Cécile Ladjali, 1997

"Madame, à quoi ça sert la poésie ?"


Niveau : Lycée (seconde)

Mots clés : Citoyenneté, Lecture, Poésie, Production de texte


Introduction

Premier chapitre: lire pour écrire et que la lecture des uns suscite l'envie de lecture chez les autres

1- Quelle représentation les élèves ont-ils de la poésie ? Observation initiale de la classe. Identification de ses besoins

2- Nécessité de la lecture

3- Echange de l'information

4- Organisation du cours

Second chapitre : écrire son propre texte et apprendre à lire l'autre pour que le recueil devienne un véritable produit social

1- Lectures croisées

2- Exploitation et construction des images

3- La forme sens

4- On renforce l'écriture par de nouvelles lectures

Troisième chapitre: être lu

1- Faire partager aux élèves l'idée du produit final

2- Le problème de la signature

3- Le destinataire

4- Rédaction d'un journal de bord

Conclusion


Introduction

"A quoi bon la musique ? à quoi bon la peinture ? Qui aurait la folie de préférer Mozart à M. Carrel, et Michel-Ange à l'inventeur de la moutarde blanche? Il n'y a de vraiment beau que ce qui ne peut servir à rien; tout ce qui est utile est laid (...)

Moi, n'en déplaise à ces messieurs, je suis de ceux pour qui le superflu est nécessaire (...)'

Théophile Gautier, Mademoiselle de Maupin, éd. G.F, préface, p. 45.

L'écriture de ce mémoire n'aura pas été aisée puisqu'elle implique, d'entrée de jeu, un regard objectif sur l'enseignement donné, une nécessaire prise de recul, alors que le sujet qui va être abordé ici continue d'évoluer, l’échéance n’ayant plus de sens face à une classe heureusement demandeuse.

Il a été question cette année d'écrire avec mes Secondes un recueil de sonnets. L'objectif premier était de faire lire des élèves n'ayant jusqu'à présent que très peu fréquenté les livres, sans quoi l'écriture se serait avérée impossible. Puis le deuxième objectif, corollaire du premier, était de faire sentir aux élèves le caractère éminemment social que recouvrait ce travail. Il fallait les amener à comprendre que la culture, et qui plus est un acte en apparence aussi gratuit que celui de l'écriture d'un recueil de poésies, allaient être constitutifs de leur personnalité et pouvaient leur conférer un rôle à jouer au sein de la vie culturelle du lycée.

En fait, les différentes phases de mon enseignement devaient concourir à faire coïncider Savoir et Pragmatisme afin qu'au terme de cette expérience les élèves puissent trouver un sens supplémentaire au sempiternel "pourquoi" des études. Aussi, l'intitulé de ce mémoire est la paraphrase exacte d'une question qui m'a été posée en début d'année.

J'ai donc tenté d'apporter à mes élèves une réponse en articulant mon propos autour de trois grands axes dont je reproduis i c il a dynamique:

- LIRE pour écrire, ou comment la pratique des textes littéraires (tous genres confondus) est-elle le passage obligé pour que naisse l'écriture ? C'est-à-dire montrer aux élèves le primat de l'acquisition d'une méthode de lecture ainsi que d'une culture pour pouvoir lire, "écrire mieux" et enfin être lu.

-ECRIRE son propre texte et apprendre à lire l'autre afin que le travail revête une dimension collective et que chacun puisse se situer au sein du groupe-classe.

-ETRE LU et le projet de trouver enfin ce sens senti comme si problématique au départ.

Car c'est par ce rappel constant de la nécessité d'une culture afin que s'exerce le plus harmonieusement possible la citoyenneté au sein de la classe et du lycée que nous pourrons répondre à la question posée à savoir : à quoi cela sert-il d'écrire de la poésie ?

