Caroline Julliot, 2003
Le devoir d’invention : un exercice à privilégier au lycée ?

De la difficile harmonie du ludique et de la rigueur, de l’imagination et de la raison analytique…


Niveau : Lycée (seconde)

Mots clés : Écriture, Évaluation, Imagination


Introduction : Le devoir d’invention, un exercice dont ont été frustrés de nombreux élèves dès le collège ?

I -  Conception des sujets

A - Varier les types d’exercices

B - Nécessité de l’analyse et de la réflexion à partir du texte-source

C -  Lier le développement de l’imagination à l’objectif de la Séquence

II - Mise à l’épreuve du barème par les copies

A - Établissement d’un barème général

B - Difficultés liées à la correction

III - Pratique en classe

A - Proposer des sujets aux élèves

B - Corriger en classe : retour sur des copies d’élèves

Bilan

INTRODUCTION

Le devoir d’invention, un exercice dont ont été frustrés de nombreux élèves dès le collège ?

Les devoirs se fondant sur les capacités imaginatives ont longtemps eu mauvaise presse chez les enseignants. Tout au plus les tolérait-on au primaire, comme une étape que l’élève devait dépasser au plus vite. En tant qu’élève, je ne me suis plus vue proposer de devoirs d’écriture dès l’entrée au collège, car, répétaient certains professeurs, "c’est pour les petits", sacrifiant par cette croyance à l’opinion stéréotypée selon laquelle "l’imagination puérile s’oppose au rationalisme adulte"(Yves REUTER, in Pratiques n.89, p.29). La concentration sur des travaux de type analytique ou argumentatif aurait constitué dans cette optique, la garantie de développement de la maturité du pré-adolescent ou de l’adolescent. De la même façon que l’on cesse, après la maternelle, de prévoir un temps de jeu intégré dans l’emploi du temps de la classe hors de la récréation, on avait considéré que, à douze ans, les jeunes avaient passé l’âge de s’amuser à "inventer des histoires". Pour ma part, j’ai toujours regretté cette situation, le goût de la lecture me paraissant inséparable d’un goût, même modeste, pour l’écriture.

Ces considérations personnelles ont coïncidé avec l’expérience des élèves qui composaient la classe que j’avais en responsabilité : en effet, dès le début de l’année, ils ont été plusieurs à me demander de faire des "rédactions". Ils semblaient ainsi garder un excellent souvenir de ces exercices d’enfance, comme des parenthèses ludiques à la vie scolaire. Pour eux, ils semblerait que ces devoirs tranchent de façon positive avec la représentation qu’ils se font ordinairement de l’école.

Ici, il ne faut pas apprendre, il faut inventer. Pas de leçon imposée de l’extérieur, mais une valorisation des qualités qui semblent propres à chacun. Pas "une"réponse à trouver, mais une liberté de choix. Contrairement à un exercice classique, on ne peut pas "avoir faux"à une rédaction. Ce type d’exercice semble donc échapper, pour beaucoup d’élèves, à la peur de l’échec, qui est souvent pour le élèves source de démobilisation.

J’étais ainsi convaincue de l’intérêt profond des devoirs d’imagination, mais je ne pensais pas pouvoir les proposer à une classe de lycée autrement que de façon furtive, et pour ainsi dire officieuse.

Mais j’ai eu la surprise de découvrir, au début de l’année, qu’une nouvelle épreuve avait été élaborée pour le Bac Français ; que cette nouvelle épreuve, appelée "devoir d’invention", tendait à valoriser les capacités créatives de l’élève, dans le cadre de l’évaluation d’exigences strictes de compréhension d’un texte-source.

L’option pédagogique que manifestait la création de cette nouvelle épreuve me permettait donc de développer cette pratique d’écriture qui m’avait manquée au temps de ma scolarité, et qui semblait manquer également à mes élèves, peu pressés, manifestement, de ne s’adonner qu’à des exercices de "grands", tels que le commentaire composé ou la dissertation…

La Seconde, niveau de la classe que j’avais en charge, constituait, de plus, selon les dires de tous les professeurs de Français avec qui j’avais pu m’entretenir, le niveau idéal pour développer les qualités requises pour cette épreuve : avant, les élèves ne disposent pas encore de la rigueur nécessaire pour l’analyse préalable du texte-source, nécessaire au travail d’écriture ; mais, après (c’est à dire l’année de Première ), l’accent est mis sur l’analyse des textes, car l’épreuve orale ne laisse que peu de temps aux professeurs pour aborder les autres types d’exercices.

J’ai donc tenté de mettre à profit cette année de stage pour ajuster ce désir d’intégrer l’imagination et l’écriture à ma pratique d’enseignement aux exigences de cette nouvelle épreuve. J’ai dû, pour cela, en particulier, me placer toujours dans une optique intertextuelle, et ne proposer que des sujets s’appuyant sur un texte ou une œuvre étudiés de façon analytique, en classe, et définir clairement, à chaque fois, quelles connaissances acquises lors de la séquence étaient réutilisées.

Ainsi ai-je renoncé plusieurs fois à proposer aux élèves des sujets amusants, mais qui ne s’inscrivaient pas dans cette optique. Par exemple, j’avais pensé à leur demander de rédiger, au moment de la Saint-Valentin, une déclaration d’amour par lettre à l’un des personnages "rencontrés"au cours de l’année ; mais, ne prévoyant pas d’étudier avec eux la rhétorique amoureuse, j’ai abandonné ce projet. Préparer les élèves à l’épreuve d’invention du Bac, sans les priver du plaisir ludique et stimulant d’écrire : tel fut le défi qui s’offrait à moi en cette première année d’enseignement…

I - CONCEPTION DES SUJETS

A - Varier les types d’exercices

L’exercice du "devoir d’invention"doit, selon les instructions officielles, "intervenir de façon diverse à divers moments au sein de la progression annuelle. Elle peut consister en exercices courts, qui permettent une approche d’un fait textuel ( description, dialogue ), et en exercices longs, de réalisation progressive, qui réalisent des synthèses ou des réinvestissements."(Livret d’accompagnement des programmes, p.91). Je me suis efforcée de composer, pour chaque séquence, au moins un sujet d’invention ( tantôt court, tantôt long ), noté selon les modalités décrites dans la section "proposer les sujets aux élèves". Ce travail de conception des sujets était orienté par les différentes propositions développées dans les instructions officielles, en tentant de tirer le plus grand parti possible des spécificités du texte-source, et des possibilités que celui-ci offrait. Les sujets donnés au cours de l’année sont classés ici selon la typologie établie dans le livret d’accompagnement des programmes, p.93-94.

