Patrick Haluska
Promenade dans le théâtre français, 1998


Niveau : Lycée (seconde)

Mots clés : Formation d'une culture, Histoire littéraire, Lecture, Théâtre,


Introduction

Situation initiale

Mon objectif

Mise en place de la séquence

Réflexions sur la séquence

Conclusion


I. Introduction

En début d’année je pensais faire mon mémoire sur l’étude d’une œuvre théâtrale dans son intégralité. J’avais lu quelques mémoires professionnels de l’année précédente, essentiellement centrés sur les problèmes de la dramaturgie, et qui m’ont révélé les problèmes liés à ce type d’enseignement : comment d’une part rendre compte de la spécificité du texte théâtral et comment d’autre part associer cet enseignement avec un objectif méthodologique tel que le commentaire composé. J’ai délibérément choisi de ne pas axer la séquence autour de la liaison entre savoirs scientifiques et savoirs méthodologiques, réservant cet aspect pourtant essentiel pour d’autres séquences. Ce qui a véritablement motivé ce travail, c’est non seulement le désir de répondre en tant que professeur à une demande de savoir de la part des élèves mais aussi, et pourquoi ne pas l’avouer, le désir de me faire plaisir en enseignant et en partageant ce qui m’a fait aimer la littérature et ce pourquoi peut-être je me trouve devant cette classe aujourd’hui. C’est sur la base de ces réflexions que j’ai décidé de monter une séquence préalable à l’étude d’une œuvre théâtrale.

 

I. Situation initiale

1. Analyse de la classe.

La classe concernée par cette séquence est une Seconde option arts plastiques composée de 37 élèves dont 10 garçons et 27 filles ;10 élèves sont redoublants et la plupart d’entre eux envisagent une orientation vers la filière Lettres. La particularité essentielle de cette classe, confirmée par l’ensemble des collègues, est son hétérogénéité. Je dois admettre que ce problème m’a posé et me pose toujours de grosses difficultés dans l’accomplissement quotidien de l’enseignement et ceci n’est pas sans rapport avec les difficultés que j’ai rencontrées dans cette séquence. Je ne suis pas en mesure de juger le niveau de connaissance de cette classe n’ayant pas de classe de référence. Je peux cependant dire que l’attitude générale des élèves face à l’enseignement du français est positive. La participation en classe est active, voire trop, mais je préfère avoir à gérer cette " suractivité " plutôt que l’inverse.

2. Réactions des élèves.

Lorsque j’ai annoncé à la classe mon intention d’étudier une œuvre théâtrale du 17e siècle, dans l’ensemble les réactions ont été négatives : le 17ème en général est d'une part considéré comme un siècle " barbant " dont les thèmes et le langage leur semblent déconnectés de leur univers. Les élèves m’ont d'autre part clairement fait savoir qu’ils voulaient étudier autre chose que du Molière, surtout autre chose que du Molière comme si le fait d’être au lycée interdisait définitivement toute étude de ce dramaturge qui semble à leurs yeux être réservé au collège. Si je donne ces précisions qui semblent être extérieures à l’objet précis de ce mémoire, c’est que ces problèmes ont également participé à ma décision de faire une séquence préparatoire à l’étude d’une œuvre théâtrale. J’allais leur montrer, entre autres, que Molière avait beaucoup de choses à dire et que peut-être ils n’avaient pas tout vu.

3. Place et déroulement de la séquence.

Place de la séquence dans l’ensemble de la progression.

Cette séquence, la troisième de l’année, se situe à la suite d’une séquence sur l’étude du sonnet au 16ème siècle intitulée " Les différents aspects de l’humanisme au 16e siècle " et d’une séquence organisée autour d’extraits de Rabelais dont le titre est " Les problèmes de l’éducation au 16e siècle ". L’ensemble de ma progression s’organise selon un axe chronologique, c’est ce qui m’a semblé le plus simple pour structurer d’une part ma première année d’enseignement et d’autre part la perception de la littérature par les élèves. Dans cette logique je devais aborder l’étude du 17e siècle et mon choix c’est tout naturellement porté sur le genre théâtral, genre roi de ce siècle mais aussi mon genre préféré. J'ai choisi de faire étudier Britannicus de Racine, parce que c’était la tragédie de référence que j’avais étudiée en vue de la dissertation du CAPES et que la structure de cette pièce au programme était encore présente dans mon esprit : cela m’a rassuré pour cette première expérience d’enseignement non seulement du texte théâtral mai aussi d’une œuvre complète.

SCHEMA GLOBAL DE LA PROGRESSION.

Séquence 1

Séquence 2

Séquence 3

Séquence 4

16e

16e

Tous les siècles

17e

Vers

Prose

Vers et prose

Vers

Le sonnet

L’éducation chez Rabelais

Promenade dans le théâtre français

Britannicus

 

J’ai voulu faire de cette séquence 3 une sorte de séquence intermédiaire d’une part entre le 16e et le 17e et d’autre part entre l’étude de textes au sein d’un groupement et l’étude d’une œuvre intégrale.

