’empereur avait décidé au XVème siècle de renforcer La Grande Muraille de Chine. C’est tout ce qu’on sait. Alors vous avez dit que l’histoire se passait en Chine. Est-ce que vous pouvez préciser où se déroulent les scènes, d’après le texte ? »

« Dans la maison de Maître Yang. »

En. : « Oui, c’est juste. Claire nous dit qu’il y a des scènes se déroulant dans la maison de Maître Yang. Et puis ? »

« Dans le mûrier. »

En. : « Et où se trouve cet arbre ? »

« Dans le jardin de la maison de Maître Yang parce qu’on dit que Petit Aigle s’est réveillé en pleine nuit, il a vu une ombre et il est sorti dans le jardin. »

En. : « Très bien, et puis ? »

« Au marché »

En. : « C’est juste, il y a une scène qui se déroule au marché. Et puis il y a encore un endroit important dont vous n’avez pas parlé, là où se déroule le rituel initiatique qu’on a expliqué tout à l’heure. »

« Dans la grotte. »

En. : « Oui, et qu’y a t-il dans cette grotte ? »

« Le temple de Bouddha. »

En. : « C’est juste. Y a-t-il d’autres endroits où se déroulent les scènes ? »

« Là où il y a la bataille. »

En. : « Et sait-on où se déroule ce combat ? »

« Dans le jardin de Maître Yang. »

En. : « Ça pourrait être dans le jardin de Maître Yang, ce n’est pas dit clairement, mais il y a un élément qui nous permettrait de penser ça… Cela est écrit dans le texte… ‘Il m’a prévenu qu’il serait ici ce soir […]’. ‘Ici’, c’est-à-dire dans la maison de Maître Yang, donc peut-être qu’en effet le combat se passe à côté de la maison de Maître Yang. »

Séance 4

En. : « Quelle est la relation qui unit Maître Yang et Petit Aigle ? »

« La relation est d’être père et fils. »

En. : « Etes-vous d’accord avec Luisa ? »

« Non, parce que Maître Yang c’est une personne qui marchait dans la neige pour rentrer chez lui. Il a vu un enfant qui avait froid, par terre dans la neige, donc il l’a adopté. »

En. : « Oui, Maître Yang a trouvé Petit Aigle dans la neige et l’a adopté, donc ce n’est pas son père. »

« Mais ça ressemble. »

En. : « Luisa dit que même si ce n’est pas son père biologique, leur relation ressemble à celle d’un père avec son fils. C’est très intéressant. Quelqu’un d’autre ? »

« La chose qui unit Maître Yang et Petit Aigle est le fait que général Zhao est leur ennemi à tous les deux. »

« Ben, moi j’ai mis… Mais j’ai pas eu le temps d’écrire ce que Fabrice il avait dit, mais il y a aussi la relation qu’ils aiment bien la boxe de l’Aigle eux deux. »

En. : « Alors ça ce n’est pas une relation entre eux, mais c’est le fait que tous deux pratiquent la boxe de l’Aigle, d’accord. »

« Il y a aussi la mort du Maître Yang. »

En. : « Est-ce que vous trouvez que c’est une relation ? »

La classe :« Non ! »

En. : « En effet, une relation c’est quelque chose qui est commun aux deux, qui les unit, tandis que là, la mort est un évènement qui est arrivé uniquement à Maître Yang. »

« Il y a aussi le combat. »

En. : « Mais justement, qu’est-ce que Maître Yang a dit au sujet du combat dans le texte ? »

En. : « Maître Yang a critiqué le combat suite a ce qui s’est passé au marché. Qui peut rechercher dans son texte la phrase que Maître Yang dit à Petit Aigle ? »

« ‘Et tu te bats pour un oui, pour un non ! Tu te crois fort ?’ »

En. : « C’est cela. Donc le combat, oui, mais pas pour n’importe quoi. A certaines conditions et pour défendre certaines causes. »

« Moi j’ai marqué qu’il l’a trouvé à demi mort de froid. Il s’en est occupé comme son enfant. Et aussi quand Maître Yang il meurt. »

En. : « La mort, Yessica en a déjà parlé. Et tu as dit que Maître Yang s’est occupé de Petit Aigle, ce qu’avait déjà dit Luisa. Quelqu’un d’autre ? »