Premier chapitre: lire pour écrire et que la lecture des uns suscite l'envie de lecture chez les autres

1- Quelle représentation les élèves ont-ils de la poésie ? Observation initiale de la classe. Identification de ses besoins

J'avais pourtant commencé par une question simple: "Qu'est-ce que pour vous la poésie?"

Au regard des réponses souvent déconcertantes qui me sont données, je constate la nécessité d'un site d'accueil favorable dans leurs esprits pour ce genre jugé "rébarbatif", "loin d'eux", "passé de mode" sans quoi le travail sera impossible.

L'annonce de ce projet est l'occasion pour moi d'aborder un problème épineux : en début d'année, une élève m'avait demandé à quoi cela servait de savoir lire la poésie. En fait, elle trouvait absurde, et je pense qu'elle n'était pas la seule, toute cette érudition déployée. Par exemple, l'élève ne voyait pas l'intérêt de repérer dans un poème telle ou telle figure (si l'on considère les choses ainsi, il est certain qu'elle avait raison). De fil en aiguille, il a été question de l'incohérence de tout projet pédagogique et des études-même face à un monde leur étant diamétralement opposé. Je me rends compte que les élèves sont inquiets car ils ne perçoivent pas le lien entre le savoir, la culture et le monde qui les attend à la sortie du Iycée. J'ai donc décidé de me servir de ce projet pour leur prouver qu'une classe était une société "en miniature", régie par des règles, que leurs productions fruits de leur travail, seraient lues, jugées et appréciées par d'autres élèves ou professeurs, que par la même occasion elles auraient une fonction culturelle au sein du lycée, et économique puisque l'argent de leur vente nous aiderait à aller à l'opéra. mais j’ai surtout insisté sur le fait que, si ce travail recouvrait, de prime abord, un aspect personnel, chacun allait devoir participer au travail de l'autre et échanger avec lui un savoir sans quoi le recueil risquait d'être fort médiocre. Suite à leur demande, J'ai invité un professeur de philosophie qui a organisé une discussion avec la classe. Les élèves se sont rendu compte de l'importance d'une culture quant à La formation de leur personnalité, critère qui nous a amenés bien au delà du compréhensible mais triste pragmatisme qu'ils invoquaient en début d'année. Ce débat a eu lieu il y a quelques jours, au moment où leurs travaux d'écriture touchaient à leur fin, et ils ont pu (je l'espère) saisir tout le sens de cette rencontre à la lumière de leur propre travail et de la satisfaction qu'ils pouvaient déjà en tirer. En effet, cet engagement, à la fois personnel et collectif, a un instant donné à l'enseignement du français un autre visage que celui de la note et de la sanction: le plaisir d'écrire et d'être lu ainsi que le sentiment d'être pris au sérieux.

Cette question qui m'a été posée en début d'année, va donc être le point de départ de ma problématique: comment construire mon cours pour que l'écriture d'un recueil de sonnets soit cet acte collectif où le savoir, loin d'être senti comme stérile, sera perçu comme une composante essentielle afin d'inscrire l'élève au sein du groupe-classe et de lui donner un rôle à jouer dans la vie culturelle de son lycée.

2- Nécessité de la lecture

Suite au sondage fait en début d'année, j'ai le sentiment que la majorité des élèves a très peu lu. Il leur est en effet impossible de créer une texte ex nihilo; il faut donc, dans un premier temps, les faire lire.

Notre premier travail consiste à écrire au tableau tous les mythes, figures, thèmes littéraires qui se présentent à leurs esprits, puis s'impose un second constat: je dois revenir sur ma première impression, ils ont plus lu que je ne le pensais, et ce tableau a sans doute eu pour principales fonctions de les rassurer, et de mettre à plat de façon très visuelle un savoir qu'eux-mêmes pensaient ne pas posséder. A la fin de la séance chaque élève devra avoir choisi son thème.