Déroulement de la séquence.

Ce travail a eu lieu au mois de novembre et je crois que les deux mois précédents ont été nécessaires pour me lancer dans cette séquence un peu particulière dans le sens où elle ne correspond pas aux exercices canoniques (lecture méthodique, lecture suivie, groupements de textes et étude d’une œuvre intégrale). A ce moment de l’année, les premières angoisses ont disparu ou dans le pire des cas sont en phase de disparition. Je commençais à connaître la classe dans son ensemble et les élèves en particulier, j’avais pu observer ce qui semblait être acquis au collège, je connaissais leur rythme de travail et surtout la manière de les faire participer et partager un savoir. J’avais décidé d’étaler la séquence sur 8 séances bornées par une évaluation diagnostique au début et une évaluation sommative en fin de séquence.

 

II- Mon objectif

1. La difficulté à définir un objectif précis et réaliste.

Cette phase est à mon sens l’une des plus pointues, dans le sens où elle détermine toutes les autres. Je devais trouver un objectif précis pour ne pas me perdre dans ma séquence. Une fois cet objectif déterminé, qu’importe les moyens mis en œuvre pour les atteindre du moment que la cible est touchée. La métaphore filée du tir me semble pertinente parce que c’est véritablement en ces termes que j’élabore mes séquences. Mon problème était sans doute celui de tout professeur face à cette situation : que choisir comme priorité ? On veut toujours trop bien faire et c’est sans doute le " trop " qui est de trop. Rétrospectivement c’est d’ailleurs l’un des problèmes majeurs rencontré par nous, les jeunes professeurs et ce problème s’est posé à moi d’emblée dès le début de l’année lorsque je suis arrivé en cours en vue d’une lecture méthodique sur un sonnet les bras chargés d’une préparation trop longue, trop fournie, trop dirigée. On remarque encore cette effroyable quantité de " trop " qui fait un cours trop rigide et parfois inefficace. Je dois avouer qu’il est particulièrement difficile de se remettre en question alors même qu’on a le sentiment d’accomplir un travail sérieux sur un texte. C’est sans doute lors de ces circonstances que les conseils de ma tutrice m’ont le plus aidé : on ne peut pas tout dire sur un texte et l’enseignement est aussi une affaire de choix. Qu’est ce qu’une séquence sinon une entité cohérente d’enseignement ayant sa propre autonomie ? Cette entité doit répondre à un objectif et être bornée en amont par une évaluation qui vérifie l’état des connaissances pour cet objectif précis et en aval par une évaluation qui détermine si l’objectif a été atteint. On pourrait presque dire que la séquence est un cours qui prend son temps.

Au moment de l’élaboration de la séquence, j’ai donc été confronté au problème suivant : Qu’est ce que je veux que les élèves soient capables de faire ou soient capables de comprendre à la fin de cette séquence ? La lourdeur stylistique de cette phrase n’est en fait que la matérialisation d’un questionnement lui même difficile à cerner avec précision. En observant cette question, je me rends bien compte de sa double direction révélée par les deux verbes " faire " et " comprendre ": s’agissait-il d’amener les élèves à accomplir un exercice ou bien de les amener à saisir l’intérêt, les enjeux d’un thème ou d’une question ? J’ai tenté d’atteindre ces deux objectifs. Un autre problème est venu s’y greffer : comment poursuivre l’apprentissage de l’objectif méthodologique commencé dans les séquences précédentes, en l’occurrence le commentaire composé ? C’est à ce moment que je me suis replongé avec bonheur dans Le langage dramatique (Larthomas,1972).

2. L’apport bibliographique.

Ce qui m’avait intéressé dans cet ouvrage était la réflexion sur la nature du langage dramatique et cette phrase en exergue de Gaétan Picon " Le théâtre appartient-il à la littérature ? On peut se le demander. Avant tout il est le domaine de la parole - de la parole en action. Il est d’abord un texte, dont les vertus seront celles de toute chose écrite - mais ce texte est joué, c’est à dire vécu devant nous... ". Mon problème était là, dans ces quelques lignes, je devais à tout prix faire saisir la dualité du texte théâtral, d’un côté "  texte, chose écrite ", de l’autre " action, texte joué, vécu ". Ce problème étant posé, je trouvai des éléments de réponses pratiques dans la deuxième partie intitulée " Les éléments paraverbaux du langage dramatique ": cette partie est divisée en 5 chapitres comme suit :

- La prosodie

- Les gestes

- Le décor

-Action et situation

-Le temps

Cette division s’est imposée d’emblée comme l’axe majeur sur lequel j’allais structurer ma séquence en y apportant cependant des modifications dues à la spécificité de la séquence et à sa place dans mon projet annuel. Je laissai délibérément la question de l’action pour l’étude de l’œuvre intégrale et la question de la prosodie qui avait été abordée de façon très précise lors de la séquence sur le sonnet, réservant cet aspect comme une entrée possible dans certains extraits en vers de la séquence. Je conservai les gestes, le décor, le temps ; j’y ajoutai les titres, la liste des personnages et l’espace, pour ce qui est de la théâtralité. Pour ce qui est de la connaissance générale des différents " genres " de théâtre et de leurs évolutions respectives, je n’ai pas eu besoin d’ouvrages particuliers, le manuel du lycée ( Littérature et méthode Hatier ) et mes connaissances étant suffisantes.