« Moi j’ai écrit deux choses, c’est que entre Maître Yang et Petit Aigle, ils vivaient dans la plus parfaite entente et après le marché, quand ils vont dans la grotte de Bouddha, il y a Petit Aigle qui dit qu’il aimerait être l’élève et le maître il dit ‘Je t’accepte’. »

En. : « C’est très intéressant ce qu’a noté Guillaume. C’est un moment important de l’histoire. Peut-on relire ce passage ? »

« ‘Puis il frappa trois fois la terre de son front devant Maître Yang, en disant : ‘Maître, je vous suivrai jusqu’au sommet de la perfection !’ ‘Je t’accepte’, dit Maître Yang. »

En. : « Vous avez entendu ? C’est un moment très important de l’histoire où survient un tournant. Que se passe-t-il ?...Qu’est-ce qu’il y survient entre Maître Yang et Petit Aigle ? »

« De la colère pour Maître Yang envers Petit Aigle parce que Petit Aigle il s’est battu juste pour que Maître Yang il lui dise ‘c’est très bien’, pour attirer l’attention de Maître Yang. »

« Entre eux deux il y avait une bonne entente. »

En. : « Oui, on lit dans le texte : ‘Quand le printemps revint, Maître Yang, son aigle et le petit garçon vivaient dans la plus parfaite entente. Maître Yang était bon et cela adoucissait le chagrin de l’enfant.’ Ils ont alors une relation qui ressemble à celle d’un père avec son fils. Mais ensuite cela change, Petit Aigle devient son disciple. Quelqu’un sait-il ce qu’est un disciple ? »

« Oui, c’est un élève qui pratique déjà un peu les arts martiaux et qui va en pratiquer encore plus. »

En. : « Mais est-ce que les disciples c’est uniquement dans les arts martiaux ? »

« Non, ça peut être autre chose… »

« C’est un débutant. »

En. : « Vous allez chercher la définition du mot disciple dans le dictionnaire…Guillaume, viens noter la définition au tableau s’il te plaît. »

« Qui reçoit l’enseignement d’un maître. »

En. : « En réfléchissant un peu, que se passe-t-il dans cette relation de maître à disciple, quel enseignement Petit Aigle reçoit-il de son maître ? »

« Maître Yang lui transmet sa connaissance. »

« La relation qui les unit, c’est une relation d’amitié. »

En. : « Juline, tu n’as pas écouté ce que vient de dire Fabrice. Que se passe t-il dans l’histoire après le passage dans le temple de Bouddha :’[…] ‘Maître, je vous suivrai jusqu’au sommet de la perfection !’ ‘Je t’accepte’, dit Maître Yang, ‘ton nom sera Petit Aigle’. »

« Petit Aigle va devenir fort à la boxe de l’Aigle, avec un entraînement intensif. »

En. : « Quelle est la phrase du texte au sujet de l’entraînement ? »

« Alors il travailla très dur tout au long des saisons. Jusqu’à oublier la fatigue. Jusqu’à vaincre la douleur. Jusqu’à ne plus sentir le poids de son corps. »

En. : « C’est juste. Et à la fin de l’histoire, à la mort de Maître Yang, que devient la relation entre les deux hommes ? »

« Elle est un peu brisée, mais elle est toujours au fond du cœur de Petit Aigle. »

En. : « Et que va devenir l’enseignement de Maître Yang ? Il y a une phrase importante dans l’avant dernier paragraphe du texte. »

« Ça va être Petit Aigle le maître, à la place de Maître Yang. »

En. : « Oui, et c’est à lui de les transmettre. Qui peut lire la phrase du texte qui l’explique, dans l’avant-dernier paragraphe ? »

« Ils n’auront jamais le livre qu’ils cherchent, car ce livre n’existe pas. Les secrets de la boxe de l’Aigle étaient en moi. Et c’est en toi qu’ils se trouvent maintenant. Respecte-les toujours et ne les emploie que pour de bonnes causes. »

Séance 8

Enseignante : « A votre avis, qu’est-ce que l’auteur a voulu nous dire à travers l’histoire de Petit Aigle ? »

Élève : « Il a voulu nous dire que les parents de Petit Aigle étaient morts, alors Maître Yang a voulu l’aider. Au lieu de l’aider…il l’a aidé, mais…[changement de face de cassette]. L’auteur a voulu montrer que Maître Yang il était fort, mais il est mort. »

