À la découverte du récit policier
Le genre comme enjeu didactique

Céline Jaworski, 2001


Faire écrire
Former des lecteurs

Niveau : Collège (cinquième)
Mots clés : Écriture, Lecture


INTRODUCTION

I - Choix du récit policier et amorce de l’application pédagogique

A. Élaboration, choix didactiques et pédagogiques

B. Amorce de l’application pédagogique

II - Le genre : un souci d’améliorer les compétences en lecture

A. Le choix d’une lecture active : la lecture prospective

B. Prolongement: La lecture cursive et la lecture de l'image

III - Le genre : un pivot fédérateur

A. Activités de langue

B. Un projet d’écriture

C. Les types de texte

CONCLUSION

 

Introduction

Présentation de la classe

Lors de la rentrée scolaire, j'ai pris mes fonctions, pour mon stage en responsabilité, dans le collège Jacques Prévert situé à Noisy-le-Grand. À partir de ce moment, j'ai eu en charge une classe de cinquième et un groupe de remise à niveau d'élèves de sixième. Ce dernier était à géométrie variable tant au niveau des effectifs que dans sa composition pour pouvoir répondre aux besoins détectés chez les élèves de deux classes de sixième. Mon mémoire portera plus particulièrement sur la classe de cinquième qui est au cœur du projet pédagogique présenté ici. Toutefois, je tiens à préciser que le travail mené avec mes élèves de sixième a aussi nourri ma réflexion et l'élaboration de ce projet. En effet cela m'a permis de me rendre compte d'un certain nombre d'éléments: découverte de la réalité d'un élève de collège et de son évolution, prise de conscience des difficultés rencontrées par les élèves au niveau des compétences de lecture, d'écriture et d'outils de la langue, confrontation aux réactions des élèves en situation d'échec scolaire et à leur représentation de la discipline au moment de la transition entre l’école élémentaire et le collège.

La classe de cinquième dont je vais parler ici comportait au début de l'année 26 élèves. L'effectif est actuellement de 25 élèves, suite au départ de deux filles et au retour d'un ancien élève du collège après un séjour d'un an et demi dans son pays d'origine. Dès le départ, cette classe m’est apparue comme un groupe très hétérogène avec un nombre important d'élèves en difficulté scolaire. Ainsi, parmi ces élèves, 7 élèves avaient deux ans de retard, 10 avaient un an de retard suite à un redoublement en sixième à l'exception de deux redoublants, 9, enfin, avaient suivi un cursus normal. Très rapidement, j'ai pu constater d'importantes disparités de compétences dans la discipline enseignée, dans l'investissement au niveau du travail qui va d'une forte implication où la réussite apparaît comme un souci majeur des élèves voire comme un enjeu pour certains, à une démobilisation se traduisant par un manque de travail ou par un absentéisme important. Cela bien sûr a des répercutions sur l'attitude des élèves avec, chez certains, un comportement qui peut s'avérer insolent voire même agressif et une valorisation de la figure du "rebelle" introduite notamment par le nouvel arrivant, celui-ci ayant un certain charisme dans la cité environnante. Cette attitude se traduit dans l'ensemble des disciplines. C'est donc dans ce contexte que j'ai effectué des choix pédagogiques.

État des lieux et motivations des choix pédagogiques

Lors des premiers contacts avec mes élèves, une question centrale a progressivement émergé : comment allais-je pouvoir enseigner la littérature dans cette classe de cinquième en leur permettant de développer conjointement leurs compétences en lecture et en écriture, ainsi que leurs connaissances culturelles et littéraires et leur maîtrise de la langue. En effet, cette interrogation était motivée par un certain nombre de remarques et d’observations. J’avais pu constater, d’une part, lors d’un sondage réalisé au cours de la prise de contact, que la lecture apparaissait comme une activité rébarbative et aléatoire aux yeux des élèves alors que la grammaire et la conjugaison avaient fait l’objet d’un véritable plébiscite, même, voire surtout, chez les élèves les plus faibles. D’autre part, dès les premières séances, notamment au cours de la séquence d’observation, j’ai pu noter chez mes élèves une grande disparité des compétences portant sur la lecture. En effet, un nombre important d’élèves avait du mal à parvenir dans un premier temps à une compréhension littérale du texte, que celle-ci soit individuelle ou élaborée collectivement par des questions ou des éclairages linguistiques, puis dans un second temps à construire du sens et une interprétation à partir d’éléments signifiants. Pour finir, se posait la difficulté pour mes élèves d’appréhender les œuvres recommandées dans les programmes, en raison, notamment, d’un écart culturel constituant ici un obstacle non négligeable.

Face à ces données, il m’est apparu que je devais tenter de développer l’autonomie des élèves dans l’acte de lire en les aidant à améliorer non seulement leur capacité à lire un texte, c’est-à-dire à prélever des éléments micro et macrostructurels, à les transformer en indices signifiants pour établir des hypothèses de lecture, mais aussi la lecture littéraire en portant l’attention sur la polysémie des textes, sur les dimensions modélisantes, sur les données intertextuelles et en adoptant une attitude comparative. Il s’agissait alors de rendre les élèves autonomes et conscients dans la manipulation des savoirs et savoirs faire impliqués.

Il m’a fallu alors m’interroger sur les moyens d’appliquer ce programme et de concrétiser ces ambitions. Le recours à la dimension générique m’est alors apparu comme une voie possible : le genre, littéraire ou non, pourrait constituer, me semble-t-il, un pivot autour duquel s’organiserait un certain nombre de compétences habituellement travaillées isolément et pourrait apparaître comme une clef d’accès pour les textes. De plus, elle permettait de donner à l'activité un sens car celle-ci n'apparaissait plus comme uniforme et artificielle mais au contraire comme motivée par la spécificité de chaque texte. C’est donc cette idée maîtresse qui a motivé la progression pédagogique du point de vue de la lecture mais aussi, par prolongement, du point de vue de l’écriture, l’étude générique constituant un appui pour écriture et motivant tout naturellement la production de textes en impliquant des choix d'écriture. J’étais toutefois consciente qu’un écueil important me guettait : la mécanisation de l’acte de lire et une trop grande technicité dans l’approche des textes au dépend des aspects littéraires et culturels. Je souhaitais donc être plus particulièrement attentive à cet aspect. Ce choix résultait aussi de considérations portant d'une part sur les instructions officielles et leurs applications et d'autre part sur ma nouvelle fonction. En effet, en examinant de près les programmes et les documents d'accompagnement, j'ai pris conscience du poids qui était accordé au cadrage générique. Cette prépondérance apparaissait tout d'abord dans la désignation des objets d'étude pour la classe de cinquième : roman d'aventures, roman de chevalerie, récit de voyage...De plus, cet élément était présenté comme un véritable outil de lecture et d'écriture accompagnant l'approche discursive mise en place étant donné que "les genres sont des réalités historiques et culturelles qui codifient les pratiques discursives" (Accompagnement des programmes de 6ème). Ainsi dans leur ouvrage L'enseignement du français au collège, K. Weinland et J. Puygrenier-Renault présentent l'enjeu que constitue "cette compétence spécifique" nécessitant un apprentissage progressif au fil des lectures "pour amener les élèves à prendre un appui sur la prévisibilité des textes" dans un premier temps, puis par la suite pour leur faire prendre conscience des écarts. Ainsi, cet élément apparaît comme le moyen de cheminer vers une "lecture distanciation" et comme un pivot pour la construction de sens.

Le choix de cette problématique résulte aussi d'une réflexion sur moi-même et notamment sur mon passage du statut d'étudiante en lettres à celui de professeur qui devait me conduire, au sein des séquences, à transformer mes connaissances en savoirs transmissibles par l'intermédiaire de situations de lecture, d'étude et d’écriture motivées par les besoins des apprentissages. Ces différentes perspectives commandent l'organisation et la mise en œuvre de mon projet pédagogique. Je verrai donc ici au cours de mon analyse comment cette réflexion s'est concrétisée sur le plan didactique dans l'élaboration d’une séquence portant sur le récit policier en voyant tout d’abord ses objectifs et sa mise en place. Puis je montrerai comment le genre est apparu comme un enjeu majeur dans l’amélioration des compétences de lecture et comment il s’est transformé en un pivot fédérateur.

