Marine-Emmanuelle  Jubin, 2001

Écrire pour lire
Création d'une revue critique et poétique en classe de sixième


Former des lecteurs

Niveau : Collège (sixième)
Mots clés : Écriture, Lecture, Poésie


INTRODUCTION 

I - PRESENTATION GENERALE

A - Présentation de l'établissement  

B – Présentation de la sixième 3  

C – Présentation du professeur stagiaire

II - POURQUOI UN TEL PROJET ?

A - Un projet commun et annuel

B - Créer une revue critique Les N.R.V.  

C - L'écriture poétique  

III - La réalisation du projet

A - Cahier critique

B – Cahier poétique 

IV - LE DIAGNOSTIC DE CE PROJET

A - Analyse des points positifs de cette expérience

B – Achoppements et pistes pour l’avenir

CONCLUSION  

 

INTRODUCTION

Avoir en classe de responsabilité une sixième présente maints avantages : le jeune professeur stagiaire frais émoulu de l’université découvre l’établissement au même titre que ses élèves qui viennent la plupart du temps d’écoles primaires différentes. Issus de structures diverses, nous sommes tous confrontés à la nécessité de nous adapter aux nouvelles exigences sans pour autant négliger, voire nier nos expériences passées. Les élèves, timides et craintifs dans un premier temps, prennent rapidement leurs marques, liant connaissance et s’enquerrant auprès des anciens- les redoublants- des us et coutumes du collège. C’est selon ce même état d’esprit finalement que le stagiaire I.U.F.M. revêt son habit de pédagogue afin d’intégrer l’équipe pédagogique et prendre part au projet d’établissement. Et pourtant les choses se corsent dès lors que le professeur et les élèves entrent en scène, à savoir en classe. L’un tente d’appliquer à la lettre les instructions officielles en s’attaquant aux méthodes inductives et au fameux décloisonnement, les autres assez rétifs au changement imposé. Certains élèves apostrophent le professeur  Eh, madame, on fait on fait du français ou de la lecture…  ? A ce moment-là, toutes les certitudes du stagiaire s’écroulent tel un vulgaire château de cartes. Et finalement, si les élèves avaient raison en pensant que le français et la littérature sont deux domaines a priori distincts ? Eternelle question à laquelle le professeur doit désormais répondre ou tout du moins réfléchir sous peine de se trouver confronter à une incompréhension générale. Cette année a donc été pour moi l’occasion de mener une réflexion sur le cloisonnement qui sépare, dans l’esprit des élèves, le français de la lecture, ou plus généralement l’apprentissage de la langue et de la littérature. Afin d’apporter une réponse concrète à ce problème, j’ai donc mis en place un projet commun et annuel qui a pris la forme d’une revue critique et poétique que les élèves ont appelée Les N.R.V. Ce journal rassemble les critiques des livres lus par les élèves et les travaux de nature poétique qui ont été mené en classe. Il s’agira donc de montrer comment j’ai tenté une année durant de lier, à travers mon enseignement, la langue et la littérature et plus généralement la lecture et l’écriture. Pour ce faire, je présenterai tout d’abord la classe que j’ai en responsabilité, puis les raisons qui m’ont amenée à mener une pédagogie par projet. J’analyserai ensuite la réalisation de la revue proprement dite et enfin je tenterai d’évaluer son impact sur les élèves et leur année d’apprentissage.

I - PRESENTATION GENERALE

A - Présentation de l'établissement

Le premier septembre 2000 correspond à la date de mon entrée en scène dans l’univers professionnel et plus particulièrement professoral. Dès mon arrivée à l’I.U.F.M., une personne, clamant haut et fort ses appartenances syndicales, s’approche de moi pour me demander mon nom et m’annoncer d’un ton détaché "vous êtes affectée à Bondy, au collège Henri Sellier." Au moment de la pause déjeuner, je décide d’aller inspecter cette ville au nom si énigmatique. Après avoir tourné en voiture une bonne heure j’arrive dans une cité dortoir, déserte, peu accueillante mais par chance un panneau m’indique le nouvel établissement où je suis nommée. Le collège est entouré, ou plutôt encerclé de cités H.L.M., le commissariat n’en est pas très éloigné. Je rencontre la principale qui m’invite dans son bureau et qui m’informe que j’ai à charge une classe de sixième. Telle ne fut pas mon étonnement lorsqu’elle me dit :  "Je tiens tout de même à vous prévenir que votre classe n’est pas ce que l’on appelle habituellement une bonne classe. Nous y avons regroupé effectivement des élèves qui posent certaines difficultés… Mais surtout ne vous inquiétez pas, tout ira bien…"

B – Présentation de la sixième 3

J’eus un bref aperçu de ma classe dès le jour de pré rentrée lorsque je rencontrai les anciens professeurs des écoles et/ou de collège de mes élèves. La sixième trois, que j’avais en responsabilité, était constituée en effet de vingt et un enfants dont la moitié avait un an de retard- neuf élèves étaient nés en 1988. La classe était constituée majoritairement de garçons, ce qui laissait présager certaines difficultés selon mes nouveaux collègues. A la vue des fameuses fiches de renseignement que les élèves firent en début d’année, je pus comptabiliser neuf nationalités différentes, mais la majorité de la classe était d’origine africaine. On m’avertit que j’avais deux élèves en grande difficulté, l’un était analphabète et l’autre non francophone ; ils étaient passés en sixième avec E de moyenne générale comme on me l’apprit plus tard.

Immédiatement après avoir pris contact avec ma classe, je commençai les tests d’évaluation diagnostiques et m’aperçus des lacunes de certains élèves, notamment en ce qui concerne la compréhension des textes écoutés_ exercice 1 "le Chat qui voyageait"_ ou lus_ exercice 3 "l’Enfant noir". Mais ce qui parut le plus compliqué fut l’exercice 20 intitulé  "la Rencontre" Cet item fut pour certains élèves très bien réussi mais la majorité se confronta à de véritables difficultés en raison d’un manque évident de concentration et d’attention. Cette impression s’avéra lorsque les résultats sortirent sur ordinateur : l’ensemble des items de français avait été réussi à 59% par la classe, ce qui était inférieur au résultat de l’établissement, 60%.