Le thème ayant ainsi été choisi par eux, il doit y avoir au commencement de La recherche une réelle motivation. Car je pense que c'est en ayant une expérience personnelle du mythe et en fournissant le travail nécessaire pour Le comprendre et se l'approprier que ce dernier perdra de son étrangeté. Puisque qu'ils ont très peu lu, ils doivent rapidement faire une recherche en bibliothèque sur le thème choisi; mais les élèves ont beaucoup de mal à se diriger: nécessité pour moi de leur fournir rapidement une fiche méthodologique pour une recherche au C.D.I. ou à la bibliothèque de Beaubourg. Plus tard, deux élèves s'étant rendues au centre Georges Pompidou feront un exposé relatant leurs premières recherches, leurs premiers contacts avec le catalogue informatisé... et je constate que l'ensemble de la classe est plus réceptif aux propos de camarades parlant d' une expérience vécue qu'aux miens parfois trop théoriques. Suite à cet exposé, d'autres élèves sont allés faire leur recherche à Paris... Ainsi, de cours en cours, même en fin de séance ou à la pause, je n'hésite pas à leur demander où ils en sont, ce qui est une façon de rectifier rapidement des erreurs de méthode.

Après la lecture, il leur faut sélectionner un motif. L'objectif est pour moi de les mener progressivement à construire une synthèse. Car il va de soi qu'en 14 vers on ne peut rendre compte de l'intégralité du mythe de Tristan et Iseult. Aussi, la sélection d’un motif, que les élèves devront justifier, sera-t-elle un moyen de mettre à jour leur personnalité, et il est parfois intéressant de constater que deux élèves travaillant sur le même thème n'y ont pas forcément senti les mêmes choses comme fondamentales. l'une des fonctions du Journal de bord, où les élèves se sont exprimés tour à tour, était de souligner l'originalité et la spécificité de chaque démarche. Par exemple, pour en revenir à Tristan et Iseult, Gaelle et Hélène, bien qu'ayant choisi toutes les deux ce mythe littéraire, n'y ont pas vu les mêmes choses. Pour l'aider dans sa recherche, j'ai proposé à Gaelle de parcourir le livret d'opéra Tristan und Isolde de Wagner. Suite à cette lecture, mon élève a semblé être particulièrement sensible à l'épisode du philtre. C’est celui-ci quelle a donc retenu en l'évoquant dans son sonnet au moyen de La métaphore: "Vin de Folie". Je pense aussi que Gaelle a du être influencée par l'écriture brève de Wagner puisque, d'emblée, elle a choisi un mètre court: l'octosyllabe. J'ai encore du mal à mesurer la part de l'influence sur l'écriture de certaines lectures, mais je crois qu'elle est énorme. Hélène, l'autre élève qui a choisi de travailler sur ce mythe, a été plus sensible à l'épisode de la mort des amants. Elle nous a expliqué pourquoi: le premier groupement de texte portait sur Les Fleurs du Mal. Hélène avait été frappé par le sonnet "La Mort des amants" ainsi que par une explication de texte sur La mort de Roméo et Juliette en cours d'histoire littéraire. Je lui avais prêté le livre de Thomas, et dans ce livre difficile où la présence du texte en ancien français avait de quoi impressionner, il n'est guère étonnant que la sélection se soit faite au moyen du "déjà connu".