En. : « Et qu’est-ce que tu en conclus ? » « Ben, c’est comme si Maître Yang c’était son père qui était en train de mourir. Et il le voyait et il a eu de la peine. Il a voulu montrer que Petit Aigle il a eu de la peine pour lui. »

« Maître Yang il a été généreux en recueillant Petit Aigle, sinon il allait mourir dans le froid, dans la neige. »

En. : « Mais est-ce que toute l’histoire a été écrite pour nous dire seulement ça ? Ce que tu viens de dire, c’était écrit dans le texte, mais qu’est-ce qui se dégage de l’ensemble de l’histoire ? Qu’est-ce que l’auteur a voulu nous faire passer comme message en écrivant cette histoire. »

« Il a voulu nous dire qu’il ne faut pas se battre pour rien, sans raison. »

En. : « Oui Axel, tu as tout à fait raison, c’est ce qu’exprime Maître Yang suite à la bagarre au marché. Et puis ? N’y a t-il pas autre chose ? »

« Moi je crois que le message qu’il voulait faire passer, mais c’est peut-être pas ça, c’est que se battre a des conséquences, des raisons… »

En. : « Attention, les conséquences et les raisons, ce n’est pas la même chose, si on se bat, c’est qu’on a des raisons, et le fait de se battre entraîne des conséquences. »

« Ben si j’ai dit ça c’est que vers la fin de l’histoire le général Zhao est venue chez Maître Yang, ils se sont battus et tout ça, mais en même temps Maître Yang il meurt. »

En. : « Et qu’est-ce que tu en conclus ? »

« Ben, il faut faire attention aux conséquences. »

« Moi je dis pourquoi il a écrit l’histoire, c’est que peut-être qu’il est arrivé pareil à l’auteur quand il était petit. »

En. : « Pareil, c’est-à-dire que lui aussi a perdu ses parents, ou que lui aussi a appris la boxe de l’Aigle auprès d’un maître ? »

« Qu’il était perdu et que quelqu’un l’a trouvé, mais au lieu d’être perdu dans la neige, il était perdu dans la forêt. »

« Au combat aussi on peut perdre des personnes. Par exemple comme Petit Aigle il a perdu ses parents, après il a perdu Maître Yang. »

En. : « Oui c’est vrai, Petit Aigle a perdu trois personnes qui lui étaient chères. Et puis ? »

« C’est tout. »

En. : « Alors quel serait le message ? »

« Qu’avec le combat on peut perdre des personnes qu’on aime. »

« Oui, mais il lui reste l’aigle. »

En. : « C’est comme un animal de compagnie, mais ce n’est pas une compagnie humaine. Messaoud, pourrais-tu vivre avec juste un animal de compagnie, mais sans parents et sans amis ? »

« Oui. »

En. : « C’est ton point de vue mais cela ne concerne pas le message du texte de toutes façons. »

« Moi je pense que l’auteur a voulu dire que l’histoire a existé, car à un moment on lit que l’histoire est au quinzième siècle. Il y a plein de sortes de combat. Comme dans le texte, ils disent qu’il y a l’Aigle, le Tigre, le Héron, le Singe. »

En. : « Qu’est-ce que l’auteur a voulu nous dire à travers cette l’histoire ? Qu’est-ce qu’il a voulu nous amener à penser ?»

« Il a voulu nous dire qu’il y a plusieurs sortes de combat. Un animal qui représente le style de combat pour chacun. Il sait faire la boxe de l’Aigle, donc il fait le style de combat de l’Aigle. »

En. : « Que pensez-vous de ce qu’a dit Sofiane ? »

« Ce n’est pas le but de l’histoire de nous raconter ça, c’est juste une précision. »

En. : « Alors quel serait le message de l’auteur ? … A la fin on apprend que le livre n’existe pas, alors où est le savoir ?»

« Ça veut dire que le général Zhao est venu pour rien. »

En. : « Et comment est transmis le savoir de la boxe de l’Aigle ? Souvenez-vous de ce qui a été dit lors de l’atelier philo sur la transmission du savoir.»