Suite à cette phase initiale, j’ai abordé ma première séquence que j’avais intitulée  "j’étudie la communication écrite et orale à travers le thème du chat qui parle". La séance introductive n’a guère posé de problèmes aux élèves : il s’agissait d’un extrait de la bande dessinée de Morris "garfield". Reconnaissant un univers qui leur était commun- grâce au journal télé  "télé Poche" - tout les élèves voulaient prendre la parole, le plus souvent de façon totalement désordonnée, d’ailleurs. Ils ne semblaient pas en mesure de se concentrer, chaque fait et geste du camarade était prétexte à l’agitation, voire au débordement. Pour reprendre les termes exacts de mes nouveaux collègues j’avais face à moi des enfants plus que des élèves. En revanche, telle n’a pas été ma surprise lorsque je leur ai lu le premier texte littéraire qui était "le Chat qui parlait malgré lui" de Claude Roy. Le silence était total, absolu_ un délice ! Cette première expérience fut pour moi capitale : les élèves que j’avais vus tant peiner au moment de lire ou d’écrire un récit lors de l’évaluation commune se montraient cette fois réellement désireux d’apprendre la suite du pauvre chat Gaspard. Contrairement aux discours si souvent entendus, les "jeunes" que j’avais face à moi ne montraient pas moins d’intérêt à la lecture que d’autres. Ils faisaient preuve d’attention, de curiosité et d’imagination. Toutefois, il paraissait évident que la lecture, et par conséquent la littérature, ne leur étaient pas familières, n’appartenaient pas à leur "monde". Lire semblait faire parti du monde adulte, voire professoral pour certains élèves. Cette première analyse se confirma par la suite lorsqu’ils durent lire à voix basse d’autres textes et répondre à des questions. Malgré un choix de textes plutôt faciles accompagnés de consignes relativement claires à mon goût, les élèves butaient toujours sur des termes qui leur étaient totalement étrangers comme précaution, transistor, affermir…dans Le Chat qui parlait malgré lui. Cet obstacle à la compréhension était la preuve tangible pour ces enfants qu’ils étaient nuls en français et qu’ils ne pourraient jamais faire de progrès. De toute façon à quoi ça servait de lire Claude Roy ? me répétaient-ils inlassablement à la fin de l’heure. A ce manque de confiance se superposa un autre problème qui ne correspondait plus à l’appréhension individuelle des élèves face à l’écrit mais à la configuration du "groupe classe". La sixième 3 était véritablement hétérogène : certains enfants se montraient très perspicaces face aux textes tant narratifs que poétiques, mais la plupart semblait totalement dépassée par la difficulté de l’écrit. Lorsque je leur donnais un texte à lire à voix basse en classe, environ les deux tiers pointaient du doigt chaque mot, ce qui prenaient un temps infini. Puis venait le moment de la lecture à voix haute et les moqueries fusaient dans tous les sens. En somme cette première séquence sur la communication fut pour moi déterminante car elle me permit de comprendre à quel point il est difficile d’établir un lien, voire une complicité entre des élèves d’une douzaine d’années et l’écrit. Il me semblait évident désormais que l’on ne naissait pas lecteur mais qu’on le devenait. Par conséquent il m’incombait, en tant que professeur de lettres modernes, de les amener progressivement à dépasser toute méfiance, voire toute appréhension du texte littéraire. Il fallait transformer la littérature en véritable objet de curiosité et de désir(afin que chaque élève parvienne à apprendre et à s’épanouir dans un climat de confiance.)

C – Présentation du professeur stagiaire

L'analyse que j’ai tentée de mener sur mon établissement et ma classe en particulier serait incomplète si je ne prenais la peine de présenter, somme toute brièvement, mon parcours personnel. Sans rentrer dans des détails qui ne n’enrichiraient en rien ce mémoire professionnel, je voudrai seulement dire que mon désir de devenir professeur de lettres modernes a toujours été lié à mon attachement à la littérature. Or il semble communément admis qu’au collège on est prof de français, tandis qu’au lycée on est prof de littérature _ la tendance ne faisant que s’accentuer à l’université. Je ne peux en aucun cas concevoir un enseignement de la langue à destination des collégiens, et conjointement des cours de littérature pour les lycéens. Il est curieux de confronter cette dichotomie si souvent entendue entre collège et lycée aux instructions officielles et aux maisons d’édition qui s’évertuent à publier, à l’attention des collégiens, des textes on ne peut plus littéraires. Déjà en 1974, le manuel scolaire intitulé Lire et s’exprimer 6ème recensait des extraits d’Aragon _Les beaux Quartiers _ de Charles Péguy_Jeanne d’Arc_ ou de Madame de Sévigné_sa Correspondance. Or cette tendance n’a cessé de se développer ces dernières années si l’on en croit les nouveaux livres de français 2000 comme celui publié par Belin qui contient des textes de Rimbaud_ Les Illuminations_ et de verlaine_ Chanson d’Automne. En effet, comme le stipulaient Les Programmes et accompagnement de Français au Collège, l’éveil à la sensibilité esthétique(…) est un but majeur dans l’enseignement en 6ème. Pour conclure, je dirai que ce désir d’éveiller de jeunes élèves à toute sorte de littérature (narrative, poétique, théâtrale et bien sûr pour la jeunesse) m’a sans cesse accompagnée et animée dans ma pédagogie, cette année durant.

II - POURQUOI UN TEL PROJET ?

A - Un projet commun et annuel

A l’issue du premier mois de cours, il m’a semblé nécessaire d’établir un plan annuel et commun. En effet, constatant la mauvaise ambiance qui régnait dans la 6ème3 et son hétérogénéité, l’idée m’est venue de construire un projet artistique, s’étalonnant sur l’année complète, qui permettrait aux élèves de comprendre le rapport d’interdépendance qui lie chaque individu appartenant à une même communauté. Face à des élèves que tout semblait séparer_ comme les inégalités sociales et les différences de niveau scolaire_ je me devais de leur démontrer concrètement qu’ils pouvaient chacun à leur manière s’entraider en constituant une ambiance propice au travail. Ce dernier point était pour moi fondamental parce que certains élèves, les uns totalement inadaptés à la structure et aux exigences propres au collège, les autres par principe, perturbaient mes cours. Les efforts que je montrais pour mettre un terme à cette attitude inacceptable n’avaient comme résultat que de créer de nouvelles tensions entre les élèves et moi et surtout entre les élèves eux-mêmes. Ayant constaté que le discours théorique et ronronnant sur le sens civique n’avait que très peu d’impact sur des enfants de douze ans, je décidai de mettre en place des situations où les élèves comprendraient d’eux-mêmes la nécessité de rester attentifs, calmes et concentrés. Pour ce faire, il me fallait trouver un objectif qui serait susceptible de les intéresser, voire de les motiver. La création d’un journal m’apparut comme une expérience riche, tant sur un plan scolaire qu’humain, car elle serait sous leur propre responsabilité, ce serait leur œuvre. Par ailleurs, ce projet annuel permettait de diffuser les productions des élèves, et par conséquent de leur prouver qu’un écrit n’est jamais un acte gratuit. A l’issue d’un cours de français, nous étions en effet parvenus à aborder la destination si problématique des fameuses fiches de lecture. A quoi ça sert d’écrire des fiches de lecture, Madame ? On sait présenter un livre, et puis ça sert à rien de donner son avis personnel, surtout que vous, vous connaissez le livre. Ce jugement lancé à brûle pourpoint était on ne peut plus juste. Le statut d’écrivain ne tient-il pas à la diffusion de ses écrits ? Le journal que la 6ème3 élaborait devait avoir un lectorat. Après avoir conjointement réfléchi au lieu qui pourrait accueillir ce projet, un élève a lancé l’idée du C.D.I. Cette proposition fut votée à l’unanimité, et j’eus pour mission d’en parler à la documentaliste qui se montra très conciliante en acceptant de nous prêter les deux ordinateurs de son centre. L’analyse de ce projet serait incomplète si je n’évoquais pas les intérêts qui m’animaient. Cette idée m’avait également séduite car elle me permettait d’entrer activement dans l’équipe pédagogique. En tant que professeur stagiaire, je n’étais présente dans l’établissement qu’une dizaine d’heures par semaine, ce qui m’empêchait de m’engager véritablement dans un projet scolaire. Or il me semblait évident que dans ce collège classé P.E.P.1, où la plupart des professeurs était confrontée à des problèmes de violence et d’agressivité, l’entraide et l’interdisciplinarité étaient nécessaires. La création d’un journal était pour moi l’occasion de tisser des liens avec certains professeurs qui avaient souvent des rapports privilégiés avec les élèves, comme les professeurs de technologie et d’art plastique.