3. Le choix final de mon double objectif.

Après toutes ces réflexions, il ne me restait plus qu’à déterminer clairement mon objectif. Les différentes étapes de la mise en place de la séquence avaient naturellement clarifié les données du problème, un double objectif s’imposait à moi. D’une part, dans le cadre général de la connaissance de la littérature, construire peu à peu au fur et à mesure des extraits et des exercices une définition précise du théâtre en général et des différents " genres " ou " sous-genres " (tragédie, comédie, drame romantique, pièces de la modernité). D’autre part, il fallait faire saisir aux élèves le double statut du texte théâtral pour une meilleure analyse (un texte à lire / un texte à voir). Enfin, je formai le vœu de susciter l’envie de lire et de voir le théâtre, mais ceci est un objectif implicite dans toute séquence sur le théâtre.

 

III. Mise en place de la séquence

1. Entrée dans la séquence : évaluation initiale sur la spécificité du texte théâtral.

Il s’agissait pour moi d’entrer dans cette séquence en frappant les esprits, il fallait que les élèves découvrent eux-mêmes la spécificité du texte théâtral. A cette fin, j’appelai à la rescousse celui-là même qui avait été tant décrié par les élèves : Molière. J’allais leur montrer toute la finesse de cet auteur. Rassuré par ce génial allié, je pris comme auxiliaire le non moins génial Tartuffe pour construire ma démonstration. Dans cette première séance de deux heures, je distribuai le début de la scène 2, Acte III du Tartuffe, la fameuse entrée en scène de Tartuffe. Après une rapide mise en situation de l’intrigue, je leur demandai de définir le caractère de ce personnage en fondant leurs réponses sur des éléments précis du texte. J’espérais secrètement qu’ils allaient tomber dans le piège et mon espérance ne fut pas déçue. L’ensemble des élèves définissait le personnage comme un dévot en se fondant sur le champ lexical du religieux puis comme un homme pudique en référence à la réplique : " couvrez ce sein que je ne saurais voir  ". La méthode d’analyse n’était pas en cause puisqu’elle se référait aux éléments du texte, cependant aucun élève n’avait pris en compte l’élément essentiel qu’est la didascalie inaugurale : " Apercevant Dorine " et c’était bien ce que j’escomptais. Je leur dis (non sans plaisir) qu’ils n’avaient pas compris le texte et qu’ils avaient dressé un faux portrait de Tartuffe. En effet, Tartuffe se sachant observé par Dorine se compose un personnage de dévot et donc tout son discours est faux ; de cette constatation le deuxième aspect de son caractère (l’homme pudique) s’effondrait également. Il fallait alors relire le texte dans cette perspective et ce n’était plus un personnage dévot qui apparaissait mais un personnage fourbe et hypocrite, bref le véritable visage de Tartuffe. Cette première entrée dans la séquence fonctionna assez bien et les élèves furent surpris par le fait qu’un détail si petit (deux mots en italiques) puisse orienter le sens d’un texte. L’ambiguïté du texte théâtral était posée de manière claire ou plutôt avait été découverte par les élèves en situation.

Elaboration par les élèves d’une définition initiale du genre théâtral sous la forme d’un tableau.

Partant de cet exercice, je demandai aux élèves de donner des éléments de définition du texte théâtral. Mon objectif était de les amener à constituer un tableau à double entrée en reprenant le double statut révélé par la phrase de Gaétan Picon (texte à lire / texte à voir). Ces deux axes devaient se dégager naturellement lors du débat..., ce fut le cas. Avec le recul apporté par le temps qui a passé mais aussi à cause de ce regard particulier d’un professeur analysant sa pratique d’enseignement à travers la forme d’écriture du mémoire, forme d’écriture qui s’apparente aux caractéristiques de l’écriture autobiographique avec tout ce que cela comporte de séparation du moi et d’auto-analyse ( distinction entre le je narré et le je narrant), je me rends compte que ce qui m’avait alors posé problème au moment de la préparation du cours (amener habilement les élèves à trouver ce double statut) n’était pas ce qui m’avait effectivement posé problème pendant le cours c’est à dire un nombre important de réponses valables ou non valables qu’il avait fallu traiter de manière égale. Ce problème pourrait faire l’objet d’un mémoire et je ne prétends pas le résoudre, cependant il entre dans le cadre de ma réflexion sur ma séquence Promenade dans le théâtre français parce qu’il fut le premier obstacle que je rencontrai et je dois admettre qu’aujourd’hui encore ce problème demeure. Je notais au fur et à mesure les réponses des élèves comme elles venaient puis la tempête passée je leur demandai de bien observer le tableau et d’essayer de trouver des thèmes, des catégories sous lesquels on pourrait regrouper ces éléments épars. Nous pûmes ainsi clarifier ce foisonnement de réponses. Voici les catégories qui furent trouvées :