« Dans la tête… »

« Dans la mémoire. »

« Par la pratique, en voyant Maître Yang le faire. »

En. : « Oui, et Petit Aigle est devenu ensuite le porteur de ce savoir. Une fois que Maître Yang meurt, Petit Aigle se retrouve le seul à avoir cette connaissance. Quel est son rôle, que doit-il faire ? »

« Faire comme Maître Yang, il apprend à un enfant comment il fait. »

En. : « Comment appelle-t-on cela, on l’a vu dans l’atelier philo ? »

« Il doit donner son savoir, le transmettre. »

En. : « A qui ? »

« De génération en génération. »

« À son fils. »

En. : « Oui, s’il en a un. »

« A quelqu’un qui est doué. »

« En regardant comment il se bat. »

En. : « Qu’est-ce que Maître Yang a dit à Petit Aigle après qu’il se soit battu au marché ? »

« De ne pas se battre pour un oui ou pour un non. »

En. : « Alors comment Petit Aigle doit-il à son tour choisir son disciple ? Car s’il ne transmet pas son savoir, il va se perdre. »

« À quelqu’un qui ne se bat pas pour un oui ou pour un non. »

En. : « Oui, c’est-à-dire quelqu’un ayant quelles qualités ? »

« La sagesse. »

En. : « Très intéressant Axel, c’est-à-dire quelqu’un ayant des qualités morales, qui n’abuse pas de sa force par exemple. En effet les enfants, un des messages de ce texte est qu’il faut faire preuve de sagesse dans la vie, qu’il faut se conduire de façon réfléchie et modérée, qu’il faut savoir se contrôler et non pas agir impulsivement. Qu’y a-t-il d’autre d’important ? Quelle est la phrase que Maître Yang dit à Petit Aigle à la fin ? »

« Les secrets de la boxe de l’Aigle étaient en moi. Et c’est en toi qu’ils se trouvent maintenant. Respecte-les toujours et ne les emploie que pour de bonnes causes. »

En. : « C’est cela. Donc en fait Petit Aigle est le garant d’un secret, qui est la connaissance de la boxe de l’Aigle. Et son rôle est de protéger cette connaissance, pourquoi ? Quelle est la personne qui voulait s’approprier ce savoir dans l’histoire, et que voulait-il en faire ? »

« C’est le général Zhao. A mon avis il l’aurait utilisé pour de mauvaises causes. Par exemple si Maître Yang il savait pas que le général Zhao il était méchant, il lui aurait transmis le savoir et après il l’aurait utilisé pour de mauvaises causes. »

En. : « Alors pourquoi est-il important de protéger ce savoir ? »

« Parce que le général Zhao peut l’utiliser pour faire le mal. »

En. : « Oui, donc si le savoir se retrouve entre n’importe quelles mains, il peut être mal utilisé. Il faut donc le protéger pour le bien de l’Humanité. Ceci est un autre message du texte. »

Retranscription des ateliers philo (AGSAS)

Premier atelier philo, suite à la deuxième séance sur Petit Aigle [47] sur le thème du combat.

Enseignante :« Maintenant on va faire un petit débat. Quels sont les thèmes qui ont émergé de ce que vous avez dit ? »

Élèves :« Le thème de la guerre. »

« Le thème de la tristesse car quelqu’un est mort. »

« L’entraînement. »

« Le printemps. »

Enseignante :« Des thèmes sur lesquels on puisse réfléchir un peu, et sur lesquels vous puissiez discuter entre vous. »

Élèves :« Le thème de la paix. »

Enseignante : « C’est très intéressant, en effet, malgré la bataille qui a lieu à la fin, c’est une volonté de paix qui transparaît dans l’histoire de la part de Maître Yang. »

Élèves :« Les saisons. »

« Le combat. »

Enseignante : « Quelqu’un veut encore proposer un thème ?...Non ?...Alors nous allons procéder au vote. Tous ceux qui veulent parler du thème de la tristesse, levez la main !... Non, vous n’avez pas le droit de voter deux fois. »

« La tristesse : 3 »

« La guerre : 1 seulement. »

« Le thème de la paix ? Personne ?! Alors qui a proposé ce thème ? Alors Luisa, tu ne votes même pas pour ton thème ? »

« La colère : 6. »

« Le combat : 10. Alors c’est le thème du combat qui l’emporte. »

[J’explique aux enfants le fonctionnement de l’atelier philo. Le bâton de parole et mon effacement pendant toute la durée de l’atelier car cela est la première fois pour eux qu’ils font ce type d’expérience.]