B - Créer une revue critique Les N.R.V.

Créer une revue imposait de choisir un angle éditorial qui soit adéquat aux élèves de la 6ème 3. Il fallait prendre en compte dans un premier temps leur force qui était l’imagination, leur fraîcheur et leur inventivité. Il me paraît absolument fondamental pour établir une stratégie éducative d’analyser la classe que l’on a en responsabilité en fonction de ses qualités et non exclusivement de ses faiblesses. Mes élèves étaient on ne peut plus agités, dispersés et en grande difficulté, mais ils avaient avant tout des ressources qu’il fallait exploiter sous peine d’en exclure un certain nombre. Lorsque je commençai, pour la première séquence, à leur lire des extraits du Chat qui parlait malgré lui, et que je les interrogeai sur leurs impressions, je fus sincèrement stupéfaite par la justesse de leurs réponses. Certains élèves analysaient la relation entre Gaspard et Thomas de manière originale et pertinente. Il me semblaient nécessaire de leur apprendre à développer leur point de vue qui parfois restaient gratuits par manque d’approfondissement. En outre, je m’aperçus rapidement qu’ils s’exprimaient sans pour autant prendre conscience de l’importance du destinataire. L’essentiel était de donner un point de vue et peu importait si le camarade n’avait pas compris. La création de la revue permettait de concrétiser une situation de communication en plaçant les élèves face à un lectorat. D’une part, ils savaient qu’ils s’adressaient à une tiers personne qui n’était plus uniquement le professeur de français, mais à des jeunes de leur âge ou plus. D’autre part, ils comprenaient parfaitement que les collégiens auxquels ils s’adressaient ne connaissaient pas forcément le livre présenté. En somme, la revue permettait d’élargir la notion de destinataire et d’asseoir un certain nombre de conditions nécessaires à la communication. Le problème auquel je me confrontais régulièrement était la difficulté des élèves de travailler chez eux. Des collègues m’avaient déjà mis en garde contre ce véritable frein à la progression des séquences. Les enfants n’avaient pas un environnement familial propice à la concentration et au travail; la moitié d’entre eux n’avait pas de chambre individuelle. Il fallait donc les motiver à travailler à la bibliothèque en établissant un lien indissociable entre le travail en classe et la lecture cursive. La diffusion de la revue impliquant un acte de relecture et souvent de réécriture en cours de français, le travail fait en cours devenait le véritable prolongement des devoirs faits à la maison. La revue critique représentait un enjeu qui semblait séduire les élèves. 

La perspective de taper son texte sur l’ordinateur avec le professeur de technologie était très présente chez certains enfants qui venaient me voir pour améliorer leur texte. Enfin, ce qui me paraissait primordial dans cette expérience était les rapports entretenus entre l’écriture et la lecture. La revue critique permettait d’établir un va-et-vient incessant ente ces deux pôles indissociablement liés. L’acte d’écrire devenait, dans cette perspective, la condition sine qua non pour devenir un bon lecteur. Pour reprendre le titre des Cahiers pédagogiques de Novembre et Décembre 2000, nous pourrions dire que mon projet pédagogique visait à écrire pour lire. En effet, les élèves se montrent intéressés par l’objet-livre mais leur curiosité s’émousse dès lors qu’il est question de lire l’ouvrage dans sa totalité et de donner un point de vue à l’écrit. A de nombreuses reprises, je me suis vue confrontée à la délicate question de l’utilité de la lecture. Mais, madame, à quoi ça sert de lire un livre ? Les élèves ne semblaient pas comprendre l’intérêt de lire et je dois avouer qu’au début j’étais bien incapable de leur donner des réponses valables. En revanche, ils se montraient toujours empressés de s’exprimer, de donner leur point de vue. Dès que je leur lis un texte narratifs, poétique ou dramatique, ils exprimaient, pour la plupart, des jugements très tranchés. Jacques Prévert et Pierre Gripari font l’unanimité à la différence de Desnos ou Devos qui partagent parfois les élèves. Constatant le désir des enfants à s’exprimer, j’ai pensé que la rédaction d’articles critiques pouvait motiver les élèves à lire une manière personnelle. Paradoxalement, leur critique journalistique fut, dans mon projet pédagogique, plus qu’une finalité, le médiateur pour qu’ils deviennent lecteurs. Ainsi, donnant une place particulière à l’exercice traditionnel de la fiche de lecture et valorisant l’acte même de la critique, je devais en tant que professeur de lettres reconnaître leur individualité et leur originalité. Aussi me fallait-il respecter leur point de vue puisqu’ils avaient la responsabilité de la réalisation de cette revue. Quant aux élèves, ils étaient obligés de s’impliquer totalement dans leur jugement. Le plagiat de la quatrième de couverture si courant pour ce type de travail était banni car il ne pouvait pas faire l’objet d’une publication. Je voulais que ce travail amène les élèves à revêtir le rôle de critique responsable de ses propres articles et désireux de partager son point de vue de lecteur. En somme la diffusion de la revue critique avait pour but de familiariser l’enfant avec son outil de travail, le livre, et de donner un sens à l’écriture.