3- Echange de l'information

J'ai pensé qu'il était bon que la lecture des uns suscite l'envie de lire chez les autres. Pour que l'information circule, j'ai proposé des compte-rendus de lecture de dix minutes maximum (presque toutes ces interventions orales figurent dans le Journal de bord). L'objectif à atteindre était cette fois-ci celui de l'intelligibilité du propos oral, convoquant des capacités de synthèse, et d'expression. Il fallait inviter les élèves à lire leurs notes le moins possible. A parler à haute voix en ménageant des pauses etc. et je dois avouer qu'en donnant tous ces bons conseils, il m'arrivait de me demander si moi-même je les mettais toujours en pratique. Lors des séances de module, ces exposés prenaient parfois l'aspect de petites cérémonies où chacun s’écoutait. Mais ce respect de la parole d'autrui n'allait pas de soi au début des activités. Ca n'est que lorsque les élèves ont réalisé qu'ils pouvaient trouver dans l'exposé d'un camarade matière à étoffer leurs propos qu'ils se sont tus. Pour prendre l’exemple de la mythologie, une bonne partie de la classe ayant choisi de travailler sur une figure du panthéon gréco-romain a constaté qu'aux aventures de tels ou tels Dieux pouvaient faire écho celles de tels ou tels héros... Les élèves ont ainsi compris que notre culture occidentale se nourrissait à deux grands viviers: l'un biblique l'autre mythologique... Une preuve que les élèves se sont influencés entre eux est que la grande majorité des poèmes d'inspiration biblique tourne autours du thème fédérateur de La Tentation. Par ailleurs, Sourivahn qui a travaillé sur Poséidon, a pu donner des informations à Alexandre qui évoque dans son sonnet la guerre de Troie. Lulie qui s'est penchée sur Minerve et a fait un rapprochement avec le Télémaque de Fénelon'°, a également trouvé des élément de discussion à travers l'élément marin.

Aussi, est-ce suite à certains exposés que des élèves m'ont demandé s'ils ne pouvaient pas poursuivre l'exposé commencé par un camarade mais d'une autre façon. Par exemple, Julie qui travaille sur le thème de la "folie" et dont le travail a porté sur "I'écriture de la folie dans le Horla de Maupassant", a suscité l'envie chez un autre élève de faire un exposé, lors du cours d'histoire littéraire, sur le "Symbolisme". Je lui ai bien sûr laissé carte blanche, et je me suis servie de cette initiative d'élève pour aborder un point que j'avais volontairement laissé de côté car le jugeant trop difficile. J'ai donc vu avec eux le "symbolisme,' et le "décadentisme'' en cours d'histoire littéraire, en m'appuyant sur les propres recherches de Dimitri. Et je dois dire, au sujet de la "difficulté", que très tôt, entre mes élèves et moi, cette gageure a été l'occasion d'un enthousiasme généralisé. Je leur ai toujours fait confiance (le leur ai dit) et j'ai toujours pensé qu'ils étaient capables. Mais il fallait qu'entre nous un contrat de travail soit respecté. Et ce n'était qu'à La condition du respect de tous ces paramètres que les choses pouvaient fonctionner.

4- Organisation du cours

Puis il a fallu, après avoir lu un auteur, savoir qu'en dire. J'ai essayé d'apprendre aux élèves à rattacher les données trouvées dans d'autres textes à leur propre propos. Et j'ai mesuré toute la difficulté qu'ils éprouvaient parfois à insérer dans une syntaxe personnelle les mots d'autrui. Pour remédier à ce problème, je leur a i fait écrire beaucoup de paragraphes rédigés, ce qui constituait un excellent entraînement au commentaire composé.

Mais quels sont ces auteurs ? Il est évident que les élèves ne les ont pas lus. Le problème pour moi est donc de trouver les bons textes à faire lire ainsi que d'adapter le cours général aux exercices sur les sonnets. En fait, il faut que les élèves trouvent dans les groupements de textes, les œuvres intégrales et le cours d'histoire littéraire matière à étoffer leurs propos. Je donne i c i quelques exemples de ce décloisonnement.

Julie, je l'ai déjà dit, travaille sur le thème de la folie, et elle a trouvé, dans le cours d'histoire littéraire, des références à Erasme et à la façon dont 1'humanisme percevait le fol-bouffon. J'avais conscience que ce texte était trop difficile pour mes élèves de seconde.