Le combat [48]

« Le combat c’est pas que pour se battre. On dit aussi les arts martiaux. Ca peut être violent, mais ça sert aussi à autre chose. »

« Moi, je dis que le combat c’est bien. Si on peut défendre son honneur. On peut faire des arts martiaux (judo, tae kun do…). »

« Il y a des combats de mains, de pieds, de voitures, de chevaliers. »

« J’ai vu un film de Bruce Lee. C’était du combat. »

[Voyant que la discussion n’avançait pas, j’ai écrit au tableau, sans parler :

« Que pensez-vous du combat ? Est-ce bien ? Que pensez-vous de l’utilisation de la force ? »]

« Ça peut être violent. »

« Ça peut être bien quand on veut se défendre, mais si c’est taper pour taper, ce n’est pas bien, il ne faut pas. »

« Moi je pense que le combat c’est pas bien parce qu’on peut mourir. »

« C’est une question de vengeance. On n’apprend pas tout seul, il faut avoir la technique. »

« Je trouve que c’est une manière de se défendre, par exemple s’il n’y a pas d’animateur dans la cour. »

[Sans parler, je leur montre du doigt le tableau pour les amener à se recentrer sur les questions qui y sont écrites.]

« Le combat, parfois c’est bien, et parfois c’est pas bien. La force, par exemple si on veut casser une branche d’arbre, il faut avoir de la force pour la casser. »

« Le combat c’est un peu une raison d’être, se défendre si on nous attaque. Mais il ne faut pas utiliser trop de force, sinon on fait mal. Si c’est un élève, il va le dire. Si c’est quelqu’un d’autre, il va se défendre. »

« C’est pas bien la violence parce qu’on peut se faire très mal. Si on se casse quelque chose, après il faut mettre un plâtre. »

« Je pense que c’est à la fois nul et bien. Il y a la force. Nos muscles ça ne sert à rien. Quelqu’un peut mourir. »

Deuxième atelier philo, sur le thème de la transmission du savoir [49]

« C’est par exemple quand on fait l’expérience avec les transvasements d’eau. [50] Par exemple, Guillaume va le dire à sa maman. Il transmet le savoir de l’expérience à sa maman. »

« Maître Yang transmet les prises de la boxe de l’Aigle à Petit Aigle. Mais il lui dit de ne pas l’utiliser n’importe comment, mais seulement pour les bonnes causes. »

« Maître Yang dit à Petit Aigle qu’il prendra sa place. »

« Au foot, au début j’étais au goal. On m’a appris à bien goaler. Moi je l’ai transmis à mon frère. Pour moi, c’est ça la transmission du savoir. »

« Je me bats, je montre à Elodie comment le faire et après elle le sait. »

« Pour le judo, le maître apprend aux enfants, et ils doivent refaire les mouvements. »

« Pour moi, c’est savoir plein de choses pour avoir un bon métier, sinon on aura pas de métier. »

« C’est transmettre ce qu’on sait déjà à quelqu’un d’autre, comme fait la maîtresse. »

« Comme avec un prof de danse. La première fois je ne savais pas danser. Après on a fait un réchauffement et au fur et à mesure j’ai appris, jusqu’à pouvoir apprendre à ma mère. »

« Comme le téléphone arabe. Je l’apprends à ma maman, elle l’apprend à quelqu’un d’autre… »

« Quand on sait des choses, on peut le dire à ses enfants car de générations en générations on se transmet des choses. Par exemple ma mère sait faire des pizzas. Je veux apprendre pour l’apprendre ensuite à mes enfants. »

« Mon frère m’apprend la boxe qu’il apprend. »

« Aux informations on apprend des choses. Ils transmettent des informations. »

« Ma mère me dit qu’elle n’a jamais redoublé, et moi quand j’aurai un enfant je lui dirai aussi que je travaillais bien. »

« Moi j’ai appris à parler à ma petite cousine. »

« C’est une bonne chose et en même temps c’est très utile parce que par exemple sans la transmission des savoirs on ne pourrait pas faire signer les mots par nos parents. On aurait des punitions à cause de ça. »

Troisième atelier philo sur le thème du racisme [51]

Le thème du racisme a été proposé dès la reprise des cours après le déjeuner, suite à un problème arrivé à Messaoud dans la cour de récréation où il a été victime de blâme à caractère raciste d’un autre enfant. Ce thème a été voté parmi d’autres thèmes tirés de Petit Aigle. Il a remporté une majorité écrasante.