I - Choix du récit policier et amorce de l’application pédagogique

A. Élaboration, choix didactiques et pédagogiques

Dans cette optique et en tenant compte de ce contexte, je devais choisir la manière dont j'allais commencer cette année et amorcer ma programmation annuelle. J'ai opté, après réflexion, pour une séquence centrée sur la nouvelle policière et plus particulièrement sur le récit à énigme. Ce choix a été déterminé par différentes données qui résultaient des convergences entre mon projet pédagogique, les élèves et moi-même. Ma réflexion s'était, en effet, tout d'abord portée sur les élèves que j'avais devant moi et sur l'image que je me faisais des goûts et des aspirations de jeunes entre 12 et 15 ans. Ainsi, il me semblait que le genre du policier pouvait être proche des goûts de mes élèves si ce n'est dans leurs lectures, du moins dans leurs fréquentations du cinéma et de la télévision. De plus, il m'apparaissait qu'ils possédaient une culture commune sur le genre, principalement à partir de séries télévisuelles qui les avaient familiarisés avec un certain nombre de compétences génériques. Ainsi, je pensais qu'il était judicieux de partir de leurs connaissances pour les transférer au niveau d'une lecture littéraire, pour légitimer leur culture quotidienne, l'approfondir et l'affiner afin de réinvestir ces découvertes dans leurs pratiques courantes, afin d'être des téléspectateurs et des lecteurs plus conscients et plus critiques. Par ailleurs, ce genre littéraire me permettait de mettre les élèves en situation de lecture active par le pacte de lecture qu'il institue : le lecteur se doit de collaborer au décryptage de l'énigme par la recherche d'indices et la formulation d'hypothèses. Il me semblait donc que cette étude me permettrait de conduire mes élèves à construire du sens. Enfin, le marquage générique fort du récit à énigme,du point de vue du personnel générique (enquêteur-victime-suspect) / (enquêteur-victime-coupable), du scénario générique (crime, enquête, dénouement-élucidation), du paratexte, etc. constituait un atout.

Il était intéressant d'aborder ces caractéristiques comme les clefs d'entrée dans les textes et comme appui à la construction du sens. En prenant en compte ces éléments, j'ai donc déterminé les objectifs de cette découverte générique : s'impliquer plus fortement et plus lucidement dans le pacte de lecture proposé, élaborer une culture littéraire commune avec la découverte du genre de la nouvelle policière à énigme, repérer les trois fonctions du discours : raconter, décrire et expliquer dans le cadre générique. Il s'agissait, à partir de là, de choisir l'objet de cette découverte. J'ai pour cela utilisé une nouvelle de Conan Doyle, La ligue des Rouquins. Cette œuvre m'apparaissait particulièrement intéressante car elle permettait l'approche de la figure mythique de Sherlock Holmes, parce qu'elle contenait une dimension humoristique, mettait en scène l'intrigue de manière originale et qu'elle conduisait à croiser étude générique et étude des types de textes. De plus, il faut le signaler, mes connaissances de la littérature policière pour la jeunesse étaient limitées et cela était une manière de légitimer l'étude de ce genre en choisissant un texte considéré comme un "classique". Le choix de cette nouvelle a présenté des intérêts et des désavantages. En effet, elle a dans l'ensemble plu aux élèves qui découvraient par la lecture un personnage qu'ils connaissaient par ailleurs par un dessin animé, personnage qu'Ahmed assimilait à la phrase "Élémentaire, mon cher Watson", phrase qu'il n'hésitait pas à lancer à tue-tête lorsque certains de ses camarades oubliaient ou se trompaient sur le nom de l'acolyte de Sherlock Holmes. De plus, beaucoup d'entre eux étaient heureux de retrouver des éléments du policier qu'ils connaissaient. Toutefois, l'enjeu du crime et de l'enquête les a déstabilisés car il leur est apparu bien dérisoire par comparaison à ce qu'ils ont l'habitude de voir à la télévision : le récit policier s'assimile pour eux à celui d'un meurtre, d'où assurément une ouverture sur un autre thème mais aussi pour un certain nombre d'entre eux une déception assez importante. De plus, la structure de la nouvelle les a beaucoup déstabilisés : il y a eu, chez les élèves en difficulté principalement mais aussi chez les autres des confusions dues aux noms de deux des personnages, Wilson et Watson, et malgré de nombreuses mises au point sur la proximité phonétique et sur la répartition des rôles, cette confusion est demeurée à terme chez de nombreux élèves. Enfin, se sont posés d’autres problèmes liés aux récits emboîtés,qui ont induit chez certains élèves des problèmes de repérages spatio-temporels, et à l'organisation du récit dans lequel le véritable crime est somme toute postérieur à l'enquête.

Cette étude qui visait à mettre en place des stéréotypes génériques ne pouvait se faire sans une approche de l'intertextualité générique qui permettait de confronter de nouvelles œuvres à cet horizon d'attente, à une lecture moins naïve, afin que mes élèves évaluent dans quelle mesure celles-ci se conformaient au cadre ou s'en écartaient. Cela devait à mon sens, les conduire à construire une culture générique qu'ils devaient et pouvaient réinvestir.Il me semblait important qu'ils puissent, par l'étude de la nouvelle, procéder à la construction normes génériques globales mais aussi qu'ils se confrontent aux variations du cadrage générique afin de s'approprier ces contraintes sans les concevoir comme des instruments rigides. Cette idée retenue, il me fallait décider comment et à quel moment j'allais confronter mes élèves à ces variations possibles. Nous avons donc pour cela étudié un extrait de Blake et Mortimer en classe pour clore la séquence, puis Le Perroquet qui bégayait d’Hitchcock en lecture cursive. Là aussi, je pense qu'une volonté, plus où moins consciente, de légitimer les œuvres étudiées m'a conduite à choisir des "valeurs sûres" de la littérature jeunesse policière et de la BD. Je me raccrochais là aussi aux éléments que je connaissais. Le Perroquet qui bégayait me semblait une œuvre qui pourrait susciter une lecture plaisir chez mes élèves par un phénomène d'identification avec les trois jeunes détectives, grâce au jeu sur l'intertextualité littéraire et à la mise en danger des héros... Je le verrai par la suite cette tentative de mise en relation avec les élèves a été rendue difficile par la manière dont j'ai abordé la lecture cursive. Mais au delà, il me semble que là aussi le choix des livres n'a pas été des plus judicieux face aux élèves que j'avais devant moi. Il me semble que si j'avais à recommencer le même travail, je choisirais de confronter les élèves à un plus grand nombre de textes en leur donnant le choix et surtout de leur proposer des textes porteurs de thèmes forts. En effet, il me semble que je suis tombée sur un écueil portant sur la mise en relation de mes démarches d'enseignement avec les représentations et les pratiques de mes élèves, que Y. Reuter présente dans sa préface : je n’avais pas assez pris en compte la manière dont ce genre renvoie à l'imaginaire des élèves et à leurs préoccupations d'adolescent avec des thèmes forts "tels que la mort, la vision critique du monde, le désir d'autonomie ou de marginalité". J'ai par ailleurs remarqué, plusieurs mois après, lorsque j'ai donné une bibliographie dans laquelle les élèves devaient choisir un livre dans le but de le présenter oralement à toute la classe, que leurs choix se portaient sur ce type de livres, les autres étant considérés comme "nuls". Une fois donc ces choix faits, il me restait à mettre en place ces ambitions, ces objectifs et à les mener à bien.

