Catherine Hulot, 1998

"Plus j’écris et plus je fais de fautes", ou comment lever les réticences face à l’écrit dans une classe de seconde


Niveau : Lycée (seconde)

Mots clés : Production de texte, Séquence didactique


[Extraits]

Introduction

La mise en place de "l’écriture-imagination"


Introduction

Dès les premiers cours, je m’aperçois qu’un grand nombre d’élèves ressent une angoisse qui se manifeste par différentes façons (refus, agitation vive ou repli sur soi-même) lorsque je prononçe les mots " écrire ", " rédiger ", voire lorsque je leur demande de sortir une feuille. N’ont-ils pas encore repris l’habitude de travailler ? Préférent-ils " recevoir " le cours de français quitte à ne pas le comprendre ? Une réaction d’élève me frappe tout d’abord puis m’éclaire : " Plus j’écris et plus je fais de fautes ! " se dépite un mardi matin Nordine alors que je lui demande pourquoi il n’a toujours rien rédigé sur sa feuille... Je prends alors le contre-pied de sa réflexion et comprends que moins il écrit moins il fait de fautes... La solution est toute trouvée : ne pas écrire ! Cette reformulation schématique du problème me permet de prendre rapidement conscience des terribles peurs qui s’annonçent rien qu’à l’idée de prendre une feuille et un stylo... pour être évalué !

Travailler l’écrit devient à partir de ce moment là une priorité. J’ai de nombreux objectifs et ambitions pour cette classe qui est la première de ma carrière. Je pense alors que la maîtrise de l’écriture peut les aider à préparer les épreuves anticipées de français, je souhaite qu’ils acquièrent une certaine aisance à l’oral grâce à une rigueur d’esprit, je suis sûre, enfin qu’ils découvriront le plaisir d’écrire... Connaissant les Instructions Officielles, mes objectifs sont pré-établis et plaqués sur cette classe. C’était oublier qu’une classe est d’abord constituée... d’élèves et que les objectifs se définissent en partie par rapport à leurs besoins et leurs aptitudes ! Je me rends rapidement compte – et la phrase de Nordine m’y aide – que la représentation que je me fais de l’écrit n’est pas la même que la leur... Cette première déconvenue salutaire me fait porter un regard encore plus attentif sur la classe. Je décide alors non plus d’atteindre mes objectifs de jeune diplomée, mais plutôt de prendre en compte leurs difficultés et d’écouter ce qu’ils essayent de me dire sans me l’expliquer.

Je constate alors qu’il serait intéressant de connaître leurs représentations de l’écrit. A quoi cela sert-il d’écrire pour une telle classe de seconde ? Puis, j’analyse la plainte de Nordine comme une véritable réticence et décide alors de mettre en place une pratique régulière et fréquente de l’écrit. Je me rends compte que ce qui les entoure et qui fait partie de leur univers les touche mais ce qu’ils semblent apprécier c’est " imaginer et pouvoir inventer ce qu’on veut " m’assure Hassen. Ainsi, je leur propose une certaine pratique de l’écriture-imagination. Ne désirant toutefois pas m’arrêter à cette activité, je les dirige peu à peu vers une écriture-analyse. Le passage entre collège et lycée est alors doucement franchi.

La question traitée dans ce mémoire est donc la suivante : comment dédramatiser l’acte d’écriture ? Comment utiliser " l’écriture-imagination " pour non seulement soulever les réticences face à l’écrit mais aussi faire acquérir aux élèves une certaine aisance pour ensuite passer à " l’écriture-analyse " ?

La mise en place de " l’écriture-imagination "

La place de la séquence dans le programme

A partir de mi-novembre, nous débutons une nouvelle séquence : " La place de l’imaginaire dans Le Spleen de Paris de Baudelaire ". L’objectif technique est l’approche du commentaire composé. Cette séquence suit une autre qui a porté sur l’argumentation et ses différents supports : visuel avec l’image publicitaire et textuel avec des articles de journaux. La préparation aux sujets du baccalauréat guident donc, en début d’année, ma progression. Les poèmes en prose de Baudelaire sont la première œuvre " littéraire " que les élèves abordent cette année. Ils ont déjà lu une œuvre au choix de Zweig dans le cadre de la fiche de lecture "analyse psychologique et suspense ". Je leur demande de lire le recueil de Baudelaire sans autre contrainte. A plusieurs reprises je vois le livre circuler dans la classe et entends une élève qui " touve ça bizarre ". J’estime qu’ils sont alors prêts pour l’étudier...

 