« Moi je pense que ce n’est pas bien car on traite les autres à cause de la religion mais on est tous des humains. On a différentes religions mais on est tous des humains. »

« Moi je trouve que c’est pas bien car l’autre jour je suis arrivée en France et j’ai dit quelque chose à quelqu’un. Il m’a dit que c’était du racisme et comme je ne parlais pas très bien français, je ne savais pas ce que c’était. Alors j’ai demandé à ma tata et après je me suis excusée. Ce n’est pas bien. »

« Je suis d’accord avec Yessica. C’est pas parce qu’ils viennent d’un autre pays, qu’ils sont étrangers, qu’il faut les traiter. C’est pas parce qu’il est d’un autre pays qu’il doit pas venir chez nous. »

« Moi je trouve que le racisme c’est pas bien. Comme Messaoud, ça lui a fait de la peine alors il a pleuré. C’est pas grave si on n’est pas de la même couleur, c’est des personnes. »

« Le racisme c’est pas bien parce qu’on traite aussi le pays et sa couleur. Par exemple si on dit « Sale noir ! », je me bats. La maîtresse dit qu’il faut pas se battre mais moi je le fais. »

« Quand je suis venue la première fois à Paris, j’ai entendu des gros mots en arabe et je les ai répété. Après j’ai eu des problèmes avec la maîtresse. »

« Quand on dit des mots racistes, c’est pas bien car ça peut vexer. Après, ça fait des embrouilles. »

« C’est comme si quelqu’un était mal poli car il ne faut pas dire ça. Il y a des enfants qui ont fait de la peine à Messaoud. C’est pas bien de faire ça. »

« Le racisme c’est pas bien. Quand on m’a traité il y avait aussi un tas d’élèves qui m’ont traité et je me suis défendue. Il y a des tas de français qui attaquent les mosquées arabes en Corse et là ils sont en prison. C’est pas bien. »

« On fait du foot et Thomas m’a traité de « Sale italien ! ». Après, moi j’ai dit « Sale espagnol ! » et « Sale portugais ! ». Il a pas à me traiter, c’est du racisme. »

« C’est pas bien parce que imaginons que quelqu’un est arabe. Il fait une faute au foot contre le français. Le français lui dit « C’est toi qui a fait une faute ! » L’autre répond que non, etc. Après ils se ramassent une punition. Ça peut arriver à l’école ou ailleurs. »

« Quand on traite c’est une insulte en l’air. Ce n’est pas qu’il aime pas tous les Arabes, c’est juste en l’air comme n’importe quel gros mot. C’est pas vraiment grave. »


  Notes

Début de page

[1] DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 les programmes, CNDP / XO Editions, 2003, p. 233.

[2] DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 les programmes, CNDP / XO Editions, 2003, p. 235.

[3] DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 les programmes, CNDP / XO Editions, 2003, pp. 241-242.

[4] DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 les programmes, CNDP / XO Editions, 2003, pp. 218-219.

[5] DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 les programmes, CNDP / XO Editions, 2003, pp. 219-220.

[6] DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 les programmes, CNDP / XO Editions, 2003, p.225.

[7] DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 les programmes, CNDP / XO Editions, 2003, p.229.

[8] L’auteur se réfère à ISER W., L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, Bruxelles, Mardaga, 1985.

[9] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, pp. 36-37.

[10] HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003.

[11] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, pp. 30-33.

[12] L’empereur de Chine décide le renforcement de l’immense muraille par les paysans, cf. HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, 2ème de couverture.

[13] Thème de la mort apparaissant à travers la mort des parents du petit garçon et à travers la mort de Maître Yang, cf. HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, pp. 8, 35-37.

[14] Interrogation renvoyée par Maître Yang au petit garçon suite à la bagarre au marché, cf. HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, p. 18 et injonction de Maître Yang au seuil de la mort : « Respecte-les toujours et ne les emploie que pour de bonnes causes. », HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, p.35.

[15] Lors du rite initiatique dans le temple de Bouddha, cf. HONG Chen Jiang, , L’école des loisirs, 2003, p. 19 et au seuil de la mort de Maître Yang : « Les secrets de la boxe de l’Aigle étaient en moi. Et c’est en toi qu’ils se trouvent maintenant. », cf. HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, p.35.

[16] « Regarde », lui dit-il, « goutte à goutte, jour après jour, l’eau fluide creuse la pierre dure. C’est ainsi que l’endurance porte ses fruits. », cf. HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, p. 21 et pp. 22-23.

[17] HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, pp.30, 36-37.

[18] HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, p.31.