B. Amorce de l’application pédagogique

1.        Les connaissances génériques préexistantes

J'ai choisi d'aborder cette séquence en travaillant sur les représentations préalables de mes élèves sur le genre et en les amenant à mobiliser leurs connaissances génériques et leur culture commune, afin de les transférer par la suite dans leur travail sur la nouvelle. Pendant cette séance de deux heures, je souhaitais leur montrer qu'ils avaient des connaissances encyclopédiques génériques qu'ils ignoraient pour certains mais surtout qu'ils sous-estimaient. En effet, ils ont été surpris qu'on les laisse parler de leur expérience du genre policier au sein du cours car elle ne leur paraissait pas compatible avec l'institution scolaire. Ainsi, à plusieurs reprises, ont émergé des questions telles que "Madame, on a le droit de parler télévision ?", "Madame, on peut parler de ça en cours ?". Il s'agissait donc ici de les amener à formuler des hypothèses sur le genre du récit policier à énigme (contenu, personnage générique, attentes du lecteur).

Cette activité s'est tout d'abord déroulée de manière ludique avec une recherche menée par groupe de deux. Les élèves devaient répondre à la question : "que trouve-t-on dans un récit policier ?" Cette expérience a été positive et cela pour plusieurs raisons. Elle a tout d'abord suscité l'enthousiasme des élèves ravis de se trouver en situation de recherche active. De plus, elle a permis de faire émerger un certain nombre d'éléments sur les personnages et les scénarios génériques, éléments exploitables dans la nouvelle. Nous avons poursuivi cette approche en étudiant le personnage générique de l'enquêteur. Dans un premier temps, nous avons abordé ce point par un jeu de "portraits - devinettes" tiré du dossier-jeu de l'édition "Etonnants Classiques" de la nouvelle. Elles portaient sur les domaines de la bande dessinée, du roman et de la télévision. Elles ont été rapidement résolues grâce à la mise en commun des connaissances détenues par chaque élève. Ainsi, nous sommes restés un peu plus longtemps sur le personnage d'Hercule Poirot grâce à l'intervention d'une des élèves qui a présenté cette figure aux autres de manière plus précise car elle l'avait rencontrée lors de ses lectures antérieures. Mise en valeur, donc, de leurs connaissances, ce qui a rassuré un bon nombre d'élèves dans ces tout premiers cours. Dans un second temps, les élèves devaient rechercher les détectives qu’ils connaissaient dans ces trois domaines. Cette activité a permis de faire émerger et de mettre en valeur les connaissances de mes élèves, tout étonnés que le cours de français puisse prendre en compte le domaine de la télévision et leurs goûts pour certains traits caractéristiques de cette figure. En suscitant des débats autour de certains personnages tels que Spirou, elle les a conduits progressivement à élaborer des critères génériques. Elle a, enfin, permis aux élèves de prendre conscience, non sans étonnement et incrédulité, que la plupart des héros télévisés qu'ils connaissaient (Lupin, Burma, Holmes) étaient au préalable des figures littéraires. Cette séance a été fructueuse du point de vue des mobilisations des connaissances génériques mais aussi du point de vue de la motivation des élèves qui se trouvaient valorisés par la prise en compte de leur culture personnelle et quotidienne. Je dois reconnaître que je n'ai pas toujours su entretenir cet enthousiasme me laissant parfois aller par souci de trop bien faire, au second écueil présenté par Y. Reuter : la scolarisation excessive de ce genre qui a conduit à une diminution du plaisir chez mes élèves.

 

2.        Amorce de la lecture de la nouvelle

Pour amorcer la lecture de la nouvelle, j'avais prévu deux activités : la découverte du personnage générique et mythique de Sherlock Holmes à travers un extrait d'Une étude en Rouge de Conan Doyle et la découverte du paratexte avec l'étude du titre du recueil et de la nouvelle et avec l'étude de la couverture de la Collection "Etonnants classiques" chez Garnier-Flammarion qui par la présence de couleurs symboliques (jaune et noir) et par l'objet emblématique de la loupe fonctionne déjà comme un ancrage générique. Malheureusement le manque de temps m'a obligé à abandonner cette dernière activité au profit de la première. Or il me semble qu'il aurait été plus judicieux dans le cadre du contexte de la classe de faire l'inverse en maintenant l'attitude active de recherche et en préparant le mode de lecture prospective : en suscitant ainsi la formulation de leurs attentes, j'aurais pu instaurer une plus grande dynamique de lecture. J'ai dans les séquences suivantes, notamment dans l’approche de La Farce de Maître Pathelin, privilégié ce recours au paratexte qui contribue à établir un cadrage générique et au delà un contrat de lecture. En effet, la lecture de l'extrait a pu instaurer et préparer l'image mythique du personnage de Sherlock Holmes et les a familiarisés avec cette figure. J'ai donc pour cela étudier cet extrait sous plusieurs angles : l'inscription du narrateur, la modalisation, le point de vue, l'hyperbole et la caractérisation permettaient de dresser le portrait du détective et de créer des attentes de lecture. Et la lecture de la nouvelle pouvait commencer...

II - Le genre : un souci d’améliorer les compétences en lecture

A. Le choix d’une lecture active : la lecture prospective

J'ai choisi de faire découvrir la nouvelle sous la forme d'une lecture prospective un peu à la manière d'un roman feuilleton. Cette manière de lire me semblait d'une part le moyen idéal pour leur permettre de découvrir la structure et le scénario générique et d'autre part elle correspondait bien au pacte de lecture ainsi proposé au lecteur de nouvelles ou de roman policiers : cette lecture ludique correspondait à la notion de suspens comprise dans ce contrat qui maintient le plus possible l'attente du résultat de l'énigme et qui devait engager les élèves dans une co-enquête. J'ai dans ce but photocopié la nouvelle en la donnant aux élèves sous la forme d'épisodes correspondants aux grandes parties du scénario générique 

- étude de l'incipit

- étude de l'énigme

- étude de l'enquête

- étude du dénouement et de la révélation finale

Il faut bien reconnaître que cette méthode n'a pas eu que des avantages. En effet, la découverte progressive du texte a duré longtemps ce qui a progressivement diminué l'intérêt des élèves. Cet état de fait a été provoqué par le choix même de la longueur de la nouvelle qui était trop importante. En effet, comme le note K. Weinland, la lecture prospective" paraît devoir être réservée à des textes complets assez courts, que les élèves peuvent découvrir en une seule séance". En effet, progressivement mes élèves ont perdu de vue l'ensemble de la nouvelle et certains, bercés par la succession des épisodes, n'ont pas réalisé que l'histoire était achevée. Il est vrai que l'organisation matérielle des premières semaines de cours n'a pas favorisé la mise en place d'une telle activité. Suite à des problèmes d'emploi du temps, je n'avais mes élèves qu'un jour par semaine ce qui a allongé de manière considérable le temps d'étude et ce qui a amenuisé l'implication des élèves. Toutefois, cette activité a entraîné des bénéfices importants pour découvrir une lecture active et les caractéristiques génériques : elle a conduit un grand nombre d'élèves à prélever des détails textuels et à les transformer en indices. Ce prélèvement s'est effectué le plus souvent à ma demande par le biais d'activités à l'oral ou à l'écrit, comme je le montrerai par la suite, mais aussi spontanément, avec chez certains élèves, une forme d'intuition sur ces indices disposés par l'auteur. Ils remplissaient ainsi le pacte de lecture du genre qui place le lecteur dans une tension interprétative permanente et qui l’incite à une lecture soupçonneuse. Ainsi, dès le début de l'énigme, certains élèves se sont exclamés : "alors là, Madame, il l'a bien arnaqué" relevant alors, dans l'ensemble, des indices présentant le commis comme un suspect. De même, Amal de s'exclamer : "Madame, pourquoi Sherlock Holmes tape-t-il avec sa canne sur le trottoir ?" détectant ainsi que le point posait problème, remarque qui a débouché sur une réflexion collective sur les suites possibles dans le cours de l'histoire. Mais, le plus souvent, la lecture indicielle et prospective faisait l'objet d'activités conduisant à émettre des hypothèses.