En outre, la rédaction d’articles permettait d’approfondir l’étude de la langue opérée en classe. Ce dernier point était pour moi absolument fondamental. Par le biais de la publication de la revue, je désirais leur montrer la nécessité de la maîtrise de la langue. Lors de la troisième séquence qui portait sur une œuvre intégrale de jeunesse, nous avons envisagé la possibilité d’un livre émaillé de fautes d’orthographe et de syntaxe. La réaction des élèves fut au dessus de mes attentes tant elle fut virulente. Selon eux, l’absence de fautes était la preuve que l’ouvrage qu’ils avaient en leur possession était un vrai livre. En somme, il apparut facilement que le respect de la langue était la condition sine qua non. Dès lors nous avons abordé le problème de la revue critique qui à leur yeux se devait d’être irréprochable. Partant de ce présupposé, nous avons analysé les différentes modalités qui permettaient d’améliorer la langue. La première certitude était que la création d’articles devait être l’occasion d’approfondir certaines difficultés de langue en cours de français. Tout ce qui concerne l’étude précise de points de grammaire, d’orthographe est évidemment de mon ressort. La revue était l’occasion idéale pour analyser la ponctuation et ses effets, ainsi que la mise en paragraphes. Par ailleurs, il fallait leur montrer de manière claire que l’écriture est toujours synonyme de réécriture dans le cadre d’une publication, et que la réécriture s’accompagne d’une correction. Ce dernier point fut l’objet de maints discussions avec les élèves. Devais-je, moi-même, corriger toutes leurs fautes d’orthographe, ou les élèves devaient-ils élire un correcteur au sein de la classe ? Ces deux solutions ne me parurent pas pédagogiques car elles impliquaient de nouveau une scission du groupe-classe. En tant que professeur de lettres, je devenais le véritable censeur de leurs productions, pour ce qui est de l’élève correcteur il risquait d’une part de ne pas apprécier particulièrement ses nouvelles fonctions et d’autre part d’être mis à l’écart de la classe. Nous avons donc opté pour une correction opérée en commun ; les élèves s’échangeraient leurs articles afin de vérifier le respect de la langue tout en me demandant conseil lorsque le besoin se ferait ressentir.

C - L'écriture poétique

Toutefois, le projet de créer une revue critique me parut rapidement incomplet au regard des difficultés que mes élèves rencontraient encore non seulement pour lire mais pour écrire. Le point véritablement intéressant de ce travail restait sa diffusion mais hormis cela je n’avais pas su établir une stratégie qui sût répondre à l’appréhension des enfants face à la lecture. Certes, la plupart des élèves m’avait rendu de bons comptes-rendus de lecture, que nous avions retravaillés en classe lorsque le besoin s’était fait ressentir. Mais je ne dois pas cacher qu’il m’avait manqué cinq devoirs lors de la première correction, ce qui excluait de fait cinq individus dans le travail de relecture opéré pendant les heures de cours. Parmi ces élèves qui ne m’avaient pas rendu leur travail, trois étaient de toute évidence illettrés ; ils déchiffraient à l’oral, butant sur chaque mot et ne saisissant pas le sens général des phrases. Sans le vouloir, j’avais exclu cinq élèves de la première séance de travail pour la revue, ce qui provoqua un véritable chahut. Je devais remédier à cette situation en diversifiant les activités de la revue et en modifiant d’une séance à l’autre le niveau d’exigence des exercices afin que chaque élève parvienne à produire un écrit. J’espérais ainsi reconsolider le groupe-classe en valorisant des enfants qui pouvaient se révéler doués pour les travaux d’imagination. En outre, je m’aperçus que les élèves qui avaient collaboré à ce projet s’étaient très peu confrontés de près à l’écriture, ce qui les empêchaient de comprendre les richesses d’un texte. Or comment apprécier la lecture d’un ouvrage si on ne s’est pas de près ou de loin atteler à l’écriture ? Je dois bien avouer maintenant que mon erreur a été de placer l’écriture uniquement en aval de la lecture du fait de l’importance que j’avais accordée à la critique. Il fallait au contraire leur montrer que l’acte d’écrire encadre toute lecture et qu’il existe un véritable va-et-vient entre ces deux pôles. Pour ce faire, je devais organiser des activités d’écriture et déclencher en eux le plaisir de jouer avec les mots de la langue. Or la revue me semblait être le lieu idéal pour diversifier les types de travaux, critiques et poétiques. Les élèves rendraient ainsi compte de leur expérience non seulement de leur expérience de récepteur lorsqu’ils critiqueraient un ouvrage, mais aussi de créateur. Cette double position me paraissait indispensable pour comprendre la dimension poétique que recèle l’acte même de lire. L’apprentissage de la lecture devait nécessairement s’appuyer sur la découverte de la valeur artistique et ludique du langage et donc sur une expérimentation de l’écriture. Aussi devais-je créer, dans le cadre du projet de la revue, une stratégie pédagogique visant à confronter les élèves au choc de la création artistique. En corrigeant la quatrième séquence de l’évaluation diagnostique de sixième où il s’agissait de rédiger un texte sur le thème de la rencontre , je me rendis compte que certains élèves avaient peiné en raison du caractère volontairement très allusif du sujet. Le fait de donner trop de libertés semblait paralyser l’enfant qui ne parvenait plus agencer ses idées intelligiblement. Constatant la nécessité de cadres fort précis, je choisis donc dans le cadre des travaux poétiques pour l’écriture à contraintes qui permettait à l’élèves de se confronter directement au langage. Les règles de ces travaux relevaient de domaines différents comme la poétique, la grammaire, la conjugaison. En somme, l’imagination dépendait sans cesse de contraintes linguistiques. Ces travaux suscitaient chez les élèves une attention ludique portée au lexique et à la langue de manière plus générale. Lorsqu’ils durent rédiger en classe un dialogue où la lettre E était bannie, plusieurs élèves s’aperçurent que le genre féminin était quasiment exclu, ce qui a parfois donné des dialogues uniquement au masculin ! Il s’agissait en effet de leur montrer qu’il était possible de jouer avec les mots en détournant les difficultés de la langue française. En outre, le plaisir d’avoir surmonter une contrainte de taille et d’avoir imité un écrivain comme Pérec, dont je leur avais parlé, n’a fait que renforcer leur fierté. Cela a également permis de valoriser certains élèves en difficulté comme Aïssata dont j’ai lu le texte devant la classe.