[19] École élémentaire Jean Macé, 12, rue F. Forest, 94110 Arcueil. 23 élèves de milieu socioculturel très varié (enfants d’ouvriers, de chômeurs, d’immigrés, d’employés, de cadres…) de différentes origines (colombienne, asiatique, maghrébine, africaine…). Parmi eux, une élève ayant des problèmes de dyslexie.

[20] Compétence travaillée : participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation défendue, cf. DARCOS Xavier et FERRY Luc (préface), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 2003-2004 les programmes, CNDP / XO Editions, 2003, pp. 241-242.

[21] Conte mis en musique, écouté en éducation musicale, dans le cadre du projet de stage sur l’Asie : Itto, le pécheur des vents.

[22] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.160.

[23] Pour lire la retranscription du débat, se reporter aux annexes.

[24] Citation de SCHAEFFER J.-M., Pourquoi la fiction ?, Seuil, Poétique, Paris, 1999 lue dans TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.100.

[25] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.100.

[26] Cf. retranscription en annexe.

[27] Citation de GERVAIS Bertrand, Lecture littéraire et exploration en littérature américaine, XYZ Editeur, Montréal, 1998 lue dans TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, pp.35-36.

[28] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.167.

[29] C’est le cas de Laetitia et de Romain, la première étant dyslexique. J’ai été particulièrement heureuse de son travail car compte tenu des difficultés de cette enfant à lire et à écrire, elle a d’habitude tendance à se laisser aller et à ne guère participer aux activités en classe. Ce travail a été le moyen pour elle de se convaincre de ses capacités tout à fait remarquables pour aller à l’essentiel d’un texte.

[30] Cela est le cas de Yessica, cf. photocopie de son travail en annexe.

[31] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.201.

[32] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, pp.40-41.

[33] Qui s’avère être un groupe d’élèves à l’aise dans les apprentissages, et qui prend goût à travailler. Cela indiquerait peut-être que ce travail avait un caractère trop « scolaire » ?

[34] Cette relation commence quand Maître Yang recueille le petit garçon dans la neige. Dès lors il « l’adopte ».

[35] Cette relation commence lors du rite initiatique dans le temple de Bouddha. Certains élèves l’ont exprimé en parlant du passage où « on rase le crâne de Petit Aigle ».

[36] Il s’agit du groupe de Yessica, Myriam et Maxime, cf. leur travail en annexe.

[37] « Ainsi, tu m’observes la nuit au lieu de dormir ! Et tu te bats pour un oui, pour un non ! Tu te crois fort ? » dans HONG Chen Jiang, Petit Aigle, L’école des loisirs, 2003, p. 18.

[38] PERRIN Annick, « Ateliers de philosophie à l’école primaire », dans Argos, n°26, décembre 2000.

[39] Pour lire la retranscription de ces ateliers, se reporter aux annexes.

[40] À ce sujet, lire « Les préalables indispensables des ateliers de philosophie », dans PERRIN Annick, « Ateliers de philosophie à l’école primaire », dans Argos, n°26, décembre 2000.

[41] PERRIN Annick, « Ateliers de philosophie à l’école primaire », dans Argos, n°26, décembre 2000.

[42] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.32.

[43] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.160.

[44] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.31.

[45] TAUVERON Catherine (ss dir.), Lire la littérature à l’école ; pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p.203 : au sujet des écrits de travail permettant aux élèves d’exprimer leur vision des objectifs poursuivis par le maître.

[46] En histoire, nous étions en train d’étudier la domination des seigneurs sur les paysans.

[47] Cet atelier a eu lieu directement après la deuxième séance sur Petit Aigle ; en effet, cela nous a permis de faire le lien entre ce qui venait d’être dit et les thèmes dont on pourrait parler dans l’atelier philo.

[48] Nous sommes le lundi 29/11/2004. C’est la première fois que les élèves de cette classe font l’expérience de l’atelier philo. Il dure 15 minutes (de 11h14 à 11h30).

[49] Cet atelier a lieu le lundi 06/12/2004, suite à la quatrième séance sur Petit Aigle. Il dure 15 minutes (de 11h05 à 11h20).

[50] Sofiane H. fait ici allusion à une séance de manipulation en mathématiques sur les capacités de contenance, ayant eu lieu peu de temps auparavant.

[51] Atelier du lundi 13/12/2004, qui a duré 20 minutes (de 13h50 à 14h10).


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