Cela aboutissait par la suite à un retour sur l'œuvre afin de mener une réflexion et une analyse sur des indices qui étaient à interpréter et nous amenait à considérer le jeu qui s'instaurait entre l'auteur et son lecteur et à percevoir la rhétorique heuristique du genre. Ainsi chaque séance se terminait de manière rituelle par la question : "Que prévois-tu dans la suite du récit ?" amenant les élèves à transformer en indices et hypothèses ce qu'on avait vu lors de l'analyse collective. Cette technique a été entreprise dès l'incipit (Séance n° 2) qui permettait de mettre en place la notion de pacte de lecture. Cela a été abordé au moyen d'une fiche-questionnaire traitée à l'oral après une lecture préalable de l'épisode à la maiso=. Il s'agissait ici de faire prendre conscience aux élèves des différentes dimension du pacte de lecture. Les élèves ont très rapidement perçu la fonction d'ouverture du passage et étaient en attente de l'énigme : ils avaient d'ailleurs du mal à concevoir pour quelle raison celle-ci était retardée et montraient une certaine impatience. L'ensemble des élèves est tombé d'accord sur l'existence d'une énigme, même si chacun lui donnait une nature différente. L'étude de cet épisode a permis d'initier les élèves au prélèvement d'indices par l'étude des deux descriptions du plaignant par deux regards différents. Cette recherche s'est effectuée sous la forme d'un tableau qui guidait les élèves. S'il est vrai que les élèves ont perçu tout de suite la plus grande capacité de Sherlock Holmes à tirer des indices de la réalité, ils ont eu beaucoup plus de mal à en déduire des conclusions et à l’analyser, ne maîtrisant pas encore les caractéristiques du récit policier. Ils ont malgré tout su réinvestir les éléments vus dans le portrait en élaborant progressivement la figure générique du détective présenté comme quelqu'un de "fort". Ce n'est qu'après de nombreuses questions qu'ils sont parvenus à faire apparaître la règle du jeu de détection : la sélection des indices pertinents et leur exploitation, la nécessité de dépasser les apparences. Ils pouvaient dès lors rentrer de manière plus consciente dans les lois du genre. Cette attitude s'est poursuivie dans chaque étape, ayant défini avec les élèves que le lecteur devait se comporter comme un détective. Dans la partie de l'exposition de l'énigme, il s'agissait de mettre en place la détection des premiers indices pour émettre des hypothèses et pour affiner la compréhension de la plainte. Je suis pour cela partie non pas d'un questionnaire comme je l'avais prévu mais j'ai improvisé à partir des réactions de mes élèves qui réagissaient très fortement à l'aspect comique du texte. En effet, dès que j'ai suscité leurs réactions sur le texte, voire avant assez spontanément, ils ont perçu ces dimensions : "Eh, Madame, il est nul, il va se faire arnaquer.", "Eh, Madame, c'est un escroc lui !". C'est donc à partir de ces remarques que les élèves ont mené une lecture indicielle en analysant ce qui dans le texte les avait conduit à pressentir cela. Cette recherche s'est tout d'abord faite par une recherche individuelle suivie d’une mise en commun. Certains indices ont été détectés très rapidement par les élèves et cela quel que soit par ailleurs leur niveau : suspicion envers Spaulding car il se contente d'un 1/2 salaire, car il connaît beaucoup de choses sur la ligue ; préparation d'un crime car facilité de l'engagement de Wilson, futilité de son travail. Je me suis alors trouvée devant une interrogation : devais-je laisser dans l'ombre un certain nombre d'indices ou leur permettre de les trouver par un questionnement plus précis. J'ai choisi cette dernière solution en pointant les derniers de manière allusive, par souci à ce moment précis de tout dire.

Mais, une fois la séance passée, je me suis interrogée sur ce choix qui me semblait aller à l'encontre du pacte de lecture proposé par le genre : j'imposais à mes élèves des éléments que j'avais trouvés par une relecture indicielle. J'ai donc choisi à partir de ce moment de ne plus guider autant mes élèves, de ne plus intervenir dans leur relevé d'indices, de les laisser expérimenter le jeu instauré par Conan Doyle, la relecture rétrospective et indicielle leur permettant, par la suite, de déceler les indices oubliés. La partie "enquête" a permis à mes élèves à partir d'un questionnement oral de concevoir la manière dont l'auteur construit son texte dans un récit policier et d'aborder la notion de suspens qu'ils connaissaient de nom mais pas de manière précise. Après avoir relevé à ma demande quels indices nous donnaient le portrait de Spaulding et les interventions d'Holmes à son sujet, les élèves ont bien perçu que celui-ci apparaissait de plus en plus comme le suspect et donc confirmait leurs intuitions premières. Nous nous sommes attachés par la suite à la manière dont Holmes effectuait son enquête. Assez spontanément, certains élèves ont formulé des hypothèses à ce sujet. Mais d'autres étaient plus intrigués par l'absence de justification de ses gestes et son refus de répondre et de donner la solution. A partir de ces interrogations, je les ai amenés à réfléchir sur l'intérêt présenté pour le lecteur et sur la manière dont l'auteur écrivait. Cela a permis d'aborder la dimension de la lecture comme jeu : ils percevaient de manière assez spontanée que le but était de laisser le lecteur chercher et donc que le genre comprenait un aspect ludique. Mais, ils ont eu beaucoup plus de mal à concevoir que l'auteur construisait son récit en partant de la solution : cette démarche leur semblait en effet abstraite ayant été jusqu'alors uniquement lecteur et donc dans une démarche heuristique. Cette lecture prospective s'est achevée par l'étude du dénouement et de la "révélation finale". J'avais choisi de mener cette étude en tentant de leur montrer comment l'ensemble des éléments avaient été mis sous leurs yeux. Cette relecture indicielle a eu, en réalité, divers résultats selon les élèves et selon leur niveau. En effet, certains jeunes, étant donné la durée de la découverte de la nouvelle, avaient du mal à avoir une vue d'ensemble et avait oublié le début de la nouvelle. Ainsi, par la suite, dans mes séquences, lorsque j'ai de nouveau pratiqué ce type de lecture, j'ai toujours veillé à ce que le laps de temps entre la lecture indicielle et la relecture soit plus court. De plus, chez certains, l'étude avait trop duré et leur intérêt s'était amenuisé : l'enthousiasme était alors absent pour mener cette relecture. Chez d'autre, cela a véritablement été un jeu de découvrir qu'ils avaient vu juste sur certains points et de retrouver à quel moment ils n'avaient pas été assez perspicaces. Mais, cette lecture prospective permettant une lecture indicielle a permis de dégager les grandes catéristiques du genre et de construire une autre manière de lire. En effet, lors de l'élaboration collective finale, les élèves ont fait ressortir que le plus important pour eux avait été la démarche heuristique proposée par le pacte de lecture : ils concevaient ce genre comme une sorte de devinette. Mais, ils ont pu aussi, guidés il est vrai par des questions orales très précises, reconstituer le scénario générique reprenant avec leurs mots les 4 phases du jeu de "co-enquête" présentées par Freeman :

1.        énoncé du problème

2.        présentation des éléments nécessaires à la découverte de la solution

3.        l'enquête et la solution

4.        discussion des indices et démonstration

Il était cependant nécessaire de leur montrer la spécificité de la nouvelle, en leur montrant qu’outre l'énigme qui, conformément à leurs connaissances encyclopédiques génériques, conduisait le détective à reconstituer l'histoire du crime et à découvrir le nom du coupable, la nouvelle contenait aussi un crime qui n'était pas encore effectif. Il ne s'agissait pas, en effet, de figer les choses mais de leur permettre de sentir les variations autour d'un cadre.