III - La réalisation du projet

A - Cahier critique

La mise en place du travail critique fut difficile et longue. Mi octobre, lorsque nous avons terminé la deuxième séquence sur l’étude du personnage à travers le conte, j’ai sélectionné un certain nombre de livres qui seraient susceptibles de plaire aux élèves, quel que soit leur niveau. J’ai choisi des ouvrages destinés exclusivement à la jeunesse pensant que la lecture leur serait plus aisée. Parmi cette liste apparaissaient des livres aussi différents que L’histoire d’Helen Keller de Lorena Hickok, Cabot-Caboche de Daniel Pennac, La maison qui s’envole de Claude Roy, la Sixième de Susie Morgenstern. Profitant de la parution du dernier tome d’Harry Potter, je décidai d’ajouter à la bibliographie la première oeuvre de cette série que l’on savait désormais longue. Afin d’encourager les élèves à lire avec plaisir un de ces livres, j’avais très brièvement résumer chacune des intrigues. J’avais pris soin également d’aller vérifier au C.D.I. que tous les ouvrages de la liste s’y trouvaient. La première étape du travail fut donc de leur présenter cette liste ainsi que tous les livres que j’avais apportés en cours. La majorité des élèves focalisèrent leur attention sur les premières de couverture, la grosseur des caractères et Harry Potter à l’Ecole des sorciers dont certains avaient déjà entendu parler. Cette séance avait pour objectif de leur apprendre à déchiffrer la première de couverture. J’avais choisi comme support Harry Potter qui avait pour mérite une couverture claire et attrayante. Après cette présentation des livres, je les interrogeai donc oralement sur les éléments qu’ils estimaient les plus importants pour commander cet ouvrage à la documentaliste du collège. Ils évoquèrent aussitôt le titre et le nom de l’auteur. Puis je leur fis observer qu’il existait plusieurs maisons d’édition pour un même livre, ce qui impliquait la nécessité d’en préciser le nom. A l’issue de cette heure, je dessinai au tableau deux colonnes ; j’inscrivis à gauche Harry Potter, J. k. Rowling, Folio Junior, et à droite Titre, nom de l’auteur et maison d’édition. Les élèves devaient recopier ce tableau sur leur cahier et relier par des flèches chaque nom des deux listes. Le lendemain de cette séance préparatoire fut l’objet d’une étude qui tendait à montrer la nécessité de brièvement résumer l’œuvre avant de la critiquer. J’inscrivis au tableau deux extraits de critiques, que j’avais trouvés sur la quatrième de couverture d’Harry Potter : Harry Potter à l’Ecole des Sorciers de J. K. Rowling. Un livre génial, truffé de rebondissements. Un livre qu’on a envie d’offrir à tous ses copains. La Croix. J. K. Rowling a la plume allègre et malicieuse. Son goût de la fantaisie est communicatif. Son sens du suspens vous laisse haletant. Une fois cela terminé je demandai aux élèves s’ils considéraient ces phrases communicatives et si à leur lecture ils avaient envie d’offrir le livre à tous leurs copains ? La réponse fut catégoriquement non. D’une part ils ne comprenaient pas certains termes tels que haletant et rebondissements et d’autre part ils ne connaissaient pas le récit qui était narré dans le livre. Je leur demandai donc ce qu’il fallait pour faire une critique. Il était préférable, selon eux, de raconter l’histoire et de présenter en quelques mots les personnages qui y étaient présents. Il fallait désormais énumérer les différents éléments qui devaient se trouver dans une synthèse, ce que je fis avec l’aide des traditionnelles questions introduites par qui, quoi, où, quand. Il me semblait que l’exercice du résumé était déjà suffisamment difficile pour ne pas le rendre plus complexe encore. Cette séance s’acheva par un petit travail d’écriture. Il s’agissait pour les élèves d’inventer une brève synthèse d’Harry Potter, en imaginant pour chacune des quatre questions une réponse de leur choix. Certains enfants ont lu leur résumé à voix haute, ce qui a enclenché de multiples fous rire. A l’issue de cette séance, je leur ai distribué une feuille photocopiée qui s’intitulait Ma rencontre avec le livre et qui récapitulait toutes les étapes vues pendant ces deux heures_ présentation de l’œuvre, résumé de l’histoire, indications sur les personnages et enfin critique personnelle. Il me faut signaler que l’étude des personnages ayant fait l’objet de la deuxième séquence à travers le thème de l’enfant, il ne me semblait pas utile de m’attarder sur la troisième partie de cette feuille.

Après les vacances de la Toussaint, une fois que les élèves me rendirent leur première critique et que j’évaluai leur travail, je mis en place des séances de réécriture. En effet, leurs productions étaient pour la plupart insatisfaisantes car les élèves s’étaient soit censurés dans la partie qui concernait l’avis personnel, soit ils avaient montré des difficultés certaines pour résumer l’œuvre de leur choix. Il fallait par conséquent leur montrer la nécessité de retravailler sur leur devoir respectif. J’organisai une séance d’auto correction afin que chaque élève prenne conscience à la fois des qualités et des défauts présents dans leur critique. Ceux qui avaient choisi le même livre devaient s’échanger les copies, corriger les fautes d’orthographe et de syntaxe et pointer du doigt les questions d’incompréhension, voire les contre sens. Un seul élève ayant étudié L’Histoire d’Helen Keller , je décidai de travailler avec lui tout en aidant les autres par mes conseils. Au bout d’une demi heure, je demandai aux enfants d’énumérer les points qu’ils considéraient importants pour réaliser une bonne critique d’un livre. Les réponses furent diverses et variées. D’après eux, il fallait mentionner notamment la grosseur des caractères typographiques, le nombre de pages, la présence d’illustrations comme dans Harry Potter, le style de l’histoire. Il était nécessaire ensuite de classer toutes ces idées sous la forme d’un tableau afin que les élèves puissent garder une trace écrite de cette séance. J’établis plusieurs catégories_ remarques sur la typographie, l’histoire, le style de l’ouvrage, et enfin l’intérêt pour le lecteur. Dans chaque colonne, je notai ce que me dictai les enfants_ gros ou petits caractères, intrigue simple ou compliquée, style fantastique, poétique, historique, humoristique et livre qui fait peur, rire, pleurer, réfléchir… Cette séance dura une heure mais il me sembla qu’elle avait été bénéfique aux enfants parce qu’ils avaient pu se confronter au regard d’autrui et qu’ils avaient pris en note ce tableau récapitulatif. A l’issue de ce cours, je ramassai les copies afin de les évaluer une dernière fois. Il me faut tout de même préciser que les cinq élèves qui ne m’avaient pas rendu leur devoirs furent obligés en une heure d’étudier un petit conte africain dans son intégralité. Ils devaient évidemment le lire à voix basse, puis répondre à un questionnaire que je ramassai en fin de cours afin de les noter. Il est bien évident que ces deux séances n’ont pas résolu tous les problèmes auxquels les élèves étaient confrontés au cours de leur lecture. Les deux enfants qui étaient quasiment illettrés ne montraient toujours aucun intérêt pour le français. En dépit de mes efforts, ils déchiffraient encore les textes, pointant du doigt chaque mot sans parvenir à donner un sens aux phrases qu’ils ânonnaient. Pour ces deux élèves, le constat est plutôt négatif, mais pour la majorité de la classe le résultat est, me semble-t-il, positif si j’en crois leur enthousiasme et la qualité croissante de leur travaux.