Transposer, transformer

On peut en effet transposer de multiples façons : "en faisant varier le cadre temporel, le mode de narration ( modification du point de vue ou du statut du narrateur), en variant le genre ou le registre, en amplifiant, en réduisant ou en prolongeant."

Le premier devoir proposé dans l’année, sur le 11 Septembre 2001 (séquence n.1), peut se rapprocher de ce type d’exercice, si on le considère comme une transposition de la vision qu’ont donnée les médias de cet événement, à travers un point de vue original : certains élèves ont choisi d’adopter le "je"d’une victime à l’intérieur de la tour ou de l’avion, d’un terroriste même, d’autres celui d’un passant ou d’un journaliste assistant à la catastrophe…etc.

 Il a permis de faire la transition avec les pratiques de "rédaction"telles qu’elles pouvaient avoir été proposées aux élèves au cours de leurs années de collège : contrairement à la définition du "sujet d’invention"type bac, il ne se fondait pas sur un "texte-source"précis, mais plutôt sur la vision commune d’un événement historique à forte valeur affective, trop contemporain pour avoir donné lieu au texte "objectif"que constituerait une analyse historique. Cet exercice constituait une première étape vers les exercices de "modification du point de vue", donnés en exemple dans les instructions officielles : en effet, il imposait à l’élève de dépasser son propre point de vue pour en adopter un autre, totalement fictif ou inspiré de témoignages ; ce qui, selon les réflexions de certains élèves, était a priori impossible ( "Mais Madame, on ne peut pas savoir ce que d’autres ont vécu : on peut juste dire ce que l’on a ressenti, nous"). Un élève, par exemple, a choisi de transcrire le monologue intérieur d’un pompier dépêché pour évacuer les tours, se fondant sur un documentaire télévisé qu’il avait suivi quelques temps auparavant.

Par ce devoir, les élèves ont donc pu transposer leur propre expérience (directe et indirecte) de l’événement dans la narration de celle d’un personnage fictif, et la transformer pour qu’elle constitue un récit crédible et cohérent ( ils ont dû, notamment, trier parmi leurs connaissances celles auxquelles le locuteur avait pu avoir accès.) Le choix d’un événement contemporain permettait, dans le cadre d’un premier entraînement, de rendre ce type de pratique directement accessible à l’élève, et de lui en faire saisir le mécanisme sans passer par la médiation d’un texte littéraire.

Autres exercices de cette catégorie :

Écrire le dialogue qui fait l’objet d’une ellipse dans La Jument Verte ( Séquence n1)

 Changer la fin de Dix Petits nègres ( Séquence n.2 ) ou de La Fausse Suivante ( Séquence n.1 )

 Imiter, reprendre

Le devoir d’invention permet, en effet, de développer chez les élèves la capacité à imiter, à se réapproprier les caractéristiques stylistiques d’un registre, d’un genre, voire d’un auteur. Il peut s’agir d’un reprise "partielle", comme ce fut le cas pour le devoir sur l’hypotypose ( Séquence n.3 ), ou pour l’art de la plaidoirie ( Séquence n.5 )

On pourra d’emblée noter que ce type de savoir-faire se retrouve presque toujours associé à un travail de transposition, tel qu’il vient d’être décrit. Ainsi, lorsqu’il a été demandé aux élèves d’appliquer les moyens stylistiques de l’hypotypose à un contexte de roman policier ( Séquence n.3), ou la rhétorique judiciaire à un cas précis, celui d’Hamlet, qui, justement, dans la fiction, échappe à la loi, puisqu’elle concerne une autorité suprême qui régit les tribunaux comme le reste des institutions du Danemark ( Séquence n.5 )

La consigne demandait, dans le cas de l’exercice sur La Fausse suivante ( Séquence n.2 ), de respecter au maximum le style de Marivaux, c’est à dire avant tout le ton léger du dialogue de comédie ; mais ce pouvait également pour l’élève être une occasion de s’initier à l’art du pastiche. La copie n.1 constitue un très habile collage des différentes répliques des personnages, telles que l’on peut les trouver dans les actes II et III de la comédie de Marivaux ; la composition de l’élève étant censée former une nouvelle fin à la pièce, il devient impossible de lui reprocher ce choix proche du plagiat, mais dénotant une remarquable capacité à réagencer des phrases isolées les unes des autres en un discours fluide et cohérent.

Germinations

Cette notion d’imitation a pu également permettre d’aborder l’écriture à contrainte, telle qu’elle fonde les principes de l’OuLiPo : ainsi les élèves ont-ils pu, sur le modèle du roman La Disparition, de Georges Perec, écrire un texte sans "e"( sur des phrases isolées, puis sur la quatrième de couverture de l’édition Denoël du roman). Cet exercice, contrairement aux autres, a été élaboré de façon collective, durant les dix dernières minutes de chaque séance de module. Les élèves ont bien réagi à ce système, et il était rare de ne pas trouver un élève qui avait tenté de trouver une solution à la phrase suivante, d’une semaine sur l’autre. 

B - Nécessité de l’analyse et de la réflexion à partir du texte-source

Le devoir sur le 11 Septembre mis à part, le travail s’appuyait toujours fortement sur la connaissance du texte-source. C’est elle qui permettait de changer l’identité du coupable de Dix Petits nègres ( Séquence n.2 ), sans que rien dans le reste du roman ne vienne infirmer la solution proposée, comme l’avait fait, à propos d’un autre roman d’Agatha Christie, Pierre Bayard, dans son opuscule Qui a tué Roger Acroyd ?. De la même façon, il était impossible de composer une hypotypose décrivant les dix cadavres ( Séquence n.3 ) sans vérifier comment chacun était mort… Écrire une "transformation par amplification"satisfaisante de l’ellipse de La Jument verte (Séquence n.1 ) exigeait une parfaite maîtrise du rebondissement qui la justifie. Il fallait aussi avoir soigneusement relevé les éléments troublants de l’intrigue du film de Polanski ou de la pièce de Shakespeare pour être en mesure d’étayer la conviction de personnages que leur entourage, pour se disculper, s’accorde à dénoncer comme fous ( Hamlet et Rosemary ).