J'ai donc joint au texte d'Erasme (Chapitre 1: "C'est l a Folie qui pare'') les illustrations de l'Eloge faites par le peintre Holbein. Ainsi l'allégorie qu'était la Folie, devenait directement perceptible et certains élèves, face à la théâtralité du dessin, ont constaté qu'il était possible de donner la parole à des abstractions (mais très peu ont réussi à réutiliser ce procédé dans leur sonnet). J'espère seulement qu'ainsi ils ont compris le système énonciatif de "L'Hymne à la Beauté" de Baudelaire qu’en début d'année en avait laissé plus d'un perplexe. Mais ceci était dû à une erreur de ma part: j'avais, beaucoup trop tôt dans l'année, abordé un poème très difficile pour eux.

Mora qui travaille sur le thème de la Mort et qui a dû effectuer une recherche sur le traitement baroque imparti à ce thème, s'est servie du cours d'histoire littéraire consacré à la mort de Roméo et Juliette, ainsi que de notre étude faite sur "La Charogne" de Baudelaire (premier groupement de textes).

Notre étude sur L'Ecole des femmes, et la comédie de caractère a été l'occasion de voir ce qu'était une galerie de portraits à l'époque du Grand siècle. En évoquant Molière mais aussi La Bruyère et La Rochefoucauld, nous avons mieux cerné les personnages de l'Hypocrite et de l'Avare ce qui a sans doute aidé Florence et Sonia qui ont construit leurs sonnets autour des thèmes de l'avarice et de l'hypocrisie. Enfin, Nanténé et Magnolia qui toutes les deux ont travaillé sur le mythe de Pandore et qui ont mis l'accent sur le double visage de la femme à travers leur recherche, ont sans doute trouvé des é!éments dans le cours consacré à l'étude de notre première œuvre intégrale: Sarrasine de Balzac, nouvelle où la thématique du double trouvait une place prépondérante. Je dois ajouter que cette tendance qu'a la littérature occidentale à voir en la femme la mère de tous les maux de l’humanité, si elle a ravi Walter et Francis, en témoignent leurs poèmes "La Damnation" et "Salomé", a beaucoup agacé Miruna et Magnolia. Nous vous invitons à consulter l'explication stylistique du poème de Miruna " La femme réelle", sorte de plaidoyer en faveur de celle-ci, ainsi que la problématique de lecture de Magnolia.

Second chapitre : écrire son propre texte et apprendre à lire l'autre pour que le recueil devienne un véritable produit social

Il semble que les élèves aient accumulé suffisamment de matière pour pouvoir commencer à écrire. Mais c'est véritablement à ce stade du travail et dans l'acte d'écriture que le projet va prendre une dimension collective.

Nous verrons successivement quel a été l'intérêt d'organiser des lectures croisées pour avoir des critères de réécritures solides, puis l'importance de l'exploitation et de la construction des images, celle enfin d'une forme adéquate corollaire d'un sens et, pour finir, la nécessité de renforcer à nouveau l'écriture par de nouvelles lectures.

1- Lectures croisées

Le premier jet est quelque chose de difficile car la grande majorité des élèves dit être "bloquée", et ne rien savoir au sujet du thème sur lequel elle travaille depuis un mois environ. Les premiers vers jetés sur le papier sont très décevants, les élèves eux-mêmes déçus et moi un peu désemparée. En fait, je me rends compte qu'ils ont peur de lire leur travaux en classe. Il faut que l'écriture perde son caractère discriminatoire.

J'organise donc rapidement des lectures croisées et l'individualité de l'écriture, qui engendre forcément une certaine "pudeur", disparaît lentement (il s'agit bien entendu de convoquer à tout moment l'inventivité de chacun et le talent personnel, mais dans les premiers jours de ce projet mieux vaut aborder les choses ainsi).

La classe apporte des réponses aux problèmes que celui qui a écrit semble avoir rencontrés. Je reste très sensible à la réaction des élèves en vue d'une circulation des textes: leurs propos doivent être mesurés, intelligents car ils figureront dans le Journal de bord et seront susceptibles de fléchir le sens du sonnet d'un camarade. Ainsi, chaque élève a le droit de critiquer mais il cherche à motiver son jugement: il doit être responsable au sein du groupe-classe.