Après leur avoir imposé le premier livre, je décidai de les accompagner avec l’accord de la documentaliste au C. D. I. . Préalablement, nous avions sélectionner, toutes les deux, une trentaine d’ouvrages destinés à la jeunesse et d’un abord plus accessible que ceux qui se trouvaient dans ma propre liste. La bibliothécaire ayant l’habitude des attentes des élèves et connaissant parfaitement les maisons d’édition leur présenta chaque livre en leur donnant des indications clés sur l’intrigue. Les élèves étaient assis par terre et nous lisions à tour de rôle une ou deux phrases afin de capter leur attention et de leur donner envie de lire l’œuvre. A l’issue de cette heure chaque enfant choisit, de son propre chef, un livre qu’il emporta chez lui pendant une durée d’un mois. Cette séance me parut fort importante car elle permit aux élèves de découvrir ou de se familiariser, pour certains, avec la bibliothèque de l’établissement. En outre, il me sembla qu’à travers ce moment passé au C. D. I. ils ont eu l’occasion de comprendre que la littérature n’était pas l’apanage du professeur de français. Ce dernier point me semble fondamental car ces jeunes, vivant pour la plupart dans des milieux où la lecture ne constitue pas un loisir à proprement parler, considèrent le livre indissociablement lié à l’enseignant. L’intervention d’une personne comme la documentaliste est primordiale dans la relation qu’entretiennent le professeur et ses élèves ainsi que dans l’apprentissage de la lecture parce qu’elle même incarne, aux yeux des collégiens, la littérature comme divertissement et plaisir.

Après la deuxième série des travaux critiques, je mis en place en début de chaque heure une série d’exposés afin que les élèves puissent rendre compte de leur lecture à l’oral. Il s’agissait pour eux de reprendre leur devoir écrit et de faire part à leurs camarades de leurs impressions de lecteur. A la fin de l’exposé, ils devaient lire un extrait qu’ils jugeaient significatifs de l’œuvre et répondre aux questions posées par la classe. Préalablement à ces séances, nous avions établi un barème de notation ainsi qu’un code de conduite destiné aux élèves auditeurs. En général les notes furent satisfaisantes, la plus basse étant à l’heure actuelle de 11 et la plus haute de 17 sur 20. L’enfant qui critiquait un livre devait être claire et expressif, il fallait en outre qu’il se serve du tableau pour y noter les indications indispensables à la compréhension de l’ouvrage. Ceux qui écoutaient étaient obligatoirement silencieux et respectueux du travail d’autrui, en somme leur maître mot était la bienveillance. Ces exposés furent très enrichissants aussi bien pour les élèves que pour moi car ils furent très souvent l’occasion de découvrir non seulement des livres mais aussi et surtout la personnalité de certains enfants. N’ayant la classe entière uniquement quatre heures par semaine, il m’était difficile de bien connaître chaque individu qui composait la 6ème3. Ces séances se terminant sous la forme de petits débats relativement bien menés, chacun avait la possibilité d’exprimer et d’échanger son point de vue de manière constructive. Les élèves eurent l’air d’apprécier ces moments si j’en crois leur désir croissant de faire des exposés sur les textes ainsi que les auteurs que nous étudions en clase entière.

B – Cahier poétique

Le travail poétique fut beaucoup plus ludique parce que d’une part les élèves s’étaient déjà confrontés à ce type de démarche, d’autre part certains d’entre eux pouvaient enfin se valoriser vis-à-vis du groupe-classe. La première séance fut décrochée et concerna l’alphabet. Il s’agit pour les élèves d’écrire un poème dont chaque vers devait commencer par la lettre de l’alphabet dans l’ordre. D’un point de vue grammaticale, ce projet me permettait de revoir l’alphabet que certains élèves n’avaient pas encore assimilé. Je demandai donc à un enfant de venir au tableau pour le réciter puis l’écrire ; les autres devaient écouter puis le recopier sur leur cahier. Une fois que cette étape introductive fut achevée, je lus à voix haute et de manière expressive un poème de Jean-Louis Le Dizet, intitulé Chant alphabétique 2, que j’avais trouvé dans le recueil Jouer avec les Poètes dirigé par Jacques Charpentreau. Il me semblait important de leur montrer, pour cette première séance, que la poésie pouvait être un jeu dès lors que l’on avait une contrainte d’ordre linguistique. Avant de débuter leur poème, je précisai que ce travail était évidemment noté, ce qui impliquait que chaque élève dusse me rendre à l’issue de l’heure un brouillon. Puis nous établîmes le barème de notation collectivement( respect de la consigne, imagination, cohérence de la phrase, orthographe, propreté et soin). Initialement impressionnés par la difficulté d’un tel sujet, les élèves prirent beaucoup de plaisir et s’amusèrent à trouver des mots commençant par les lettres H, K, Q, W, X, Y. Des idées judicieuses furent trouvées comme hélas, hier, Wladimir, X. X. L. , xénophobe et Yves. J’aidai certains élèves qui montraient de réelles difficultés pour construire le poème à partir de cette contrainte. A la fin des deux heures, je ramassai les brouillons afin de vérifier si la consigne avait été bien comprise et les évaluer par une lettre alphabétique. Ce premier système de notation me paraît important dans le cadre de mon projet écriture/ réécriture car il implique nécessairement une deuxième phase de travail. La deuxième étape fut consacrée à l’amélioration du poème en fonction de mes indications ainsi qu’à la mise au propre du brouillon. Globalement la création d’une poésie fondée sur des contraintes linguistiques deux heures.

D’autres séances consacrées au travail poétique eurent lieu chaque fois en rapport avec les leçons de langue que nous étudions en cours. A l’issue de la première séquence qui avait pour objectif l’analyse de la communication écrite et orale, je décidai de travailler sur le poème de Boris Vian intitulé Le Déserteur. Après avoir défriché le texte par des questions de compréhension, je demandai aux élèves d’écrire au Président de la République en recopiant tout d’abord les quatre premiers vers puis en imaginant une suite en prose. Cet exercice visait à appliquer de manière concrète les leçons que nous avions vues sur les indices de l’énonciation et les différents registres de langue. J’avais volontairement donné une consigne imprécise concernant le contenu de la lettre : vous vous adressez au Président afin de vous plaindre d’un problème auquel vous êtes confrontés. Par ailleurs je leur avais distribué une photocopie récapitulant les formules de politesse à l’écrit ainsi que la façon de présenter une lettre. Les motifs de plainte furent très variés ; cela allait des difficultés rencontrées au collège à certains actes de violence survenus dans la ville de Bondy. Les lettres ne furent pas d’un optimisme flagrant mais certains élèves parvinrent tout de même à soumettre au Président des solutions qu’ils avaient trouvées à leurs problèmes. Ce travail fut dans l’ensemble assez réussi car la plupart des enfants comprirent la nécessité d’adopter un registre de langue courant, voire soutenu pour s’adresser à ce destinataire peu commun.