Je fus assez surpris par la pertinence de cette première définition qui se révéla meilleure que ce que j’avais prévu. Cette définition fut notée et mise dans le classeur avec comme titre : Définition du théâtre en début de séquence. En effet, mon projet était de confronter cette définition initiale avec la définition finale prévue en fin de séquence et de voir ainsi tout le chemin parcouru pendant l’apprentissage. On comprend dés lors l’importance didactique que revêtait pour moi le contenu de cette définition initiale dans mon projet puisque tout l’intérêt, toute la matière de l’enseignement résidait dans l’écart entre cette borne initiale et la borne finale, or les élèves avaient trouvé une définition plus élaborée que je ne le pensais et l’écart envisagé se réduisait d’autant. Je m’aperçois aujourd’hui qu’il est difficile et parfois impossible de prévoir un cours parce que la réalité modifie sans cesse, non pas l’objectif, mais le chemin pour y parvenir. Ce qui m’apparaissait alors comme un handicap à la bonne marche du cours (spontanéité des réponses, directions multiples, aspects nouveaux, questionnements particuliers), m’apparaît aujourd’hui comme un facteur d’enrichissement qui permet de bâtir non pas un cours magistral mais plutôt un cours basé sur l’échange. Au fil de ma réflexion sur cette séquence, je me rends compte que de multiples problèmes généraux sur l’enseignement sont abordés et c’est bien normal parce que je suis en train de tirer sur un fil qui est sans fin et qui révèle de nouveaux problèmes au fur et à mesure des résolutions. Le problème soulevé en ce moment est le suivant : une trop grande préparation et donc une trop grande rigidité nuit-elle au bon fonctionnement d’un cours ? Il me semble que oui parce que j’ai pu expérimenter les deux cas de figure. En début d’année, mes cours étaient trop préparés - cela est tellement rassurant d’avoir toutes ces feuilles noircies d’encre - et je perdais en spontanéité. Le résultat espéré était inverse à celui recherché. C’est grâce à cette séquence que j’ai pu m’émanciper de cette façon de faire parce que c’était la première séquence que je montai entièrement moi - même (objectif, démarche, supports, évaluation). Le fait de créer la séquence à partir de ce qui m’était le plus personnel - je veux surtout parler du choix des extraits et de leur éclairage - m’a donné une liberté qui a eu pour effet de diminuer de façon significative la lourdeur de mes préparations et par conséquent de me rendre plus disponible face aux élèves. J’ai pu conserver le bénéfice de cette nouvelle approche et aujourd’hui j’essaie de ne pas m’enfermer dans une certaine rigidité. Si je noircis moins de feuilles lors de la préparation des cours, je n’ai plus l’impression - comme je l’ai eue en début d’année - d’avoir négligé mon travail mais au contraire de conserver cet espace de liberté nécessaire au bon fonctionnement du cours. C’est un des enseignements que m’ont apporté cette séquence et cette réflexion sur la séquence car il y en d’autres que je vais aborder.

2.Déroulement de la séquence : étapes de l’apprentissage et supports utilisés.

Lors de la deuxième séance , j’annonçai aux élèves les objectifs, la durée de la séquence, sa progression et l’évaluation prévue. La séquence allait s’organiser autour de la constitution progressive d’un tableau complété au fur et à mesure des séances. Ce tableau reprenait les éléments trouvés dans l’ouvrage de Pierre Larthomas et les différents " genres " que je voulais traiter :

 

Tragédie

Comédie

Drame romantique

Pièces de la modernité

Titre

       

Liste des personnages

       

L’espace

       

Le temps

       

Gestes et décor

       

 

Avec le recul, je peux me rendre compte des imperfections de ce tableau et surtout déterminer la cause du problème. Il me semble que j’ai péché par excès de simplification dans le sens où j’ai voulu clarifier au maximum les catégories. Deux ambiguïtés demeurent, d’une part le problème de la nomination générique de pièces telles que Ubu Roi, La Cantatrice chauve, En attendant Godot et Le Roi se meurt. J’ai longtemps hésité entre pièces de la modernité et théâtre de l’absurde, j’ai finalement commencé le tableau avec la première définition laissant le soin aux élèves au cours de l’analyse des extraits de trouver cette deuxième définition. D’autre part, j’ai mis ensemble le décor et les indications didascaliques sur les gestes ce qui peut paraître surprenant et même choquant mais c’est la seule solution que j’ai trouvée pour ne pas allonger le tableau par des entrées trop nombreuses ce qui m’aurait fait tomber dans un autre piège peut-être plus dangereux, celui de l’émiettement. Cette analyse particulière soulève une fois encore un problème plus général sur l’enseignement : jusqu’où un professeur peut-il aller dans la simplification - dans un but didactique bien entendu - sans pour cela perdre l’une des richesses de la littérature à savoir la variété ?