2- Exploitation et construction des images

Nous commençons par des exercices ponctuels sur la métaphore et la comparaison (les tropes en général). J'écris au tableau les "métaphores" inventées par les élèves et souvent on s’aperçoit qu'il ne s'agit pas de métaphores mais de simples comparaisons ! C'est l'occasion de revoir les grandes figures. Chacun apporte une idée pour inventer une métaphore juste et séduisante. Je m'aperçois bien vite de la nécessité de donner des consignes pour que les élèves puissent réutiliser leur savoir dans Le sonnet. Il va de soi que je ne m'y tiendrai pas de façon trop rigide, mais le "carcan" au départ les a sans doute rassurés car l'écriture prenait alors un caractère inévitablement concret. C'est certainement parce qu'au départ je n'avais pas été assez directive que le passage à l'écriture avait été pour eux très problématique. Je pense qu'ils n'établissaient pas de lien entre le texte de l'autre (l'auteur) et ce que ce même texte était devenu une fois qu'ils en avaient pris possession par La lecture. Le texte avait forcément changé puisque le jeu des connotations, des sens littéraux et symboliques avaient joué. Il fallait leur faire constater une fois encore qu’ils y avaient forcement trouvé des motifs plus séduisants que d'autres, et, qu'en lisant ces textes, ils avaient tout naturellement effectué leur propre sélection. Aussi, était-ce de cette sélection personnelle d'un motif que l'image pourrait naître.

Pour leur faire comprendre que dans un texte littéraire ce qui restait le plus fascinant était justement ce jeu des connotations, on a très simplement évoqué lors d'une séance toutes celles que pouvait revêtir l'adjectif de couleur '`rouge". Pour les sens littéraux et symboliques, nous avons

étudié, lors d'un cours d'histoire littéraire, un passage des Châtiments de Hugo dont la lecture littérale renvoyait à l'épisode biblique tandis que la lecture symbolique renvoyait à la société du Second Empire. A ce stade du travail, pour les aider à synthétiser davantage en vue de l’écriture, je leur impose une problématique de lecture précise.

Car je me suis rapidement rendu compte qu'ils se perdaient dans la masse de documents qu'ils avaient retenus. Ils vont devoir ordonner toute l'information autour d'une question à laquelle ils devront répondre en citant leurs textes. Aussi, prennent-ils conscience de l'importance de la synthèse et de la rigueur pour un exercice comme celui de la dissertation. Mais ce travail d'écriture, plus scolaire, sur de la matière brute les rassure avant de s'investir personnellement dans l'écriture du sonnet.

Ensuite, pour que l'écriture revête un caractère très concret, je leur demande de trouver une image qu'ils placeront au regard du sonnet, en guise d'illustration. Je leur demande aussi d'expliquer leur choix par écrit ( ces commentaires d'image figurent également dans Le Journal de bord ). Je constate que parfois les élèves ne font qu'une simple paraphrase, alors que d'autres vont plus loin dans le commentaire. Par exemple, Sophie qui a choisi le thème du "mensonge" a dû vraiment abandonner la simple paraphrase du portrait qu'elle avait sélectionné car son thème n' y apparaissait pas de façon explicite, pour se lancer dans l'interprétation. Ainsi, je m'aperçois que certains sont plus visuels que d'autres, ce qui est toujours intéressant pour La fabrication d'un cours (utilisation du tableau etc....).