La troisième séance poétique fut le prolongement d’une leçon de langue sur la différence des genres – masculin et féminin. Pour les amener à porter leur attention sur ce point de grammaire et d’orthographe fondamental, je leur proposai de travailler sur un lipogramme à la manière de Georges Pérec que je leur présentai. J’avais préalablement écrit un court paragraphe qui mettait en place la situation initiale suivante : Un jour dans un gros bourg qu’on surnommait Bondy, un roi à l’habit noir trouva dans un bois un crapaud qui avait un pouvoir pas banal. L’animal dit à l’humain d’un ton brutal… Les élèves devaient compléter ce récit par un dialogue entre les deux protagonistes mais sans que jamais la lettre E n’apparaisse. Pour ce faire, je leur demandai d’énumérer les différents noms communs, verbes et adjectifs sans E, qu’ils connaissaient. Evidemment certaines fautes furent commises, mais au final nous eûmes une dizaine de mots appartenant à chaque catégorie grammaticale. A l’issue de ce travail préparatoire, j’interrogeai les élèves sur le genre qui dominait la série des noms communs. La réponse leur parut simple, il s’agissait du masculin. Une enfant ajouta que la plupart des adjectifs au féminin prenaient la lettre fatidique, le E. Il leur fallait par conséquent privilégier le genre masculin afin de respecter la consigne. Certains élèves se servirent abondamment des onomatopées -telles que Ah, Oh, Hi ! Hi ! Hi !Ouf ! - et les adverbes Oui et Non. L’ensemble fut surprenant parce que d’une part l’ensemble des productions était plutôt humoristique, et d’autre part certains élèves en grande difficulté firent montre d’une imagination et d’une inventivité que je ne soupçonnais pas.

La troisième séance poétique fut probablement la plus intéressante. Comme nous étudions le groupe nominal et plus précisément l’accord entre l’adjectif épithète et le nom noyau, je voulus les faire travailler sur un texte littéraire qu’il fallait modifier part l’ajout d’adjectifs variables et invariables. Je choisis un paragraphe extrait de La Modification de Michel Butor où le village de Saint-Julien-du-Sault était décrit. Ce passage avait pour mérite d’être très accessible d’accès car il ne présentait pas de difficultés lexicales particulières. Toutefois je dus leur expliquer ce que signifiaient corridor, garennes disséminées et vallonnements. Avant de commencer le travail je demandai aux élèves de souligner tous les noms communs présents dans le texte. La correction fut collective puis je donnai les consignes suivantes : placez avant chaque nom commun un adjectif variable ou invariable_ adjectif composé ou issu d’un nom commun comme ivoire, marine. Le choix des adjectif doit impérativement donner une ambiance particulière au texte de Michel Butor. L’intérêt de cette séance résida dans le fait que les élèves ont montré une attention toute particulière au choix des adjectifs et à l’accord entre ceux-ci et le nom noyau dont ils dépendaient. Le résultat de ces travaux fut au-delà de mes espérances. Certains enfants avaient totalement modifié le texte originel en lui donnant une tonalité soit fantastique soit bucolique. Cet exercice me parut important car il permit aux élèves de prendre conscience du pouvoir poétique que peuvent revêtir les adjectifs qualificatifs.

J’achèverai l’étude de ces travaux tous réalisés en cours, dois-je le préciser, par l’analyse de deux autres activités qui eurent pour objet l’approfondissement de l’imparfait et des pronoms personnels. Pour prolonger la leçon sur ce tiroir verbal appartenant au temps du passé, il me sembla bénéfique de partir d’un texte littéraire au présent et de le transposer à l’imparfait. Pour cela, je sélectionnai un extrait de la nouvelle La Baleine aux Yeux verts dans La part manquante de Christian Bobin qui décrit un enfant de six, sept ans découvrant la lecture de Moby Dick. Après avoir répondu à des questions de compréhension et d’expression, ils durent souligner tous les verbes au présent de description. Ils s’en sortirent honorablement au vue de la correction puis je leur demandai de retranscrire à l’imparfait ce texte qui avait comme intérêt de présenter des verbes tels que commencer, épeler, être et avoir. Les élèves devaient d’une part porter leur attention sur l’extrait pour le recopier fidèlement et d’autre part se méfier des accords entre le sujet et le verbe, de la cédille et de la consonne simple pour commencer et épeler. Le dernier travail que je choisis d’analyser porta sur les pronoms personnels comme je l’ai mentionné ci-dessus. Il s’agit pour les élèves d’écrire un poème qui devait comporter six strophes commençant chacune par le pronom personnel je, tu, il ou elle, nous, vous, ils ou elles. J’avais refusé l’emploi de on en raison de sa valeur trop proche de nous. Les strophes avaient obligatoirement deux vers, de douze syllabes, qui devaient rimer. Ces consignes donnèrent lieu à quelques remarques préliminaires liées à l’emploi des pronoms personnels. La première strophe devant débuter par la P1, était-il possible de ne pas définir, caractériser, voire nommer le locuteur ? Il en était de même pour la P2 qu’il fallait absolument identifier sous peine de ne pas comprendre le poème. La P3 était encore plus problématique car les élèves saisissaient la nécessité d’en désigner le référent mais ils ne savaient comment s’y prendre. Alors je leur citai une citation du film Paris brûle-t-il ? de René Clair Elle est belle, la France ! Sans prononcer le terme grammatical de thématisation, je leur expliquai qu’en français, notamment à l’oral, dans le registre familier, cette tournure était fort courante. Une fois ces consignes et ces précisions formulées, les élèves déclarèrent qu’ils étaient incapables d’écrire des vers de douze syllabes. D’ailleurs, c’est impossible à faire, m’avoua un enfant. Alors, je leur donnai un alexandrin quelque peu prosaïque_ Je m’appelle Audrey et j’habite près de Bondy_ qui eut pour avantage de les amuser et de convaincre de la faisabilité des consignes. Cette séance se déroula sur deux heures et me parut bénéfique pour les élèves. En effet, nous avons approfondi l’emploi problématique des pronoms personnels dans un cadre ludique.