L’analyse du texte-source se révèle donc aussi fondamentale pour ce type d’exercice que pour le commentaire de texte : le devoir d’invention est l’occasion pour le pédagogue de faire acquérir aux élèves des notions fondamentales de la critique littéraire ( enjeux d’une intrigue, cohérence d’un point de vue, spécificités stylistiques d’une figure ou d’un registre… ), mais en l’intégrant à une pratique directe, au lieu de ne l’aborder que de façon théorique. Il permet notamment à l’élève de s’approprier des savoirs abstraits et complexes de manière ludique. Ce qui ne constituait pour lui qu’un objet de savoir devient alors un outil qu’il apprend à manier, un savoir-faire dont il peut percevoir l’utilité directe dans une démarche d’écriture.

C -  Lier le développement de l’imagination à l’objectif de la Séquence

Mon principal souci, pour composer ces sujets, a donc été celui d’associer toujours à l’aspect stimulant pour l’imagination d’un exercice un objectif pédagogique précis. Par exemple, la mise en scène par le dialogue, dans l’exercice sur Rosemary’s Baby, d’une double interprétation possible des divers éléments de l’intrigue ( l’une rationaliste, incarnée par le mari, et l’autre, faisant intervenir le surnaturel, incarnée par Rosemary ), obligeait les élèves à effectuer, à travers une création fictionnelle, le travail de formulation qui leur permettrait de justifier, lors d’un commentaire d’extrait ou d’une dissertation, qu’il s’agit là d’une œuvre fantastique au sens développé par Todorov. A ce titre, ce devoir a contribué à "une meilleure compréhension des textes lus" lors de la séquence sur le fantastique, et, à ce titre, "[a] particip[é] de l’étude littéraire."

Ainsi, lors de la Séquence n.1 consacrée à l’art du récit, le devoir sur le 11 Septembre a-t-il permis d’évoquer des notions fondamentales de narratologie, telles que les idées de cohérence du point de vue ou le plurivocalisme ( il était évident, avant même de corriger les copies, que l’ensemble des points de vue croisés que celles-ci constituaient constitueraient une vision fragmentée, kaléidoscopique de l’événement, correspondant à la définition que fait Bakhtine de la variété des points de vue coexistant au sein d’un univers romanesque ), et de poser la problématique essentielle de la séquence, à savoir définir ce qui fonde l’illusion romanesque, par la mise en évidence d’éventuelles invraisemblances narratives.

Le devoir court sur l’ellipse du chapitre V de La Jument verte était lié à l’étude de l’art de la péripétie, difficile équilibre à trouver pour l’auteur entre deux exigences contradictoires ( préparer le lecteur pour rendre l’événement crédible, et le surprendre pour ménager l’intérêt du récit ) : l’élève devait ici, faisant preuve de la même habileté, préparer le lecteur à l’idée que Tintin n’était pas en possession de la lettre compromettante, mais sans révéler ce qui constitue l’un des rebondissements principaux de l’intrigue ( c’est en fait un membre de la famille de celui qui l’a écrite qui l’a subtilisée, ce qui réduit à néant la possibilité d’un chantage qui sert d’enjeu à l’ensemble de l’intrigue )

Lors de la Séquence n.2, qui poursuivait l’étude de l’art du récit à travers une thématique particulière, celle de la manipulation, l’exercice court sur La Fausse suivante allait de pair avec l’exposé théorique des exigences d’un dénouement, en particulier la nécessité que tous les fils qui constituaient l’intrigue soient résolus : pour que le nouveau dénouement proposé soit complet, il fallait donc évoquer à la fois le refus du Chevalier d’épouser Lélio, mais aussi l’avenir de sa relation avec la Comtesse, à laquelle il était alors fiancé.

De même, l’exercice long, qui demandait de changer l’identité du coupable de Dix Petits nègres, permettait à l’élève de revenir sur les règles du roman policier à énigme, telles qu’elles avaient été exposées en classe lors d’un cours théorique inspiré de l’ouvrage de Boileau et Narcejac, et de se les réapproprier dans la perspective de composer un nouveau dénouement à l’intrigue ; ce devoir s’appuyait donc sur les notions acquises à l’occasion de l’exercice précédent.

Ce réinvestissement direct des connaissances théoriques acquises en cours à travers les devoirs d’invention s’est poursuivi lors des séquences suivantes :

Le travail sur l’hypotypose permettait aux élèves d’assimiler par la pratique les caractéristiques stylistiques de cette figure, dont l’étude avait fait l’objet d’une séance, par le commentaire du récit de Théramène, dans Phèdre. Il leur fallait donc, marchant sur les traces illustres de Racine, insister dans leur composition sur l’aspect visuel de la scène, et en construire une vision fragmentaire, en se focalisant sur des détails frappants pour l’imagination. Dans la meilleure copie, l’élève est même parvenue à jouer sur la métaphorisation pour orienter la vision du lecteur d’une façon inaccessible par des moyens purement visuels : De même que Racine, en décrivant la mer avec un vocabulaire terrestre, donnait au spectateur l’idée que la mort de Thésée bouleversait l’ordre du monde, ou rappelait indirectement la filiation avec l’épisode du Minotaure tué par Thésée dans cette mort, en définissant le monstre marin comme un "taureau", la comparaison, dans la copie n.2 des personnages avec le marbre produisait un effet avec l’arme du crime un effet d’écho intéressant qui n’aurait pas pu passer par une pure image. De cette façon, l’image mentale créée dépasse le simple statut de substitut verbal d’une vision absente, signe de la réussite de l’hypotypose.