B. Prolongement: La lecture cursive et la lecture de l'image

C'est dans ce même objectif que j'ai choisi de prolonger la lecture de la nouvelle par une lecture cursive Le Perroquet qui bégayait et par une planche de bande dessinée Blake et Mortimer "Le secret de la grande pyramide". En effet, par ces prolongements, je souhaitais atteindre plusieurs objectifs dans l’approche progressive du genre policier. Je voulais tout d’abord aménager dans la séquence un temps de lecture plaisir avec la lecture cursive d’un roman jeunesse. Je me fiais pour cela à mes propres souvenirs de la découverte de ce roman, plaisir renouvelé lors de la relecture avant de le donner à lire à mes élèves. J’avais conscience que certes des références à l’intertextualité échapperait à mes élèves, mais il me semblait que la présence de jeunes détectives faciliterait l’identification, que la mise en danger des héros, les retournements de situation permettraient cela. Il s’est avéré que le choix n’était pas en cause mais que la manière d’aborder la lecture cursive n’était pas bonne. En effet, là où je voulais instaurer la lecture plaisir, je suis parvenu à des rapports de force afin d’obtenir qu’ils se procurent le livre, qu’ils le lisent. De plus, débutant dans l’enseignement, j’ai opté pour la méthode très rassurante du questionnaire de lecture. Cet exercice a eu le désavantage de ne pas motiver les élèves et de confronter les élèves en difficulté à un exercice écrit qui leur posent de tels problèmes que la lecture devient un pensum. C’est pour cela que j’ai définitivement abandonné ce mode de fonctionnement pour la suite de l’année, privilégiant, le choix au sein d’une bibliographie et la présentation orale qui permet de mettre les élèves en échec à l’écrit dans une situation plus adaptée et plus valorisante. De plus, il faut avouer que le fait même que ce genre soit abordé dans le cadre scolaire lui fait perdre son aura et marque la fin d’une lecture plaisir. De même, mon choix de Blake et Mortimer avait les mêmes motivations. J’étais partie des remarques des élèves lors des premières séances : ils connaissaient ces personnages à partir de dessins animés. Leur goût pour celui-ci me semblait un atout pour poursuivre leur découverte du genre. Je me suis rendu compte que l’étude de ce genre nécessitait chez l’enseignant une tension permanente entre la scolarisation visant à définir les paramètres génériques et la nature de ce genre perçu par les élèves comme devant être extérieur à l’école. Outre, cette dimension, il me semblait important pour construire une culture commune du genre policier de confronter les élèves à plusieurs supports. Cela leur permettait à la fois de mettre en pratique de manière plus consciente leurs attentes de lecture, de les faire accéder à une lecture consciente du pacte de lecture proposé. Il était nécessaire, me semble-t-il, de poursuivre l’interaction entre les temps d’imprégnation et les activités de systématisation, de concilier l’élaboration de connaissances et de compétences génériques avec l’élaboration d’une culture commune. Cela se fait aussi par une imprégnation qui permet une constitution implicite de cette culture commune. J’ai pour cela tout au long des lectures cursives fait en sorte que les bibliographies contiennent un "fonds policier". De plus, il me semblait important de systématiser les notions par la mise en relation de la nouvelle avec d’autres supports : il s’agissait alors d’affiner leurs connaissances génériques pour pouvoir mieux lire. Donc, en les confrontant à de nouveaux supports, je souhaitais leur faire saisir non seulement les similitudes mais aussi de leur faire saisir les écarts. En effet, il fallait leur permettre de s’appuyer sur la prévisibilité du texte, mais aussi de saisir les différences de traitement dans les scènes de genre, introduire de manière implicite la spécificité de chaque œuvre au sein d’un même cadre.

C’est donc avec ces différentes motivations que j’ai abordé ces deux nouveaux supports pédagogiques. Pour la découverte de la bande dessinée, les élèves n’avaient pas en effet de surprise concernant le genre d’appartenance puisqu’ils connaissaient les différents personnages. Ils n’ont pas non plus été surpris sur la méthode d’approche puisque là aussi c’est une lecture indicielle qui a été menée. Dans un premier temps, nous avons collectivement fait une mise au point sur la bande dessinée permettant de disposer d’un vocabulaire et de connaissances communes afin de pouvoir mener l’analyse. Il s’agissait donc de comprendre la relation établie entre la chronologie du récit et l’organisation des différentes vignettes. Les élèves se retrouvaient dès le départ dans la position de transformer en éléments signifiants des détails relevant du texte et de l’image et d’émettre des hypothèses sur les lieux et les personnages. Forts de leur expérience de la lecture de la nouvelle policière, ils ont tout de suite, après avoir bien sûr identifié chacun des personnages, raisonné selon le cadre des figures. Là encore, nous avons mené une relecture indicielle avec un souci interprétatif. Les élèves ont eu toutefois du mal à mener celle-ci car la proximité de l’apparence visuelle de deux des personnages les conduisait à faire des erreurs sur leur identification et sur l’attribution des propos. De plus, il y avait chez eux une certaine incrédulité, née d’un décalage culturel, qui remettait en cause le pacte de lecture proposé par la bande dessinée. En effet, Nadia, alors que plusieurs élèves construisaient à partir de leurs remarques la figure du suspect, du criminel, se fit le porte parole d’une interrogation concernant de nombreux élèves : elle a affirmé après "messe basse" avec ses camarades l’entourant que celui-ci ne pouvait pas être un voleur puisqu’il semblait riche. Cette affirmation a donné lieu à un débat permettant à certains élèves de définir pourquoi cette affirmation leur semblait fausse ou juste en conjuguant observation de la BD, opinion personnelle concernant la société et leur conception du personnage stéréotypé du criminel que Nadia avait construit à partir de son expérience dans la cité. Là aussi, chaque élément des réflexions spontanées des élèves conduisaient à mobiliser et réinvestir leurs connaissances génériques élaborées avec la nouvelle et issues de leur culture commune et d’autre part à les affiner en les verbalisant et en les confrontant à un nouvel objet d’étude. Nous nous sommes par la suite penchés sur la notion de suspens et de mystère qui là aussi intéressait les élèves pour qui ce terme était synonyme de récit policier. Après avoir analysé cette composante en partant de ce que les élèves parvenaient à saisir immédiatement, pour aller vers ce qu’ils ne voyaient pas, en recherchant les points communs avec les éléments de la nouvelle, je les ai conduit à formuler de nouveau le pacte de lecture proposé, occasion donc de faire un temps de synthèse sur les grandes caractéristiques du genre. Ce travail a abouti à une recherche d’hypothèses à l’oral au terme de laquelle les élèves en faisant converger l’analyse du titre et les indices relevés sont tombés d’accord sur la possibilité de l’existence d’un trésor caché dans une pyramide que des voleurs chercheraient à atteindre pour pouvoir s’en emparer et sur le fait que le papier serait un plan. Bien loin de donner les solutions malgré leurs demandes insistantes, j’ai pensé qu’il fallait garder ici une porte vers une lecture plaisir et je les ai donc invité à aller lire la suite au CDI.

Ce même souci de systématisation et de mesure des écarts s’est avéré fructueux lors de la correction du questionnaire de lecture car il a été l’occasion d’une véritable discussion entre les élèves au cours de laquelle ils ont fait émerger ce qui les avaient surpris, la nouvelle servant alors de point de référence. Le principal intérêt ayant été ici d’instaurer d’autres traits génériques qui avaient été absents auparavant : mise en danger du héros, fausses pistes et jeu heuristique renouvelé, ce à quoi les élèves ont été particulièrement sensibles ayant le sentiment d’avoir été manipulés par l’auteur, rebondissements, messages codés, jeux d’intertextualité, complexité croissante de l’affaire. L’analyse de ces écarts a amené tout naturellement une interrogation sur le narrateur car les élèves avaient été agréablement surpris par la manière dont l’auteur Hitchcock s’était mis en scène et crédibilisait le récit.

Ainsi, l’ensemble de cette étude semble avoir permis le développement des compétences de lecture en permettant aux élèves d’avoir des points d’appui afin d’élaborer des horizons d’attente et de construire le sens, en leur ayant montré la pratique d’une lecture transformant les éléments textuels en indices signifiants.