3- La forme sens

Les élèves doivent prendre conscience de la nécessité d'une présentation impeccable. Primauté de la typographie (exercices sur les 17 calligrammes d'Apollinaire sur des collages du mouvement Dada). Dans son livre sur la poésie, Jean-Louis Joubert consacre un développement à la "poésie graphique". Mes élèves ont été vivement intéressés par la recherche de Claudel sur les calligrammes et 1' étrange adéquation entre signifiant et signifié dont il était alors question. Voici ce que Le poète écrit au sujet du substantif "locomotive":

Nous avons le portrait : l'engin avec la cheminée, ses roues, ses pistons au travail, l'abri du chauffeur, le sifflet, le levier de commande et enfin l'attache du train". Je mets aussi l'accent sur le rôle de la métrique, des sonorités, des rimes... (notre premier groupement de textes portant sur Les Fleurs du mal avait été l'occasion de réfléchir à tous ces points). En ce qui concerne Le beau mythe du Cratyle, à l'instant évoqué au sujet de Claudel, Walter qui a écrit son sonnet sur l'épisode de Adam et Eve, a voulu faire réapparaître le motif du serpent dans la forme même de son sonnet. Pour cela, il s'est inspiré du poème de Baudelaire Le Serpent qui danse et afin de reproduire les ondoiements de l'animal, il a joué sur l'alternance des vers longs et des vers courts. Le poème de Stéphanie Eloge qui évoque l'égoïsme, va prendre à son tour une forme tout à fait particulière. Stéphanie a choisi d'inscrire son sonnet à la suite de ceux de Vanessa (De amicitia) et de Guillaume (Achille) qui abordaient le thème de l'amitié. L'égoïsme s'opposant à l'altruisme, son sonnet fonctionnait "à rebours" des deux autres. Nous avons réfléchli en classe entière à la forme originale que pourrait revêtir ce sonnet pour signifier cette inversion. Un élève suggère de faire en sorte que le sonnet puisse être lu à l'envers: Stéphanie trouve cela trop compliqué et elle n'a plus le temps de réécrire son poème. "Pourquoi ne pas commencer par les tercets et finir par les quatrains?" propose un autre. L'idée est excellente, et en plus, elle est de Verlaine. Enfin pour que l'inversion soit parfaitement signifiée, Stéphanie retourne la célèbre assertion cartésienne découverte lors de la venue du professeur de Philosophie: " je suis donc je pense", mais le mieux est de relire son poème.

On en est ainsi progressivement venu à admettre que telle ou telle figure n'était pas là gratuitement, mais qu'elle était destinée à produire un effet de sens. Les élèves prennent conscience du pouvoir de la parole et de l'aspect éminemment ludique que celle-ci peut parfois revêtir. A ce sujet, nous avions commenté ensemble l'excellent dessin de Willette où la figure de Pierrot, ainsi dessinée sur les pages du cahier d'écolier, devenait la métaphore de l'écriture: celle de la page blanche (Pierrot blanc) et de l'encre (Pierrot noir).

Le recueil dans son entier: lui aussi doit obéir à une logique discursive interne. Quand tous les sonnets sont écrits, en classe entière, je les affiche, et les élèves décident de leur place respective au sein du recueil, en ne perdant jamais de l'esprit l'aspect symbolique d'une construction qu'ils sont chargés de choisir. Gaelle suggère l'idée de lier entre eux les sonnets au moyen d'une phrase de transition. La classe acquiesce. Nous allons bel et bien conter une histoire. Maintenant le recueil de poésies se lit "comme un roman": perte des a priori du début de l'année.