De même, le dialogue entre les deux héros de Rosemary’s Baby correspondait-il à la mise en fiction directe d’un travail de formulation, présenté sous forme de tableau ( en abscisse, l’événement étrange, et dans les deux colonnes de l’ordonnées, les deux types d’interprétation possibles ), qui avait été effectué en classe pour l’étude de chaque texte fantastique.

Quant à la composition d’une plaidoirie portant sur l’intrigue d’Hamlet, elle nécessitait l’apprentissage du schéma rhétorique sur laquelle ce type de discours se construit, qui avait fait l’objet d’un exposé théorique.

Mais nous verrons dans le bilan que ce principe d’une circulation des apprentissages entre les différents exercices proposés ( invention et commentaire de texte, ou dissertation ), qui semble évidente au pédagogue au moment où celui-ci conçoit ses sujets, n’est pas toujours efficiente chez les élèves.

 II - Mise à l’épreuve du barème par les copies

Le devoir d’invention met donc en jeu plusieurs types de qualités chez l’élève, que l’exigence d’évaluation rend nécessaire de séparer a priori, clairement, dans un barème précis. Toutes mes corrections obéissaient à un barème général, présenté ici pour un devoir sur 20. Pour un devoir court, les proportions restaient les mêmes. Mais des difficultés ont surgi au moment de la correction, face à des problèmes bien concrets…

A - Établissement d’un barème général, à la lumière de copies d’élèves : définition des différents savoir-faire évalués et de leur importance

Compréhension de la consigne ( sur 8 )

La qualité fondamentale que l’élève doit mettre en œuvre est la même que pour tous les exercices, quelle que soit la matière. Le texte composé doit répondre à la consigne demandée. Il arrive, en effet, que l’écrit de l’élève ne présente qu’un lointain rapport avec le sujet proposé ; c’est le cas, par exemple, de la copie n.1 du devoir n.2 sur Dix Petits nègres, qui ne présente, à aucun moment, une description des cadavres. Cette copie, bien que présentant d’indéniables qualités d’expression et de vivacité, constitue un "hors-sujet", puisqu’elle n’intègre pas une hypotypose. Cette exigence basique, de respect de la consigne, comptait toujours pour la moitié des points. Ainsi, une copie qui, dans le devoir sur la Jument verte, révélait qui possédait la lettre, ou une autre qui aurait composé une plaidoirie sur Hamlet sans le recours aux deux différents types de preuves n’aurait pu prétendre à la moyenne. Ce barème a pour conséquence une notation plus "large"qu’au Bac ; mais cette générosité a bien été signalée aux élèves, et avait pour but de les inciter à se concentrer avant tout sur la formulation de la consigne, exercice de rigueur auxquels, souvent, ils croient inutiles de sacrifier, et qui les handicapent dans de nombreuses matières.

Maîtrise du texte-source / des savoirs à réutiliser ( sur 5 )

Selon le sujet proposé, le barème était donc constitué à partir des éléments exposés ci-dessus : la note baissait à chaque fois qu’un élément trahissait une mauvais connaissance du texte-source, ou omettait d’intégrer certains éléments. Par exemple, la copie n.2 sur La Fausse suivante témoigne d’une mauvaise compréhension évidente des enjeux de l’intrigue, qui empêche l’élève de proposer un traitement satisfaisant du sujet : le fait que le Chevalier soit une femme travestie en homme ne constitue pas l’élément principal de sa duperie ; comme on le voit d’ailleurs à l’Acte III de la pièce, le personnage peut tout à fait se révéler être une femme et servir les plans de Lélio. L’élève a manqué, ici, l’idée qui lui permettait de saisir l’intrigue : c’est à une femme précise, celle que justement Lélio a l’intention d’épouser, qu’il vient de clamer son mépris de sa future épouse, ce qui rend impensable le mariage. Sur le même sujet, de nombreuses copies n’ont pas évoqué l’intrigue secondaire avec la Comtesse, ne proposant par conséquent qu’un dénouement incomplet, ce qui leur a valu un point en moins. De la même façon, les points étaient partagés, dans le devoir sur l’hypotypose, entre le respect de la diégèse, sur 2 pts ( les cadavres devaient correspondre avec la manière dont ils avaient été tués dans le roman ) et la maîtrise des procédés de la figure ( insistance sur l’aspect visuel, 1 pt, et production de détails frappants, 2 pts ). Pour l’exercice sur Rosemary’s Baby, 1 pt était attribué par élément troublant exposé ; les élèves pouvaient les choisir parmi les multiples indices présents dans le film.

Maîtrise de la langue ( sur 5 )

Le devoir d’invention demeure, en effet, un devoir d’expression française. Cet objectif de progrès dans ce domaine est clairement établi dans les instructions officielles. Cette maîtrise passe ici par le "choix des formes de disposition et d’élocution appropriées", ce qui permet l’exploration de tous les types de registres, des plus soutenus aux plus familiers. Mais nous verrons, lorsque nous aborderons les problèmes liés à la correction, que l’exigence d’un progrès dans la maîtrise de l’expression peut entrer en conflit avec l’idée du "choix approprié", si celui-ci ne correspond pas au niveau de langue normalement exigé dans une copie.

Ingéniosité/ imagination ( sur 2 )

Ces qualités proprement créatives sont, bien sûr, les plus subjectives à évaluer. Néanmoins, des copies comme la copie n.1 sur La Fausse Suivante, ou celle sur l’élaboration d’une nouvelle fin à Dix Petits nègres témoignent de qualités d’ingéniosité qui méritent d’être récompensées : le recours au collage dans le premier cas, ou l’élaboration d’une explication qui exploitait d’une façon totalement convaincante un élément de la diégèse ( l’expression "poisson d’avril"dans la comptine) constituaient des solutions originales, auxquelles, a priori, je n’avais pas pensé.