III - Le genre : un pivot fédérateur

A. Activités de langue

Les activités liées au genre permettaient dans le cadre de cette séquence de travailler de manière motivée les différents outils de la langue qui ainsi contribuent à créer l’atmosphère générique. Il me paraissait important dans le cadre du décloisonnement de mettre en relation et de concilier mon projet avec les outils de la langue afin que ceux-ci n’apparaissent plus aux élèves comme dénués d’intérêt. Cela a tout d’abord motivé des notions de lexique avec l’étude des champs lexicaux liés au genre étudié, revenant de manières récurrentes soit dans le texte lui-même soit dans les discussions et dans l’écriture au cours desquelles les élèves ont ressenti des besoins ou bien encore du vocabulaire découlant des thèmes dominants dans la nouvelle. Il s’agissait ici plus particulièrement de deux champs lexicaux recoupant des axes privilégiés vus en lecture. Ainsi, il fallait clarifier le vocabulaire lié aux personnages génériques. Cela s’est fait de deux manières différentes. Tout d’abord de manière ponctuelle au cours de l’analyse des textes au moment même où le besoin s’en faisait ressentir. Les élèves avaient la sensation qu’ils maîtrisaient parfaitement le vocabulaire lié à ce genre car ils avaient l’habitude de l’entendre dans les feuilletons télévisés mais très vite, ils se sont aperçu qu’ils faisaient des confusions entre des termes tels que détective et policier, suspect, témoin et coupable et qu’ils leur manquaient des termes leur permettant d’exprimer leurs idées et de se faire comprendre de leurs camarades. C’est donc, en profitant de ces moments-là, que j’ai pu leur apporter les informations sur le vocabulaire lié au personnel générique et aux stéréotypes. Mais, il a fallu après cette imprégnation tout au long de l’étude systématiser les découvertes, c’est pour cela que nous avons consacré une heure à des activités centrées sur cet objectif. Il s’agissait de fixer les connaissances vues par ailleurs et de remédier à des confusions qui persistaient malgré tout chez les élèves en difficulté. Nous avons donc pour cela réfléchi par des exercices variés à des oppositions par couple : détective / policier, suspect / criminel, couples qui posaient problème aux élèves. Un autre élément générique a motivé l’étude de champs lexicaux : les événements contenus dans le scénario ont nécessité cette réflexion plus approfondie, notamment le moment de l’enquête avec les champs lexicaux du raisonnement et de l’observation. Cette étude les a amenés non seulement à acquérir des compétences lexicales mais au delà à comprendre le fonctionnement de l’indice qui leur paraissait jusqu’alors très abstrait. Je souhaitais leur montrer le rôle des indices tant du point de vue de l’auteur que du lecteur : ils devaient prendre conscience que ceux-ci devaient être reconnus et déchiffrés pour devenir signifiants. Lors de la lecture des parties "enquête" et "révélation finale", mes élèves avaient eu du mal à comprendre la démarche hypothético-déductive mise en place par Sherlock Holmes qui montrait que l’indice devenait signifiant en montrant une autre réalité que lui-même. Ainsi, mes élèves en étudiant plus précisément les termes relevant de ces deux champs lexicaux ont pu concevoir le mécanisme de manière plus claire, même s’il faut bien l’admettre les élèves en grande difficulté sont restés bloqués sur ce point, la démarche leur paraissant trop abstraite. D’autres termes étaient motivés par les stéréotypes génériques détenus auparavant par mes élèves et qu’ils avaient évoqués : filature, interrogatoire...

Le genre motivait non seulement l’étude du lexique mais aussi de nombreux points de grammaire liés aux problèmes d’énonciation. J’avais choisi dans le cadre de l’étude générique de porter mon attention et celle de mes élèves sur les tournures de phrases et plus particulièrement les types de phrases dont l’emploi est fortement lié au scénario générique : phrases interrogatives lors de l’enquête avec les interrogatoires et la recherche d’indices, les phrases exclamatives dans le discours notamment aux moments de tension dramatique importants (exposition de l’énigme, révélation finale...). Cette étude des types de phrases a été menée là aussi de deux manières différentes. Nous avons procédé à une étude systématique, liée à l’analyse des différents types de phrases de la nouvelle de manière à imprégner les élèves, en montrant comment chaque type de phrases pouvait devenir une forme signifiante et nourrir la compréhension. Mais aussi par un temps de synthèse permettant de manière inductive à partir de l’exposition de l’énigme se caractérisant par l’exposé avec émotion de l’énigme par la victime et par son interrogatoire par Sherlock Holmes de dresser collectivement un bilan sur cet outil de la langue tant sur le plan formel que sur le plan pragmatique. D’ailleurs, c’est à partir de ce critère que les élèves ont débuté leur réflexion inductive car il résultait des connaissances construites lors de la lecture. Les élèves sont donc partis de l’utilisation pragmatique des phrases dans le texte étudié pour établir des règles précises et générales, puis ont observé les distinctions formelles. Ce travail ne semblait pas dénué d’intérêt pour les élèves car il trouvait motivation dans leur construction du genre mais aussi par la suite dans leur propre production.

De la même manière, ces deux pôles lecture et écriture, nous ont amené à étudier le discours direct. Il est vrai que ce point n’est pas exclusif des récits policiers. Mais l’omniprésence des passages de dialogue rendait indispensable cette étude. Elle a été là aussi menée de manière inductive dès le début de l’analyse de la nouvelle selon deux axes complémentaires : la raison de l’utilisation du discours direct dans le texte et son aspect formel. Là aussi, c’est à partir du texte que les élèves ont construit leurs connaissances en mettant en jeu leur compréhension du texte et notamment la manière dont ils avaient saisi l’organisation chronologique du récit, et la situation d’énonciation. En réalité, ce qui a troublé le plus les élèves dans cette étude du discours direct, c’est la rupture entre le récit et le discours conduisant chez les élèves les plus faibles à une confusion entre les différents locuteurs, à une difficulté de compréhension sur l’organisation de la nouvelle. Cette confusion a été retrouvée lors de la rédaction de leur production de nouvelle policière où ils avaient du mal à concevoir dans leurs inventions : "qui parle à qui ?", à organiser les différents propos et la situation d’énonciation. Pour changer cet état des choses, je suis passée par le jeu oral d’un dialogue issu de la nouvelle qui par la mise en scène et la réflexion sur les attributs de chaque personnage générique, a permis de rendre concrètement la situation dont rendait compte le dialogue, de percevoir l’utilité des signes typographiques et de les vivre. Par ce jeu oral, il y a eu une interaction entre l’étude du genre et l’étude de cet outil de la langue. Cette étude s’est poursuivie par un travail sur les verbes introducteurs motivé par les besoins des élèves qui ne cessaient d’employer sans cesse le verbe "dire" qui les empêchait de verbaliser leurs découverte génériques portant sur la méthode de l’enquête et sur les caractéristiques des rôles génériques. C’est pourquoi, nous avons été amenés à les étudier dans un temps de synthèse systématisant les découvertes faites auparavant dans l’analyse de la nouvelle. Nous nous sommes attachée tout d’abord à mettre en relation les verbes introducteurs avec la visée pragmatique des propos ce qui leur a permis d’affiner la compréhension de la nouvelle. Puis les élèves ont découvert les contraintes formelles par l’observation de la nouvelle. Ces découvertes ont été poussées plus loin lors de l’écriture, où j’étais amenée à aider les élèves à exprimer les différentes nuances. Ainsi, la pratique de la langue s’est intégrée tout naturellement au projet de lecture et d’écriture.