IV - LE DIAGNOSTIC DE CE PROJET

A - Analyse des points positifs de cette expérience

Si je devais résumer en quelques mots la création d’une revue critique et pédagogique, je dirai qu’elle fut vraiment enrichissante, du point de vue aussi bien de ses réussites que de ses disfonctionnements. Je m’attacherai dans cette première partie à analyser les qualités et avantages de cette pédagogie par projet que j’ai mené pendant ma première année d’enseignement avec des élèves de 6ème. En mettant en place cette revue, il m’a fallu tout d’abord établir avec les enfants un dialogue qui fut parfois conflictuel, lorsqu’ils refusaient de coopérer, mais qui s’avéra finalement bénéfique. En effet, pour réaliser ce projet, il m’a semblé important d’organiser des séances qui prenaient l’allure d’un comité de lecture où chacun devenait acteur en donnant son avis personnel sur les textes critiques et poétiques. Ces cours permirent de travailler sur la prise de parole à l’oral et sur le respect d’autrui. En outre, comme le mentionnent Programmes et Accompagnement publiés par le Centre National de Documentation Pédagogique, en 6ème, on éduque la capacité d’écoute aussi bien que la prise de parole. Suivant les Instructions officielles, j’ai tenté de faire participer chaque élève de manière à mobiliser l’attention de chacun d’entre eux. Progressivement, j’ai constaté des progrès opérés à la fois dans leur prise de parole beaucoup plus constructive et dans leur capacité d’écoute qui devenait bienveillante et respectueuse. Le résultat de ces séances fut une plus grande cohésion du groupe classe car les élèves pouvaient s’exprimer librement sans que j’intervienne nécessairement pour les corriger ou les évaluer. En somme, il m’apparaît que la qualité première de ce projet commun fut de valoriser des élèves montrant des blocages certains à l’écrit et de les solidariser à travers la création de la revue.

Ce projet a eu également pour avantage de tenter de donner un sens à la lecture dite cursive qui est très souvent mal comprise ou mal interprétée. Les élèves ne saisissent pas facilement, en sortant de l’école primaire, les raisons qui motivent le professeur de lettres à imposer des lectures à la maison. Tout un travail reste donc à faire pour d’une part transformer la lecture cursive en lecture personnelle_ en lecture plaisir_ et d’autre part donner une légitimité au compte rendu écrit. Il m’a semblé intéressant de réinvestir ces lectures cursives par le biais de la création d’une revue qui rende compte de l’effort, de la motivation et de la personnalité des élèves. L’intervention du professeur de technologie a été déterminante dans ce projet parce que les enfants se sont toujours montrés très enthousiastes à l’idée de taper leurs textes sur les ordinateurs du collège. Ils percevaient l’intérêt de réinvestir leurs travaux écrits grâce à la mise en place de séances informatiques menées par mon collègue. D’après ce que j’ai pu apprendre les élèves ont pu découvrir non seulement le traitement de textes mais aussi les différentes typographies dont on peut se servir. Constatant l’engouement des élèves face à la création de la revue, nous envisageons d’ailleurs, le professeur de technologie et moi-même, d’organiser une visite avec les enfants dans une imprimerie afin de leur faire découvrir les multiples corps de métier liés à la fabrication du livre.

Pour ce qui concerne les résultats des élèves, il me semble que la revue a crée une certaine émulation au sein de la classe. Progressivement, les enfants ont montré, dans le cadre des séances de correction collective, un désir d’améliorer par eux-mêmes leur style, qu’ils cherchaient à clarifier, et leur orthographe. Les élèves s’échangeaient des conseils et débattaient de la valeur de telle ou telle phrase. Les enfants qui avaient de solides connaissances en français paraissaient valorisés par ce type de démarche qui visait à perfectionner un devoir écrit, tandis que les élèves en difficulté semblaient flattés à l’idée d’exposer publiquement leurs travaux dans la revue. Actuellement, je considère que ce projet d’écriture a finalement offert à la majorité des enfants une possibilité de s’épanouir tout en respectant au maximum leur capacité et leur niveau scolaire respectif.

Ma collaboration avec le professeur d’arts plastiques a elle aussi été enrichissante parce qu’elle a montré concrètement aux élèves le lien étroit qui existe entre l’image et le texte. En outre, cette revue a pu les amener à comprendre les différentes valeurs de la peinture et dessin, en particulier leur valeur illustrative.

Pour synthétiser les avantages inhérents à un projet de ce type, je pourrai avancer avec une quasi certitude que les élèves ont acquis une autonomie à travers la création de la revue. En mettant en place un cadre de travail structuré qui corresponde à chaque personnalité, ou tout du moins à chaque niveau, les enfants ont pu prendre confiance en eux et se donner les moyens de réussir dans une discipline qui n’était pas forcément de leur goût.

B – Achoppements et pistes pour l’avenir

Le premier défaut qui me paraît flagrant dans ce projet est lié à un problème de temps. En effet, ne donnant que quatre heures en classe entière, la revue a très souvent empiété sur le cours. Bien que la plupart des sujets poétiques fussent liés au programme des séquences, il m’a très souvent fallu deux heures entières pour chaque exercice afin d’obtenir un résultat honorable. Or je suis bien consciente que ces heures alourdissent des séquences déjà chargées. Toutefois il me semble que ce travail réalisé en fin de chaque cycle permettait de réinvestir de manière concrète les leçons préalablement étudiées. L’autre problème que j’ai inévitablement rencontré au cours de ce projet est lié à ma présence somme toute assez limitée au collège. N’ayant que six heures de cours par semaine étalées sur un emploi du temps de quatre jours, il m’a été parfois difficile de rencontrer les collègues avec lesquels je travaillais et qui enseignaient pour la plupart sur deux établissements différents.

Mais la mise en place d’un tel projet nécessite tellement d’investissement autant de la part de l’élève que de celle du professeur qu’il serait préférable d’alléger le travail effectué en classe entière en organisant un club écriture au collège. La création de ce type de structure permettrait à la fois de réduire la masse de devoirs faits en cours et d’approfondir le travail avec les élèves qui se montreraient un intérêt pour l’écriture et la lecture.

CONCLUSION

La création de cette revue critique et poétique a donc fait l’objet d’une année entière et s’est inscrite dans le cadre de chaque séquence étudiée en cours. Il s’est agi d’amener les élèves, dans un premier temps, à comprendre le rapport indissociablement lié entre la lecture et l’écriture, puis dans un second temps à réinvestir les leçons analysées en classe par des travaux poétiques fondés sur des contraintes linguistiques. Ce travail s’est prolongé par une collaboration interdisciplinaire grâce à l’intervention des professeurs de technologie et d’arts plastiques pour ce qui concerne la mise en pages et l’illustration du journal. Le projet mené collectivement a eu pour conséquence de ressouder une classe qui était en début d’année difficile en raison de son importante hétérogénéité. En outre, les élèves ont pu montrer au cours de l’année un vif intérêt pour la littérature, ce qui explique, à mon sens, l’évolution positive de leurs notes en français. Enfin, je pourrai dire que la création de cette revue m’a permis d’intégrer une équipe pédagogique désireuse de mettre en place des pédagogies par projets.


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