 On peut comparer dans cette optique les copies n.2 et 3 sur l’hypotypose : La première adopte une présentation originale, qui dépasse les exigences de la consigne sans y déroger, puisqu’elle se présente sous la forme d’un dossier de presse déjà écrit, utilisant la rhétorique du genre, et non d’un simple témoignage "à chaud"; elle s’efforce également de varier les descriptions. L’autre, en revanche, répond parfaitement à la consigne, mais de façon un peu attendue ; le défilé des cadavres, en particulier, prend un tour un peu systématique, puisque l’élève insiste toujours sur les mêmes éléments ( le regard et l’expression de terreur figé sur le visage des victimes). Ce sont les points réservés à la part d’ingéniosité qui a permis de creuser l’écart dans la notation entre ces copies, toute deux très bonnes, et pourtant d’une qualité non équivalente. ( 15/20 contre 18/20 )

 B - Difficultés liées à la correction

Il pèse, au minimum, sur l’évaluation des sujets d’invention, une double "double contrainte", comme l’évoque C.Garcia-Debanc dans son article "consigne d’écriture et création", dans le sens psychanalytique du "double lien", qui désigne la formulation simultanée de deux exigences inconciliables ( l’exemple typique étant celui de la mère qui demande à son enfant de lui dire spontanément qu’il l’aime).

Il s’agirait, en effet, à la fois de privilégier le respect de la consigne et, à l’inverse, de ne pas accorder une note trop élevée à une copie qui ne ménagerait aucune surprise à son lecteur, autrement dit, à une copie qui suivrait si bien la consigne qu’elle en deviendrait plate et attendue. C’est ici toute la problématique, fondamentale dans l’Histoire littéraire, de l’originalité créatrice et de la conformité aux attentes, théorisée par H.R.Jauss dans Pour une esthétique de la Réception qui se retrouve posée, au niveau scolaire. De plus, vient s’ajouter à cette exigence contradictoire un deuxième "double lien", qui concerne le type de jugement porté sur ces devoirs : il doit en effet être fondé sur des critères rationnels, justifiés, souvent de type formel, et, pourtant, il s’assimile souvent finalement à un jugement esthétique, fondé sur un plaisir de lecture parfois difficile à quantifier en termes de points de notation.

Encore plus que dans d’autres types de sujets, plus analytiques ou plus argumentatifs, il reste au correcteur à définir, une fois établi de façon précise un barème de correction strict, quelle marge sera laissée pour bonifier les solutions originales et inventives. Comme on l’a vu précédemment, j’ai situé, de façon instinctive ou arbitraire, cette marge à 2 points. Dans la rédaction des observations, je me suis rendue compte que cette partie de l’évaluation était encore plus difficile à justifier que le reste, et que le correcteur devait, plus que jamais, déployer des trésors de diplomatie vis-à-vis de l’élève. Je me suis, bien sûr, interdit les remarques blessantes, portant sur l’aspect "banal"ou "cliché"de certaines expressions ou solutions. J’ai tenté de limiter les jugements de valeur, en axant davantage la formulation de mes remarques sur des critères tels que la pertinence ou la variété des solutions proposées.

 Au moins l’évaluation de la maîtrise de la langue serait-elle, pensais-je, plus objective, plus facile à justifier, car plus proches des pratiques scolaires classiques. Cinq points, ou 1 pt ½ dans le cas d’un bonus sur 5 points, sanctionnaient donc la qualité de l’expression, dans l’optique de son adéquation au sujet traité ( 3 pts ou 1 pt ), et l’orthographe ( 2 pts ou ½ pt ).

Mais, là encore, se pose au correcteur un problème lié au statut ambigu de l’écrit d’invention : il constitue en effet à la fois un moyen d’évaluer la qualité de l’expression écrite, et une occasion pour l’élève, si le sujet le permet, de créer un langage qui se marquera par un écart avec le Français "académique", tel qu’on l’exige dans des copies de dissertation ou de commentaire.

 Peut-on accepter l’emploi de tournures familières dans un devoir d’invention ? Le recours à ce type d’expression peut en effet se justifier, si celui-ci est placé dans la bouche d’un personnage dont la caractérisation ne suppose qu’une maîtrise approximative de la langue, ou permet un parler un peu relâché. En poussant cette logique jusqu’au bout, on serait même amené à ne sanctionner aucune faute d’orthographe, si le texte qui constitue le devoir est censé avoir été écrit par un personnage ignorant des règles de la langue… J’ai d’emblée prévenu cette dérive en précisant que les erreurs d’usage, de conjugaison ou d’accord seraient mis au compte de l’auteur, et non du personnage, et qu’ils devaient faire dans leurs devoirs la preuve de leur maîtrise du Français ; mais les limites étaient parfois plus ardues à poser…

 

Par exemple, dans la copie n.1 sur l’hypotypose fondée sur la lecture de Dix Petits nègres, fallait-il sanctionner l’utilisation d’un terme comme "futé", trop argotique pour le niveau de langue exigé dans un devoir de Français, mais tout à fait crédible de la part d’un inspecteur de police qui vient de vivre une expérience traumatisante, lors d’une interview à bâtons rompus ? Face à ce type de situation, faut-il saluer dans la composition de l’élève sa capacité à caractériser le locuteur en le dotant d’un idiolecte, ou redéfinir les limites de la correction de la langue ?

 Il s’avère en effet parfois très difficile de déterminer dans une copie la part de l’effet de style conscient et celle d’un manque de maîtrise des moyens offerts par le langage. Je plains d’ailleurs à ce propos les enseignants affectés à la correction du Bac Français, si, un jour, on propose aux élèves un devoir d’invention où il leur faudra imiter le langage de Bardamu…

Je me suis notamment retrouvé, lors de l’évaluation du premier devoir de l’année sur le 11 Septembre, face à une copie qui empruntait le point de vue d’une femme qui avait perdu son mari dans les attentats, et qui, un an après ( date qui correspondait au présent de l’énonciation ), prenait la plume pour narrer cet événement affreux. Cette copie présentait une alternance qui, à première vue, pouvait sembler anarchique, entre passé et présent ; mais ce brouillage des temps permettait de créer un effet tout à fait intéressant : l’impression d’un traumatisme insurmontable pour le locuteur, qui semblait encore, un an après, plongé au cœur de l’événement. À part poser directement la question à l’élève, je n’avais aucun moyen objectif de voir si cet effet avait été voulu.