Les titres

L’importance du titre comme entrée dans un texte n’est plus à démontrer, il constitue le premier élément qui détermine l’horizon d’attente du lecteur. J’expliquai aux élèves que ce premier contact avec l’œuvre mettait en jeu tout un réseau de significations, d’images, de souvenirs personnels qui orientaient vers un " genre " particulier. A cet effet, je distribuai une liste de titres de pièces avec pour consigne de classer ces titres par groupes selon les critères de leur choix (excepté le classement par auteurs). Voici les catégories qui ont été trouvées : Nom/Surnom, Homme/Femme, Nom/qualité, Réel/irréel, Noblesse/Gens du peuple. Tous ces éléments sont notés au tableau et font l’objet d’une reprise générale qui détermine et affine les catégories suivantes :

Les noms des personnages :

Les grandes figures antiques ou les noms à résonance noble (Phèdre, Antigone, Dom Juan, Ruy Blas...)

Les autres noms (Tartuffe, Hernani...)

Les noms avec une indication :

Indication sur son statut (Ubu Roi)

Indication sur le thème (Le mariage de Figaro)

Le statut avec une indication (Le Roi s’amuse, LeRoi se meurt, Le Bourgeois gentilhomme...)

Annonce du thème de la pièce (Le Malade imaginaire, On ne badine pas avec l’amour, En attendant Godot...)

Le caractère du personnage (Le Misanthrope, L’Avare...)

Les titres énigmatiques (La Cantatrice chauve, En attendant Godot, La Machine infernale...)

A partir de ce premier déblayage, j’ai demandé aux élèves, à partir de leurs connaissances personnelles sur le théâtre, d’essayer de déterminer un " genre " pour chaque titre et d’en tirer des conclusions. Certains titres ne posent pas de problème par leur notoriété ainsi les titres des pièces de Molière sont-ils clairement identifiés comme des comédies, certaines tragédies connues sont également repérées. A partir de là, les critères de classement suivants apparaissent :

La tragédie : des noms de grandes figures antiques ou de nobles, l’indication du statut (Roi), le thème de la mort (Le Roi se meurt)

        La comédie : des noms de personnages, des indications sur le caractère ou sur le thème.

Cependant un certain nombre de titres restent opaques ou posent problème par exemple où classer Le Roi s’amuse ? Le mot roi oriente vers la tragédie mais le verbe s’amuse vers la comédie. S’agit-il d’un nouveau " genre " qui emprunte à la tragédie et à la comédie ? C’est à ce moment que je posai la première définition du drame romantique (alliance du comique et du tragique). Les premiers éléments de définition furent notés dans le tableau :

Drame romantique : des noms de personnages nobles ou autres, annonce du thème.

Théâtre de la modernité : Ce sont essentiellement des titres énigmatiques ou des titres sans logique (La Cantatrice chauve)

A l’issue de ce travail, des titres demeurent inclassables avec les critères que nous avons déterminés, par exemple la majorité des élèves a placé Ubu Roi du côté de la tragédie à cause de la présence du roi, cependant une élève s’oppose à cette catégorisation, pour elle le nom Ubu est étrange et sonne comique et elle se demande s’il ne s’agit pas plutôt d’une comédie. Je note la remarque en précisant que la prochaine séance sur l’étude des listes des personnages lèvera sans doute les ambiguïtés révélées lors de cette séance. Cette partie descriptive semblera certainement trop longue mais l’analyse ne peut s’appuyer que sur la réalité d’une pratique clairement exposée. Cette séance fut bénéfique dans le sens où les élèves entraient peu à peu dans la connaissance réfléchie du théâtre, la promenade venait de débuter.

Troisième séance : La liste des personnages.

Chaque séance débute par une révision des résultats de la séance précédente. L’objectif de cette séance est de montrer que l’analyse de la liste des personnages (avec les indications sur les parentés et les statuts) permet soit de confirmer les premières hypothèses déterminées par l’analyse des titres soit de les modifier en levant certaines ambiguïtés. La listes des personnages est donc plus qu’une simple liste, elle recèle de nombreuses informations qu’un lecteur attentif sait déchiffrer. Je distribuai à cet effet une feuille d’exercices constituée de cinq listes de personnages des pièces suivantes : Les Fourberies de Scapin, Britannicus, Marion de Lorme, La Cantatrice chauve et Le Roi se meurt. Ce travail révèle de nouveaux critères de définition qui sont notés sur le tableau principal :

La tragédie : des personnages illustres (empereur, roi, reine, seigneurs...) ; des gouverneurs, des confidents ; des conflits de pouvoir (les liens de parenté) et de passion ( le mot " amante ").