B. Un projet d’écriture

Il me semblait très important de prolonger cette découverte du genre par une production permettant de passer du statut de lecteur à celui de scripteur conscient des contraintes qui s’offraient à lui. En connaissant, à la fois le jeu établi entre son public et l’auteur, le pacte de lecture reposant sur la dimension heuristique, les personnages génériques et les scénarios génériques composés de scènes de genre, les élèves avaient en main les connaissances nécessaires, du moins en théorie, pour produire un récit policier et effectuer des choix. Ce projet d’écriture était à mon avis un bon réinvestissement des acquis sur le genre et de permettait de les renforcer. Il ne s’agissait par pour autant, du moins, je ne le concevais pas ainsi, de concevoir le genre comme des recettes à appliquer pour bien écrire mais l’écriture faisait partie d’une stratégie de découverte de ses caractéristiques ; je ne souhaitais pas une écriture applicationniste mais au contraire qu’à travers leur réinvestissement par l’écriture, ils se confrontent eux-mêmes aux problèmes liés au genre leur permettant ainsi de mieux le comprendre en l’expérimentant et en recherchant des solutions. C’est pour cela que j’ai souhaité commencer assez tôt le projet d’écriture afin qu’une véritable interaction entre la lecture et l’écriture puisse se créer.

A l’annonce de ce projet d’écriture de nouvelles, les réactions des élèves étaient assez mitigées. En effet il y avait chez les élèves un mélange de joie et d’excitation à l’idée de raconter des histoires policières ce qui somme toute leur plaisait beaucoup, et cela plus particulièrement chez un groupe de six élèves pour qui écrire est une activité jubilatoire. Ce bonheur n’était pas seulement présent chez les bons élèves mais aussi chez les élèves en difficulté qui se sont trouvés motivés par ce genre qu’ils aimaient. Il y avait ainsi une sorte d’émulation qui tient à la spécificité générique qui a été moins présente dans les séquences suivantes. Mais il faut bien reconnaître qu’il y avait aussi une sorte de peur devant une tâche qui leur semblait insurmontable et trop difficile pour eux. Il me fallait donc composer avec ces deux attitudes différentes : maintenir la flamme chez les uns et convaincre les autres. Toutefois, je dois admettre que j’ai fait à ce moment là des erreurs qui ont nui au déroulement de ce projet. En effet, j’ai sous-estimé la part que pouvait prendre la présence d’un vrai destinataire dans un tel projet : la nouvelle est très vite apparue aux élèves comme une simple évaluation car ils percevaient que le seul destinataire serait le professeur, c’est à dire moi, en qui ils voyaient une instance plutôt apte à la sanction. Je me suis rendu compte lors de mon stage en lycée avec Mme Ladjali qui menait un projet d’écriture que cette dimension du destinataire et de la diffusion réelle de l’écrit motivait les élèves et donnait à leurs yeux un sens à l’écriture. Je savais certes cela d’un point de vue théorique mais je n’osais pas encore me lancer sur un tel chemin.

Il me semble que cela a été d’autant plus dommageable que ce genre était placé dans leur esprit dans une véritable relation entre l’auteur et son lecteur. Le genre perdait par cette méthode de travail sa motivation propre et n’en faisait qu’un cadre vide. C’est pourquoi dans la séquence que je vais prochainement mener sur la poésie, je compte proposer à mes élèves de travailler sur un projet de recueil poétique que nous laisserons au CDI afin de montrer leur travail aux autres élèves. D’autre part, je n’ai pas assez laissé le temps à mes élèves de passer par des étapes intermédiaires entre le premier jet et la production finale ce qui leur aurait permis de rechercher des solutions aux points qui leur posaient de véritables problèmes et qui leur aurait permis d’expérimenter de manière intuitive des caractéristiques génériques. C’est pour cette raison que lors de la séquence sur les fabliaux qui a suivi j’ai laissé à mes élèves plus de temps en les obligeant à passer par l’étape du brouillon et à travailler leur premier jet pour pouvoir mener à terme leur projet et réajuster successivement leur production. Toutefois, il faut reconnaître que pour la majorité d’entre eux le projet a été mené à bien et a permis d’affiner leur perception du genre. Pour parvenir à bâtir cette nouvelle, nous avons procédé en plusieurs étapes correspondant à notre progression dans la nouvelle : une première partie sur l’exposition de l’énigme, une seconde sur l’enquête et sa résolution. J’avais pour guider les élèves conçu des fiches mettant en relief les différents aspects du genre qu’ils devraient mettre en jeu dans leurs écrits afin de favoriser leur programmation pour le premier travail. Ce travail a eu des effets différents selon les élèves en fonction de leur manière de travailler et selon leur rapport à l’imagination. Certains se sont focalisés sur les éléments génériques que je leur demandais sous la forme d’un tableau et ont conçu ce tableau non comme une aide à l’écriture mais comme le principal objet et ont perdu du temps à le remplir avec angoisse. D’autres ont oublié le cadre général que j’avais fixé pour bâtir une histoire susceptible de véhiculer leur vécu dans la cité : ils avaient donc omis de lire et de réfléchir à ce scénario, le genre étant vécu plutôt comme un exutoire. Enfin, certains avaient bien intégré les paramètres et étaient passés outre ce travail préparatoire, avec plus ou moins de succès, allant même jusqu’à le remplir une fois le travail effectué, pour me faire plaisir. En réalité, il est apparu que les élève avaient du mal à percevoir de manière globale l’intrigue et que cette étape de programmation les mettait mal à l’aise. Il m’a fallu donc au cours des séquences plus particulièrement travailler sur cette phase. Pour la plupart, les élèves avaient bien intégré les règles du dialogue mais la pratique du récit rétrospectif leur a posé problème. Il nous a donc là aussi fallu remédier à cette difficulté sous différentes formes au cours des séquences suivantes. La seconde étape, a fait apparaître une difficulté qui n’est pas négligeable et qui est liée à la nature même du genre : il leur fallait parvenir à une écriture respectant les enjeux heuristiques, or il est particulièrement difficile pour un élève de partir de la fin de l’histoire pour penser aux indices à disséminer dans le récit. De plus, le caractère signifiant des indices révélant une autre réalité leur a posé problème ne parvenant pas à établir des liens de cause à effet entre ceux-ci et les éléments de résolution. Ils ont certes disposé des éléments qui leur paraissaient constituer un réseau signifiant mais qui relevaient en réalité d’une juxtaposition. C’est à mon avis, à ce moment, qu’un temps de réajustement aurait pu être judicieux. Un trait générique avait toutefois marqué les élèves qu’ils ont pour la plus grande majorité tenté de restituer : la figure mythique de Sherlock Holmes, figure du détective. Ils ont exploité cette image d’un détective qu’ils avaient perçu comme supérieur, comme sûr de lui et ont tous tenté de conserver le caractère allusif de ses propos. Il me semble que le travail sur le genre a été une aide précieuse pour les élèves qui ont ainsi, certes avec difficulté, réussi à programmer leurs écrits en fonction de critères objectifs concernant à la fois la forme et la pragmatique et se sont ainsi trouvés confrontés aux difficultés de l’écriture.