Dans ces cas problématiques, j’ai toujours fait le choix de donner le bénéfice du doute à l’élève, tout en précisant à l’écrit, dans mes observations, que, si son choix était acceptable dans le contexte fictionnel créé, il ne correspondait pas aux exigences d’une langue parfaitement académique.

J’ai, de plus, afin de limiter cette indécision, mis en place un système de notation "provisoire", que l’élève pouvait augmenter s’il était capable de justifier de façon claire son choix stylistique, au moment où il récupérait sa copie : je lui pointais l’expression incorrecte ou familière, et, au bout de cinq minutes, il devait expliquer l’intérêt que prenait, en contexte, cet écart avec le Français académique. De cette façon, les élèves apprenaient à tenir sur leur propre production un discours critique, en s’interrogeant sur des choix stylistiques peut-être inconscients au moment de l’écriture, et, motivés par la perspective de gagner quelques points, se formaient à la rhétorique de l’analyse de texte. L’habileté dont ils ont alors fait preuve à cette occasion ne s’est pas toujours, hélas, répercutée dans leur capacité à commenter un texte… Je reviendrai sur ces limites au moment du bilan.

III - PRATIQUE EN CLASSE

A - Proposer les sujets aux élèves

J’ai d’emblée choisi, pour les sujets d’invention, de me fonder sur le principe du volontariat : ce système permettait de valoriser ce travail comme un exercice privilégié, auquel les élèves s’adonnaient suivant une logique d’envie, et non de contrainte.

 Pour encourager les élèves, tout devoir supplémentaire était d’office gratifié d’un point en plus, et n’était pas sanctionné par une autre note que ce point supplémentaire si le devoir, évalué dans des conditions classiques, devait recevoir une note inférieure à la moyenne de l’élève. J’ai d’ailleurs profité de cette année de service restreint pour développer au maximum les devoirs supplémentaires, tantôt réservés aux élèves les plus faibles pour "rattraper"un devoir, tantôt proposés à l’ensemble de la classe, pour préparer la Première ( discussion sur une citation pour préparer la dissertation, passage à l’oral sur un texte…).

Ce choix, coûteux en temps de correction il est vrai, permet néanmoins de mettre en place une progression à plusieurs vitesses, sans pour autant mettre en péril le rythme général du cours. Certains élèves, conscients que cette variété dans les exercices proposés constituait pour eux autant de chances de s’améliorer, ont systématiquement rendu tous les devoirs supplémentaires  (et m’ont même parfois proposé des sujets tout à fait valables, par exemple des citations à analyser ! ).

Mais cette attitude n’a pu être observée, hélas, que chez des élèves disposant déjà en Français d’un niveau bon, voire excellent. Je peux même citer le cas d’une élève qui, à force d’accumuler les notes élevées et les bonus, s’est retrouvée à une moyenne proche de 20/20 ; ce qui ne l’a pas découragée de faire les devoirs suivants, ce qui peut montrer que sa motivation n’était pas seulement due à des considérations "intéressées", à court terme….

Néanmoins, pour les élèves éprouvant des difficultés, la perspective de gagner de façon assurée un point (au minimum) n’a pas toujours suffi à les décider à fournir du travail en plus. Quant aux devoirs d’invention, il pouvait s’agir de devoirs courts, d’une demi-page environ, qui pouvaient alors constituer un bonus, à faire valoir sur la note suivante ; ce fut le cas pour le sujet sur La Fausse suivante, noté de +1 à +5. Dans les autres cas, par exemple les sujets sur Dix Petits Nègres, il s’agissait de devoirs notés sur 20, qui pouvaient remplacer la note la plus basse en fin de trimestre, ou être faits à la place de certains devoirs à rédiger à la maison, comme des commentaires composés. Ils devenaient obligatoires en cas d’absence lors d’un devoir sur table. Dans ces deux derniers cas, bien sûr, les élèves ne pouvaient prétendre au point de gratification supplémentaire.

Il est intéressant de noter que les élèves motivés par les exercices d’invention l’étaient souvent également par les autres exercices proposés ; ils les ont donc presque toujours rédigé en plus, et non à la place de devoirs analytiques, ressentis, semble-t-il, par les élèves eux-mêmes, comme complémentaires.

Au final, j’ai pu observer que, hormis les quelques élèves qui rendaient toujours ces exercices, je disposais, en général, d’une quinzaine de copies pour les devoirs "bonus"et d’au moins cinq copies pour les devoirs longs ; à ce stade de l’année scolaire, les deux tiers de la classe, constitués d’élèves d’un niveau très hétérogène, m’ont rendu au moins un devoir d’invention supplémentaire. Grâce à cette liberté d’effectuer ou non les exercices, la motivation, en particulier pour les élèves généralement peu intéressés par la matière, a véritablement semblé naître de la nature du sujet lui-même.

B - "Corriger"en classe : retour sur les copies d’élèves

Lire en classe un certain nombre de copies, représentatives de différentes approches du sujet posé, est un bon moyen d’aborder certaines questions. La correction du premier exercice de l’année, sujet proche d’un sujet de rédaction classique ( "Racontez, à la première personne et en choisissant le point de vue que vous voudrez, la journée du 11 Septembre 2001, de façon à intégrer la nouvelle des attentats."), a consisté en une séance de lecture à haute voix, qui a notamment permis de mettre en place dès le début de l’année non seulement les notions d’analyse fondamentales prévues, mais aussi l’exposé de techniques narratives qu’instinctivement, certains élèves avaient utilisés, comme le monologue intérieur.

J’ai renouvelé cette expérience à plusieurs reprises, en fin de séance, en lisant les copies les plus réussies ou les plus représentatives de certains problèmes ; j’ai, de plus, pris l’habitude de demander aux élèves de définir la raison pour laquelle j’avais sélectionné cette copie pour leur lire. Cette pratique présente à la fois des avantages et des inconvénients : il est en effet indéniable que les élèves ont alors tendances à se montrer plus actifs, dès que le support de travail est constitué par l’ouvrage de l’un d’eux, et non par un écrivain illustre mort depuis des décennies, qui leur semble appartenir à un autre univers. Ici, les élèves se sentent sur un pied d’égalité avec l’auteur du texte sur lequel on leur demande de réfléchir, et, du coup, s’y penchent plus volontiers.