La comédie : des maîtres et des valets, des pères et des fils (conflits) ; des personnages d’un univers plus quotidien et un nombre de personnages plus important que dans la tragédie.

Le drame romantique : l’exercice invite à classer les éléments propres à la comédie (des personnages de la comédie tels que Scaramouche, le Gracieux et Le Taillebras), puis les éléments de la tragédie (des personnages nobles et la présence du roi Louis XIII). De plus, les élèves ont remarqué le nombre important de personnages.

Les pièces de la modernité : Les listes choisies ont pour but de mettre en évidence l’ambiguïté de ce type de théâtre qui allie comme le drame romantique des aspects de la comédie et de la tragédie mais qui révèle aussi le problème de l’identité (Smith/Martin) et un problème de logique (Juliette : femme de ménage et infirmière sur le même plan).

Je demandai alors à un élève de chercher la définition du mot absurde dans le petit Larousse, qui donne deux sens au mot :

-premier sens : " contraire à la logique ", cette définition correspondait aux éléments repérés dans le titre de La Cantatrice chauve et dans la liste du Roi se meurt.

-deuxième sens : " L’absurdité du monde et de la destinée humaine qui ne semblent justifiés par rien ". Cette définition éclairait le titre Le Roi se meurt et En attendant Godot ( un élève ayant trouvé que Godot semblait signifier Dieu en anglais). Ces pièces pouvaient maintenant être classées dans le théâtre de l’absurde. Cette séance s’est déroulée comme je l’avais prévu, excepté un point qui m’a obligé à la modifier pendant sa réalisation. Lorsque les élèves ont trouvé des éléments de comédie et de tragédie dans les deux listes de personnages de Ionesco, ils ont tout de suite classé ces pièces comme des drames romantiques et ils n’avaient pas tort au regard des critères définis dans le tableau. J’ai donc dû introduire la notion d’histoire littéraire en leur montrant que le drame romantique était un genre daté historiquement au XIX e siècle et même entre 1830 et 1840. Ainsi, la date d’écriture d’une œuvre est-elle aussi un élément essentiel. Je traçai sur le tableau un axe chronologique et je demandai aux élèves de situer les titres de pièces de la deuxième séance. Cette séance m’a appris qu’il est bien difficile de prévoir tous les aspects d’une question et que les élèves peuvent donner une mauvaise réponse tout en respectant scrupuleusement les critères donnés par le professeur. Les conséquences d’un tel état de fait sont récupérables lors d’un cours mais qu’en est-il lors d’un contrôle écrit ? Je m’efforce maintenant de bien cerner les limites d’une question de sorte que les élèves aient les bons éléments pour répondre à mes attentes.

Quatrième séance : L’espace

Cette séance a un double objectif, d’une part montrer que l’on peut déterminer un espace de la tragédie et un espace de la comédie, et d’autre part que l’utilisation de l’espace, chargé de significations, est un des éléments essentiels du théâtre. Afin de répondre au premier objectif, je lus de nombreuses indications didascaliques de lieux, tout d’abord des tragédies comme par exemple dans Britannicus : " La scène est à Rome, dans une chambre du palais de Néron " puis des comédies avec par exemple dans Le Misanthrope : " La scène est à Paris " ou dans Les Fourberies de Scapin : " La scène est à Naples ". Ces indications opposent deux types d’espace, un espace tragique clos et fermé et un espace de la comédie plus ouvert. La lecture de listes de drames romantiques révèle une multiplication des lieux (ouverts et fermés) comme par exemple la succession des lieux dans On ne badine pas avec l’amour. L’analyse de l’espace du théâtre de l’absurde a été réservée pour la séance sur le décor. Tous ces nouveaux éléments de définition furent notés sur le tableau final.

Afin de répondre à mon deuxième objectif, je distribuai le début de la pièce de Ionesco Le Roi se meurt et je demandai aux élèves de dessiner la scène et le trajet de chaque personnage en suivant à la lettre les indications didascaliques de l’auteur :

Le roi : Il ne fait que passer, entrant par la porte de gauche et sortant par la porte de droite au fond. Je demandai de mettre ce parcours en relation avec le titre. Les élèves trouvèrent la relation entre ce passage et le verbe mourir du titre, le passage c’est la vie, c’est la matérialisation de notre finitude.

Le médecin : Il va jusqu’au milieu du plateau puis, comme s’il avait oublié quelque chose, il retourne sur ses pas et ressort par la même porte. Les élèves ont été très rapides à trouver une interprétation, ce parcours représente l’inutilité des sciences face à la mort.

Les deux reines : Ce problème était plus complexe parce qu’il fallait connaître la pièce pour répondre. J’ai donc lu le résumé de la pièce tiré du Dictionnaire des œuvres en ajoutant que c’était la reine Marguerite la grande ordonnatrice de cette cérémonie vers la mort.