C. Les types de texte

L’étude des genres ne s’oppose pas à la découverte des types de textes bien au contraire : elle permet de motiver cette découverte tant dans leurs utilisations que dans leurs constituants. En effet, l’étude des types de textes a été abordée dans le cours de notre séquence à plusieurs reprises et cela de manière motivée. Ainsi, les élèves ont bien perçu que l’incipit contenait un portrait de Wilson. Après de nombreuses questions, ils ont remarqué que celui-ci était en réalité double et était effectué par deux personnages différents. Les élèves ont été amenés par un tableau à étudier les composants de celle-ci, à examiner les similitudes et les écarts. Les élèves avaient bien saisi spontanément que la description de Holmes était plus précise, mais ils ne parvenaient pas à tirer des conclusions. Ce n’est qu’après un questionnement qu’ils ont déterminé que la différence venait des qualités de Sherlock Holmes. Progressivement, nous sommes donc parvenus non seulement à identifier la description et ses caractéristiques mais aussi à définir ses motivations. Il fallait leur faire sentir comment celle-ci contenait déjà les premières règles du pacte de lecture et du jeu de détection : la sélection d’indices pertinents et leur exploitation de manière inductive. En réalité, les élèves ont surtout retenu la toute puissance du détective et la supériorité sur son ami. De même, le genre policier a permis de motiver l’étude du texte explicatif lors de la révélation finale. Les élèves ont été amenés lors de cette analyse à réfléchir sur l’organisation de l’explication. Au terme, d’une réflexion collective, la majorité des élèves ont bien perçu que celle-ci contenait des éléments connus du lecteur et des éléments inconnus puis je les ai amenés à percevoir comment la description partait des premiers pour les seconds d’une manière très rigoureuse. Ils ont ainsi pu saisir la visée pragmatique du passage c’est-à-dire les raisons de la reformulation de l’histoire de l’enquête. Ils ont pu saisir en confrontant celle-ci à leur propre lecture indicielle qu’elle constituait un apport d’informations. Ils ont pu réfléchir ainsi sur le statut du destinataire et montrer que le moment était venu de révéler au lecteur la chaîne indicielle. Ainsi, bien loin de s’opposer, genres et types de texte se trouvent en interaction. Le genre permet d’introduire la notion de visée pragmatique des types de textes et de motiver leur étude.  

Conclusion

Au cours de cette première expérience, je me suis rendu compte que cette manière de travailler sur les genres semblait toujours être un objectif majeur et un objet didactique intéressant. En effet, il convenait particulièrement bien à mes élèves même s’il est vrai que cela constituait souvent un travail exigeant et parfois complexe. Cela leur a permis d’accéder un peu plus à la lecture des textes littéraires dans lesquels, pour un grand nombre d’entre eux, ils avaient du mal à prélever des indices textuels leur permettant de construire et d’orienter leur lecture et leur interprétation. Cette séquence a été l’occasion de découvertes majeures qui ont été des apports précieux pour les séquences suivantes. En effet, ils ont découvert et acquis des compétences techniques et culturelles propres au genre policier qui ont renforcé et affiné leurs connaissances encyclopédiques préexistantes. Ainsi, ils ont été particulièrement sensibles au pacte de lecture institué par le genre qui leur a fait sentir la visée pragmatique du récit policier et la rhétorique heuristique qui institue un jeu entre le lecteur et l’auteur, jeu qu’ils avaient eux-mêmes expérimenté grâce à la lecture prospective. De même, au terme de l’étude, ils ont retenu l’existence des figures génériques qui rentraient dans la structure et dans le fonctionnement ludique du genre. Ils ont donc ici amélioré leurs compétences en lecture, le genre devenant un facteur de lisibilité et de compréhensibilité, leur montrant comment prendre appui sur la prévisibilité du texte. Au delà, des compétences en lecture, la découverte générique a été aussi pour mes élèves un appui dans les tâches d’écriture. En effet, le genre a constitué un outil essentiel, en leur permettant de réfléchir au cadre dans lequel s’inscrivait leur écrit et aux choix d’écriture qu’il leur faudrait effectuer. Il fallait simplement veiller à ce que cela ne soit pas perçu comme un simple mécanisme à appliquer mais à ce qu’il soit utilisé comme des repères qui leur permettent d’orienter leur tâche et de faciliter l’expression d’un écrit personnel, ce qui à terme me semble avoir été accompli pour un grand nombre d’entre eux. De plus, l’écriture leur a permis de s’imprégner des caractéristiques scripturales propres au genre. En effet, c’est par cette expérimentation que bon nombre d’éléments ont été intégrés : se confronter aux difficultés leur a permis de devenir plus conscients de certains phénomènes. Pour finir, cette pratique de l’écriture a conduit, comme le note K. Canvat dans son article, à une certaine désacralisation de l’écriture littéraire et a permis d’établir un rapprochement entre le texte littéraire et les élèves : mes élèves étaient somme toute assez fiers d’avoir pu mettre en scène le personnage de Sherlock Holmes dans leurs propres écrits et dans une aventure qui non seulement leur était personnelle mais véhiculait des thèmes qui leur tenaient à cœur.

Le genre a aussi permis de conduire le décloisonnement du point de vue des outils de la langue soit par le biais de la lecture soit par celui de l’écriture. Toutefois, je me suis rendu compte par la suite que tous les genres ne motivaient pas les activités de langue et que très vite la présence du texte comme prétexte me guettait. Le bilan était donc dans l’ensemble et pour la plus grande partie des élèves très positif tant du point de vue des savoirs et savoirs-faire, que de l’image que l’élève avait de lui même. C’est pourquoi, j’ai choisi de continuer à mener ce type de travail par la suite.

Ce choix didactique a pris plusieurs visages selon les besoins et les attentes des élèves, selon aussi leurs interventions qui faisaient souvent émerger des connaissances génériques et un culture générique plus ou moins consciente, et enfin selon les impératifs liés aux instructions officielles. Ainsi, la référence générique est intervenue par le biais de comparaison : les élèves ont souvent mis en relation des genres en partant de ceux qu’ils connaissaient bien pour parvenir à définir ceux qu’ils découvraient. Ce cas de figure est notamment apparue de manière flagrante dans les séquences sur les fabliaux et sur la Farce de Maître Pathelin. Dans la première, les élèves ont pensé à la fable à cause de la proximité des noms ce qui nous a amené à réfléchir sur les similitudes et les différences entre fabliau - fable - conte et à établir des critères qui se voulaient souples. De même, l’étude des schéma du "trompeur - trompé" a amené Joao à remarquer qu’il y avait de nombreux point communs entre les fabliaux et la farce. C’est à partir de cette remarque que nous avons analysé le personnel générique, les "scènes de genre". Ainsi, progressivement les élèves se constituent des connaissances génériques qu’ils mobilisent. Aussi je n’hésite jamais à solliciter leurs représentations des genres en sollicitant leur participation et en leur faisant formuler leurs critères de classement.

La présence du genre est apparue dans l’élaboration et l’étude de fabliaux, d’un roman de chevalerie, dans l’étude de la farce. En effet, là aussi, les élèves par un corpus de textes ont pu se forger de telles compétences en lecture et en écriture. Par ailleurs, j’ai mené deux séquences permettant de traiter différemment les genres. Au cours d’une séquence, nous avons vu les différences entre le fait divers et la nouvelle à travers Orlamonde de J. M. G. Le Clézio et un groupement de faits divers. Après avoir donc étudié dans un premier temps, les caractéristiques du fait divers à partir des titres, des temps verbaux, de l’ordre du récit, de la visée pragmatique, nous avons mené une étude comparative qui a abouti à la transposition de la nouvelle de Le Clézio sous la forme d’un fait divers. Cet exercice avait pour but de partir d’un même contenu thématique et d’un même type de texte pour se centrer sur les fonctionnements textuels qui diffèrent d’un genre à l’autre. Cette pratique s’est avérée très fructueuse et très enrichissante pour les élèves qui ont eu du mal à se séparer des habitudes du type narratif pratiqué dans les nouvelles mais qui ont su pour la plupart tirer partie de cette confrontation de textes. De plus, il me semblait important de bâtir certes des attentes de lecture et de travailler sur la prévisibilité des textes, mais il fallait progressivement conduire les élèves à percevoir qu’il y avait différentes manières d’utiliser ces contraintes notamment avec la parodie. Nous avons pour cela mené une séquence sur ce thème littéraire avec deux pôles : le roman de la chevalerie avec Don Quichotte, le conte et les textes fondateurs avec le conte pour la jeunesse de G. Prunier "Myrtille et les trois loubards". Les élèves ont bien perçu au terme de l’étude que la dimension humoristique qu’ils avaient ressentie puis qu’ils avaient tentée de produire dans leur écrit n’avait été permise que par leur connaissances génériques préalables.

Ainsi, compte tenu des éléments développés précédemment, il m’est apparu que la notion de "genre" est pertinente sur le plan didactique et pédagogique dans la mesure où celui-ci permet de développer les compétences en lecture et en écriture, et non une fin en soi.


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