Néanmoins, j’ai pu à chaque fois remarquer à quel point la question de l’identité des auteurs prenait une ampleur démesurée et tendait à occulter les problématiques véritablement littéraires. La première fois que j’ai mis en place ce type de correction, je n’ai pas donné les noms des élèves qui avaient écrit les copies que je lisais. J’ai immédiatement été interrompue par un "Et au fait, Madame, c’est de qui ?", que j’ai tenté de recadrer en expliquant que le but du travail était d’évaluer si les critères que j’avais précédemment mis en évidence étaient respectés, et non pas par qui. Rien à faire.

 Pour une partie des élèves, la lecture s’est muée en une sorte de jeu, où ils tentaient de repérer des indices leur permettant de deviner qui avait écrit. Mais, les fois où j’ai, d’emblée, donné aux élèves cette information, ceux-ci ont eu tendance à interpeller de façon directe ( voire moqueuse ou agressive ) l’auteur de la copie, à chaque détail qui se démarquait de leurs attentes, en bien ou en mal. Cette pratique s’est donc révélée, pour moi, assez éprouvante du point de vue de la gestion de classe. Face à des productions émanant de leur camarades, les inhibitions des élèves tombent. Ils s’impliquent davantage, mais, revers de la médaille, ont tendance à faire de l’exercice une affaire personnelle, destinée à monter au pinacle ou à vilipender celui qui est pris en exemple. Néanmoins, les notions abordées à la lumière de ces exemples semblent avoir été assimilées plus facilement.

L’ampleur des réactions affectives que l’on peut observer face au rendu des devoirs d’invention montre la forte implication émotionnelle que les élèves placent en eux : j’ai ainsi vu une élève, pourtant habituée à récolter d’excellentes notes en Français, pousser un cri, sauter de joie et embrasser toutes ses amies lorsqu’elle a vu le 19/20, amplement mérité, qui ornait sa copie.

Il est alors encore plus difficile de faire accepter aux élèves l’idée que ce qui est noté est un travail, et non eux-mêmes, que ce qui est en jeu n’est pas leur propre valeur en tant que personne, ni même en tant qu’écrivain potentiel, mais leur capacité à adapter leur connaissance du texte-source et leur propre imaginaire à des consignes précises. De façon collective ( lorsque leur copie est lue en classe ) ou individuelle ( lorsqu’ils découvrent les observations du correcteur ), l’aspect personnel des travaux les rend plus motivés, plus sensibles à certains problèmes qu’ils ne se réapproprieraient peut-être pas lors d’une lecture analytique d’un texte ressenti comme étranger à eux, mais aussi plus susceptibles, plus difficiles à maintenir dans les strictes limites des objectifs de la séance.

BILAN

LIMITES DE CE TYPE D’EXERCICE

Contrairement à ce que j’aurais eu tendance a priori à croire en début d’année, ne s’opère pas systématiquement dans l’esprit de l’élève un pont entre les compétences mises en œuvre lors des devoirs d’invention et leur utilisation théorique, dans le cadre d’une approche analytique du texte-source.

Malgré des efforts constants pour mettre en évidence les outils que nécessitait la rédaction de tel ou tel exercice d’invention, quelques élèves, pourtant excellents dans ce type de devoir, ont continué à n’obtenir que des notes moyennes lorsqu’il leur était demandé de formuler de façon théorique ce qu’ils étaient parfaitement capables de réaliser dans leurs travaux. Ainsi, l’un d’eux, qui avait montré au cours des séances de module un goût et une aptitude remarquables pour les lipogrammes, a-t-il été l’un des derniers à identifier, dans un extrait des Revenentes, de Perec, que le texte était construit sur la contrainte inverse (l’utilisation exclusive de la voyelle [e]) ! Pour deux élèves, en particulier, les devoirs d’invention ont constitué un moyen efficace et amusant de remonter leur moyenne, mais sans que le savoir-faire dont ils faisaient preuve dans ces exercices ne rejaillisse sur leurs capacités d’analyse.

Je savais déjà qu’il ne suffisait pas forcément de connaître parfaitement le terme d’"hypotypose"et sa définition pour savoir la repérer dans un texte ; je sais maintenant que l’on peut montrer une virtuosité certaine pour composer une hypotypose sur un sujet imposé, et ne jamais savoir l’analyser comme telle. De la même façon, un élève peut être capable de déployer des trésors de finesse pour justifier l’emploi dans ses copies d’une tournure familière, et rester "sec"lorsqu’il s’agira de s’interroger sur le choix d’une expression chez un auteur, même si celui-ci obéit à une logique similaire à celle mise en œuvre par l’élève lui-même, et formulée a posteriori avec une grande clarté d’esprit.

La pratique consciente de toutes les modalités d’une figure littéraire ou d’un style, à la faveur d’un texte d’invention, permet certes d’acquérir une connaissance plus "organique"de ces procédés d’écriture que l’élève peut être amené à identifier et commenter dans un extrait littéraire, puisque l’élève a dû lui-même en éprouver les règles dans ses propres écrits ; mais elle ne constitue pas la solution miracle pour stimuler l’esprit analytique des élèves.

 J’ai pu observer chez les élèves, à l’échelle de l’enseignement d’une seule matière, les Lettres, cette tendance dont se plaignent unanimement les professeurs de nombreuses disciplines ( Histoire, Philosophie, langues, Economie…) : le cloisonnement intellectuel. Les élèves peuvent avoir du mal à établir un rapport entre les connaissances et les savoir-faire acquis au cours de différents exercices, même si ceux-ci explorent en fait la même question. Pour ces élèves, qui ne constituent néanmoins qu’une minorité, chaque acquis reste hermétiquement clos sur lui-même, et ne peut être adapté pour un autre texte ou un autre type de devoir…

S’entraîner aux devoirs d’invention n’a fait progresser certains élèves "que"dans la maîtrise des exigences requises pour les devoir d’invention ; pas dans leur connaissance théorique ou la qualité de leur attention au style d’un auteur…

INTÉRÊTS DU DEVOIR D’INVENTION

Cette pratique a l’avantage d’impliquer les élèves, de leur offrir une place active au sein de la classe de Français. Une occasion leur est ici donnée de fournir eux-mêmes un document qui constituera une partie de la réflexion menée en cours ; ce qui s’avère être pour le pédagogue un bon moyen de retenir leur attention (malgré les risques que j’ai évoqués dans la gestion de classe).