Le Port ou l’écriture du pays idéal

Le premier poème en prose abordé est Le Port. Sa longueur et sa densité poétique sont des atouts pour " accrocher " des élèves très loin de cet univers... Mais, lors de la lecture méthodique nous nous intéressons essentiellement à l’imaginaire. Cette notion n’est certes pas soulevée au bout de quelques minutes, mais les élèves repèrent très vite qu’il ne s’agit pas d’une simple description. L’approche devient intéressante... Malheureusement il faut que je les guide très précisément pour qu’ils traduisent ce " pas seulement " en une volonté d’imaginaire et d’évasion. Cette notion que certains ont rapidement devinée ne peut être formulée correctement. Outre ce repérage, l’un des objectifs de la séance est qu’ils relèvent quelques figures de style et qu’ils en écrivent... Le relevé s’effectue dans une joyeuse atmosphère : les oxymores - même si la plupart ne connaissent pas l’appellation - sont les premières à être repérées. Nous relevons ensuite les métaphores... Les élèves semblent s’intéresser à ce genre d’exercice qui convoque des " mots savants " et qui  " font bien ". Je leur demande en fin de séance - le samedi elle dure deux heures - " d’imaginer à votre tour le pays idéal dans lequel vous aimeriez vivre ". J’introduis une contrainte : utilisez au moins deux oxymores et une métaphore. Je leur laisse quinze minutes. La réaction d’Haroun me laisse tout d’abord perplexe : refusant de faire l’exercice d’écriture il dit à haute voix que " de toutes façons y’a rien dans ce texte ! ". Les minutes passent et il se met tout de même à écrire. L’évaluation se fait sur le même mode depuis le début : je ne ramasse qu’une rangée et je note coefficient 1 - les devoirs de deux heures ou à la maison sont notés coefficient 3. Lorsque je ramasse les copies les réactions sont toujours les mêmes depuis le début d’année : " oh ! mais vous ramassez toujours notre rangée ! " se plaint Mariam... Paradoxalement, alors que l’exercice est plutôt perçu comme une contrainte, les résultats sont tout à fait satisfaisants1. Je m’aperçois qu’Haroun, qui avait auparavant décidé de ne rien écrire parce que le texte de Baudelaire ne l’inspirait pas, rédige un très beau texte tout à fait sensible et qui respecte les contraintes formelles ainsi que les consignes. Il me dira plus tard, alors qu’il refuse de me rendre un devoir de réflexion, qu’il préfère écrire des textes d’imagination " comme celui de Baudelaire "... Sa première réaction de refus en classe était-elle à comprendre à rebours ? Jun, un élève timide, se livre et rédige un texte tout à fait intéressant sur un pays où la mort n’existe pas. J’apprends plus tard dans l’année que sa mère est à l’hôpital. Le support et les consignes de cette évaluation formative semblent donc avoir intéressés les élèves.

 

Enivrez-vous, ou le dialogue entre le temps personnifié et un vieillard

Après la lecture méthodique du poème en prose Enivrez-vous, je leur demande de rédiger un court texte - environ quinze lignes : " Personnifiez le temps et imaginez le dialogue qui s’installe entre lui et un vieillard ". Je leur laisse, comme d’habitude, quinze minutes. Je me rends immédiatement compte que la formulation du libellé est assez difficile et décide de le modifier lorsque je vois les élèves penchés sur leurs feuilles : aucun ne semble gêné par celle-ci. Je me retire derrière mon bureau... Lorsque je ramasse une rangée je n’entends pas les habituelles réflexions mais au contraire certains - deux élèves - me demandent si je peux lire leurs copies. Que s’est-il passé ? Est-ce que les élèves sont maintenant habitués à ce genre d’exercices ? Est-ce que le texte leur a plu ? Ont-ils trouvé leurs repères dans le mode d’évaluation qui est régulier et donc moins traumatisant ?

 

Une écriture régulière

Il faut préciser que ces deux exercices d’écriture ne sont pas les seuls effectués par les élèves depuis le début de l’année. D’autres, ponctuels et réguliers, ont déjà été entrepris. Depuis la séquence précédente, les élèves sont habitués à écrire fréquemment. Prenons deux exemples. A la suite d’une séance sur les valeurs de " on " dans le schéma argumentatif, ils doivent continuer un dialogue dans lequel les interlocuteurs évoquent une autre personne. Pour les aider à commencer je leur donne la première phrase. Ou encore, ils doivent imaginer ce qu’un fervent défenseur de l’écologie peut dire à un industriel. Ces exercices réguliers sont faits en fin d’heure - ce qui vers 12h 20 permet de les calmer avant d’affronter le brouhaha de la cantine... - et sont évalués de la même manière : je ramasse une rangée. Ces exercices d’écriture suivent tous le même objectif : s’appuyer sur la notion étudiée en classe pour construire soi-même un court paragraphe et ainsi dédramatiser l’acte d’écrire. La régularité est un facteur important. La fréquence l’est aussi. Ces " méthodes " semblent tout d’abord efficaces pour débloquer l’écrit. Ceci explique peut-être alors pourquoi lorsque je leur ai demandé de rédiger un court texte sur le temps personnifié après la séance d’Enivrez-vous de Baudelaire, ils n’aient pas, tout d’abord, été surpris, puis aient rédigé sans leurs appréhensions initiales. La fréquence, la régularité et la briéveté des écrits sont les maîtres mots utilisés jusqu’à cette période de l’année.

Les sujets axés sur l’imaginaion sont un choix délibéré : pour les " attirer " dans la sphère de l’écriture, il m’est apparu préférable de débuter par ce qu’ils connaissent et par ce qu’ils semblent apprécier. Constatant par plusieurs indices auparavant soulevés - les élèves ne manifestent plus leur mécontentement à l’idée de prendre un stylo et d’écrire, certains me rendent volontairement leurs écrits... - je décide de mettre en œuvre le deuxième objectif qui sous-tend cette entreprise de " dédramatisation de l’écrit " : passer à l’écriture-analyse. Il s’agit d’une classe de seconde et les exigences du baccalauréat sont à prendre en compte. Une fois l’acte d’écrire plus ou moins débloqué grâce à un " écriture-imagination " et un travail régulier, passons à " l’écriture-analyse ".


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