- La reine Marguerite : entre par la porte à droite premier plan et sort par la grande porte. Puis elle fait de nouveau son apparition par la porte du fond à gauche et elle s’arrête au milieu du plateau sur le devant.

- La reine Marie : entre par la grande porte à gauche et sort par la porte à droite.

Les élèves ont tiré les interprétations suivantes : les deux reines ont des parcours opposés dans leurs déplacements sur la scène (de gauche à droite et inversement) mais aussi dans la symbolique de ces déplacements. En effet Marguerite a un parcours ascendant (d’une petite porte vers une grande) alors que Marie a un parcours descendant (d’une grande porte vers une petite). De plus, la reine Marguerite vient se placer au centre de la scène. Tous ces éléments sont signifiants et mis en relation avec d’autres indications (coquetterie de Marie / air sévère de Marguerite qui paraît sans âge) ; ils constituent des hypothèses de lecture. C’est la jeunesse et la beauté représentées par Marie qui peu à peu céderont le pas à l’acceptation de la destinée (la mort) qui envahira l’espace scénique et dramatique à travers la présence de plus en plus massive de Marguerite. Cette séance a bien fonctionné peut-être parce que les élèves qui sont tous en option arts plastiques ont eu un contact visuel avec la littérature.

Cinquième séance : Le temps.

Mon objectif lors de cette séance était de leur faire comprendre les différents traitements du temps et l’évolution de cette notion dans le théâtre français. Je voulais d’abord définir le temps classique. Certains élèves connaissaient l’existence de la règle des vingt quatre heures et je partis de cet acquis pour définir un temps limité. Cependant, dans la perspective finale de mon tableau je désirai affiner cette approche et définir le temps de la tragédie, de la comédie et du drame romantique. Pour cela, je distribuai un extrait du Langage dramatique de Pierre Larthomas avec pour consigne de relever les éléments du texte qui renvoient aux temps de la tragédie et de la comédie. L’ensemble des réponses a permis de définir le temps de la tragédie comme un temps de l’urgence, une attente continue d’une catastrophe alors que le temps de la comédie est un temps segmenté fait de successions accélérées d’attentes. Pour ce qui est de la remise en cause de la règle des vingt quatre heures dans le drame romantique, je distribuai un extrait de La Préface de Cromwell de Victor Hugo avec pour consigne de relever les éléments de remise en cause de l’unité de temps ainsi que de l’unité de lieu. La mise en évidence de la métaphore filée de la prison a été suffisamment éclairante pour rendre compte de la mise à mort de ces deux unités par le drame romantique. Il ne me restait plus qu’à tenter de définir le temps du théâtre de l’absurde. Pour cela, j’appelai Beckett et Ionesco à la rescousse. Je donnai le début et la fin de La cantatrice chauve avec pour consigne d’interpréter la confrontation de ces deux moments de la pièce. Les élèves remarquèrent qu’il s’agissait d’un temps détraqué (dix-sept coups = neuf heures) et d’un temps cyclique (recommencement de la pièce à la fin). Je distribuai un extrait de En attendant Godot constitué du début de l’acte 1 et du début de l’acte 2 en leur demandant de repérer la manière dont le dramaturge avait représenté le temps qui passe. Les élèves ont été surpris par cette utilisation du décor (quelques feuilles sur l’arbre) et surtout par l’importance d’un élément si petit.

Sixième séance : Le décor.

Cet aspect avait déjà été abordé dans la séance précédente avec le fameux arbre de Beckett mais je voulais faire comprendre que le décor pouvait être autre chose que le mobilier sur la scène. L’intérêt de cette séance était de savoir interpréter des éléments du décor dans une analyse de texte théâtral. Je distribuai la fin du Roi se meurt de Ionesco en leur demandant quel était l’effet recherché par le dramaturge. Les élèves trouvèrent que le décor participait au thème de la pièce (la mort) qui était la fin de toute chose. Je lus également le passage d’Hernani où l’on entend le son du cor en leur montrant qu’un élément sonore du décor représentait la fatalité qui pèse sur le héros. Je terminai cette séance en analysant la première didascalie de En attendant Godot : " Route à la campagne, avec arbre. ", les élèves soulevèrent le problème grammatical de l’absence d’article. Route et arbre sans déterminant demeurent des concepts abstraits sans réalité. Les indications didascaliques sur le décor créent un univers abstrait et dérangeant propre au théâtre de Beckett.

Septième séance : Définition finale.