Elle permet de lutter contre une représentation qui sous-tend leur manque de motivation face à la Littérature : l’idée que celle-ci leur est étrangère, qu’elle relève d’une pratique de la langue qui n’a aucun rapport avec la leur. Au mieux, il la considèrent comme inaccessible, conséquence d’un don, d’une inspiration totalement magique ; au pire, ils voient la production littéraire comme un objet incompréhensible, qu’ils ne peuvent s’approprier, et qu’ils peuvent donc avoir tendance à rejeter.

Peut-être cette conception de la Littérature dérive-t-elle, de façon indirecte mais hélas inévitable, de la prééminence accordée dans les études littéraires à la démarche analytique : on considère le texte comme un objet, qui peut sembler à l’élève figé de toute éternité, et l’on cherche à en faire ressortir des spécificités que, du coup, les élèves n’identifient guère comme des choix d’écriture. Ainsi l’étude d’un brouillon d’écrivain et du processus qui a mené un auteur à la forme finale d’une œuvre constitue-t-elle bien souvent pour les élèves une véritable révélation. A leur niveau, les travaux d’invention, en mettant l’accent sur le travail de l’écriture, permettent de démystifier la création littéraire.

Un double mouvement, qui pourrait sembler à première vue contradictoire, se met alors en place : le sentiment de proximité des œuvres-sources, mais aussi une admiration renouvelée pour la forme choisie par l’auteur. En premier lieu, en effet, les élèves, valorisés eux-mêmes en position d’auteurs, invités à rivaliser dans leur production avec le texte-source (en en proposant des variantes ou des extensions) se sentent intégrés dans l’univers littéraire, au lieu de s’en sentir inférieurs ou exclus ; la notion, fondamentale pour le plaisir de la lecture, d’un dialogue avec l’œuvre, se met naturellement en place par le biais de la pratique de l’intertextualité. Le devoir d’invention peut aider à changer le rapport de l’élève au texte : il peut ainsi déduire de sa propre expérience qu’un texte peut avant tout être considéré comme un support à sa propre imagination, comme une inspiration possible et non comme un modèle paralysant.

 Mais cette première dynamique, qui mène l’élève à l’idée que la création littéraire est à sa portée, l’empêche justement de tomber dans le relativisme et de se placer d’emblée au niveau des auteurs les plus reconnus. Le paradoxe n’est qu’apparent : après s’être colleté lui-même aux difficultés que présentent une option narrative ( adopter un certain point de vue, faire évoluer le rôle d’un personnage, finir l’histoire à un moment plutôt qu’à un autre, raconter ou taire un épisode…), l’élève cesse de considérer que ce choix va de soi, et, ayant parcouru le champ des possibles ouverts par une narration, est mieux à même d’apprécier la solution privilégiée par l’auteur.

Ainsi l’exercice sur La Fausse Suivante a-t-il amené chez une élève la remarque spontanée qu’il aurait été vraiment "dommage"(sic) que Marivaux ait arrêté sa pièce au moment où le personnage principal avait mené à bien son but premier ( à la fin de l’Acte I, comme je l’avais proposé dans l’exercice d’invention ) car les actes suivants donnaient lieu à des situations vraiment "amusantes"; il y a fort à parier que cette réaction est venue de la prise de conscience soudaine, par cet exercice, que l’intrigue pouvait être parfaitement résolue au tiers de la pièce, et que la solution de l’auteur de relancer l’intrigue découlait d’un choix purement personnel. "C’est bizarre, a-t-elle ajouté, mais il aurait vraiment manqué quelque chose si la pièce avait fini là".

 Peut-être les élèves, réapprenant, à la faveur de ce type d’exercice, à s’étonner des originalités d’un auteur, seront-ils amenés à saisir intuitivement l’idée, qui peut pourtant sembler très abstraite, de la cohérence d’une œuvre ; cette impression, qui nous envahit à la lecture, que l’on ne pourrait rien enlever ni rajouter du texte sans le changer profondément, se trouve ici mise à l’épreuve de façon concrète, et permet en retour à l’élève de mieux apprécier le talent d’un auteur, et la cohérence de l’univers qu’il a créé. De même, lorsque j’ai proposé l’exercice sur Dix Petits nègres ( Changer l’identité de l’assassin ), un élève est venu me voir, à la fin d’un cours, pour me dire qu’il cherchait depuis plus d’une semaine, mais qu’il n’arrivait pas à faire son devoir, car Agatha Christie avait développé "la meilleure solution"(sic) ! Se serait-il vraiment interrogé sur l’ingéniosité de l’auteur s’il n’avait pas dû lui-même chercher une autre solution à l’énigme posée ? Ce n’est pas sûr, d’autant plus qu’il m’a ensuite fait part de son dépit, car il avait pensé faire cet exercice "très vite"(sic), "Vu qu’elle s’arrange pour qu’on puisse soupçonner tout le monde»…

Le devoir d’invention, loin de banaliser le travail de l’écriture, rend l’élève plus conscient des difficultés rencontrées par l’écrivain, ce qui l’amène au contraire à l’en apprécier davantage. Donner à tous les lycéens, y compris à ceux qui n’y sont pas prédisposés par leur milieu socioculturel, les moyens d’identifier dans une œuvre ce qui relève véritablement du génie de l’auteur ( autrement dit ce que eux-mêmes n’auraient pas pu trouver ), n’est-ce pas aussi faire un pas vers ce à quoi tend tout l’enseignement des Lettres : stimuler la curiosité des élèves pour les grandes œuvres ? La pratique des devoirs d’invention a donc permis, de ce point de vue, ce "retour"spontané "sur les textes"dont parlent les instructions officielles.


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