Cette séance devait être une mise au point finale des acquis. Dans un premier temps, nous avons fait une relecture du tableau final, nous arrêtant si nécessaire sur des éléments précis du tableau. Cette relecture a débouché sur une réflexion concernant l’évolution du théâtre français depuis l’époque classique jusqu’au théâtre de l’absurde. De grandes tendances ont été dégagées telles que la remise en cause de plus en plus ferme des unités de temps et de lieu (l’unité d’action restant la plus respectée), une notion du tragique qui se déplace vers d’autres champs comme le langage avec Ionesco ou notre finitude avec Beckett. Cette séance fut un véritable plaisir dans le sens où le cours est devenu un échange, une réflexion sur le théâtre fondée sur des références précises et surtout sur une culture théâtrale qui nous était maintenant commune. Enfin, je leur demandai de redéfinir le théâtre après ce qu’ils avaient appris. C’était le moment de vérité parce que j’allais savoir si j’avais atteint un de mes objectifs. Je donne simplement les éléments nouveaux par rapport à la première définition :

L’écart entre les deux définitions était à mon sens suffisamment important pour considérer la séquence comme bénéfique.

Huitième séance : Evaluation finale.

Cette séance finale vérifie si les objectifs sont atteints en contrôlant d’une part si l’ensemble des définitions sur les différents " genres " est acquis et d’autre part si les élèves savent analyser un texte de théâtre. Une partie du contrôle porte sur des définitions de " genres ", l’autre partie reprend comme au début de la séquence un extrait de Tartuffe dans lequel les élèves doivent analyser la confrontation des paroles du personnage avec ses gestes, qui révèlent un fois encore son véritable caractère. Cette fois ci les élèves ont bien compris l’importance des didascalies.

 

IV- Réflexions sur la séquence

  1. Les prolongements

Cette séquence a été suivie par l’étude de Britannicus. J’ai réutilisé les observations faites sur cette tragédie dans la séquence Promenade dans le théâtre français comme portes d’entrées dans la pièce : étude du titre, étude de la liste des personnages, l’espace. Lors de la lecture méthodique de la scène d’exposition, nous avons travaillé sur le repérage du temps avec l’importance de la temporalité hors-scène qui implique tout un passé lié à la fatalité mais aussi sur les indices d’un temps de l’urgence. J’avais prévu un travail en collaboration avec le professeur de dessin, il s’agissait de dessiner la scène de Britannicus avec son décor en expliquant ses choix et son interprétation. L’évaluation aurait été faite pour moitié par le professeur de dessin (aspect graphique) et pour l’autre moitié par moi même (aspect argumentatif).

2. Mes échecs.

Tout d’abord, je tiens à souligner la difficulté de choisir les supports en vue d’un objectif. Le choix est parfois bien cruel et c’est la mort dans l’âme que l’on rejette un texte qui nous tient particulièrement à cœur. C’est une des découvertes pénibles du métier.

Le deuxième problème est celui des extraits, vaste question. S’ils sont évidemment nécessaires, j’ai cruellement ressenti qu’ils étaient une réduction, un émiettement de la dynamique globale des pièces étudiées : comment résoudre ce dilemme ?

Le dernier point qui m’a posé problème est l’aptitude à canaliser le dynamisme et les interrogations légitimes des élèves. J’ai essayé de bâtir une séquence dynamique fondée sur des questionnements multiples et sur l’échange. En contre partie, j’ai souvent dû calmer le dynamisme de la classe. Comment trouver l’équilibre dans la conduite d’un cours ? Et une trop grande rigidité ne risque t-elle pas de tuer la spontanéité par ailleurs si riche d’enseignement ? J’apprends…

3. Mes réussites.

L’évaluation finale a été réussie dans l’ensemble ( huit élèves sur trente sept n’ont pas eu la moyenne). J’ai essayé de ne pas tomber dans le piège d’une mauvaise formulation et d’évaluer le plus précisément possible la séquence. Les résultats étant corrects, les élèves ont été motivés pour la suite de l’enseignement. J’espère enfin avoir pu susciter l’envie de lire et de voir le théâtre. D’ailleurs si j’ai pu m’interroger sur la pertinence des extraits, ils sont en l’occurrence un facteur de désir de lire les pièces dans leur globalité. De nombreux élèves ont éprouvé le besoin de poursuivre la lecture d’extraits étudiés lors de la séquence, ce qui a parfois donné lieu à des discussions très intéressantes lors de la récréation.

 

Conclusion

Me voici arrivé au terme de cette analyse et déjà presque au terme de cette première année d’enseignement. Du moins, suis-je suffisamment avancé pour pouvoir me retourner et me regarder tel que j’étais et tel que je suis encore certainement. Comme je l’ai souligné plus haut, l’analyse nécessaire de son propre enseignement lors de la rédaction du mémoire professionnel met à jour des problèmes qui demeuraient jusqu’alors dans l’ombre. La mise en mots des questions, des angoisses face à ce nouveau métier est un moyen d’abord d’en prendre conscience et peut être de les surmonter. Le simple fait de se poser les bonnes questions permet parfois non pas de résoudre les problèmes mais d’engager un processus qui poussé jusqu’à son terme (dans la pratique comme dans la théorie) peut parvenir à un éclaircissement.

 

Bibliographie

Larthomas Pierre, Le langage dramatique, sa nature, ses procédés, P.U.F., 1972.


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page