4- On renforce l'écriture par de nouvelles lectures

Et pour que la boucle de la lecture et de l'écriture soient définitivement bouclée nous en venons à renforcer l'écriture par de nouvelle lectures. J'ai fait avec mes élèves des exercices de pastiches qui se sont révélés très intéressants... J'accorde beaucoup d'importance à ces travaux de pure rédaction car il serait dommage que, l'exercice n'étant plus au programme du lycée, les élèves désapprennent à écrire. Les élèves en viennent à constater qu'ils sont amenés à lire beaucoup de textes en prose, à feuilleter des manuels d'histoire de l'art, des encyclopédies, des dictionnaires, alors qu'ils sont censés travailler sur de la poésie. Et c’est avec plaisir qu'ils réalisent qu'en littérature une lecture en appelle une autre puis une autre et que les choses finissent par tisser un réseau de "correspondances". Nous avions longuement travaillé lors de l'étude sur Sarrasine sur les avatars du mythe de Pygmalion au XlXème siècle. Les élèves s'étaient bien vite rendu compte qu'un mythe était en perpétuelle mutation. Ils ont compris qu'un auteur pouvait le reprendre et le transformer. Certains élèves, comme Siven qui travaille sur le mythe d'Icare, ont même réussi à tirer le mythe "vers le bas" en passant du noble au burlesque (notion que nous avons vue à travers L'Ecole des femmes et le deuxième groupement de textes "Pierrots et Masques"). C'est ce genre de transformation, nécessitant une grande prise de recul, qui constitue l'un des aspects les plus séduisants de notre travail. Siven, pour parler du fils de Dédale, appelle Icare 1' "apprenti bricoleur" et Guillaume en évoquant La Mort qui guette Achille mentionne les "Caricaturales Faucheuses" ou encore le "pied fourchu" du héros grec.

Je dois dire que ça n'est que lorsque les travaux touchent à leur fin que je me penche sur la syntaxe et l'orthographe. Ces deux critères ne doivent pas être pour eux un point de départ, car j'ai constaté que les catégories grammaticales, syntaxiques et orthographiques étaient pour eux pleines de vide. Pour ne pas en arriver à une situation de blocage, j'a i d'emblée opté pour le parti pris du sens. Ca n'est que par la suite que j'en suis venue à ces questions de forme au moyen d'exercices ponctuels: jeux sur les pronoms personnels, transformation passive, transposition du discours direct en discours indirect (exercices précieux puisque beaucoup sont amenés à paraphraser les textes sur lesquels ils ont fondé leur recherche).

Troisième chapitre : être lu

Nous verrons successivement pourquoi il a été indispensable de faire d'emblée sentir aux élèves l'idée du produit final, puis nous évoquerons le problème de la signature qui appelle logiquement celui du destinataire, destinataires multiples en vue desquels fut écrit notre Journal de bord.

1- Faire partager aux élèves l'idée du produit final

Je pense qu'il était impératif que les élèves se rendent compte que leur écriture allait être prise au sérieux. Lorsque le recueil a été imprimé, madame Amiel, notre proviseur, leur a dédié un Sonnet qui figure en conclusion du livre28. Ils ont été d'autant plus touché que Madame Amiel "a joué le jeu" de la poésie en filant la métaphore du voyage que nous allons expliquer dans un instant. De son côté, le lycée a pris leur travail au sérieux puisque lycéens et enseignants leur achètent leurs recueils. Nous avons également eu La permission d'organiser pour le Lundi 28 Avril un Café littéraire au C.D.I. en vue de La présentation de leur travail. Parents, élèves, professeurs et inspecteurs seront invités. Deux collègues et amies de l' I.U.F.M. m'aident à organiser et à présenter cette manifestation car tout au long de l'année nous avons réfléchi ensemble et échangé des idées. L'objectif de ce café littéraire est de présenter dans un environnement accueillant les travaux de recherches des élèves (affichage des brouillons, exposition des livres, livres d'art, encyclopédies ayant servis à La recherche, commentaires portant sur, a confection du Journal de bord). J'espère ainsi qu'ils prouveront à leur camarades que la lecture est un véritable plaisir, que la culture implique un certain mode de pensée et d'être, qu'elle peut ne pas être loin de nous: en témoigne cette exposition où l'Ecriture va être exposée suivant un aspect délibérément vivant. Aussi, est-ce après avoir fait une recherche sur les cafés littéraires que les élèves ont voulu recréer cette atmosphère chaleureuse qui y régnait alors. Nous travaillerons donc en collaboration avec les premières littéraires de mon tuteur qui, depuis le début de l'année, vendent des gâteaux pour pouvoir faire un voyage. Une partie de la classe travaille avec le professeur d'économie pour La gestion (achat des boissons, des fournitures, vente des recueils etc....) Enfin, une autre partie de la classe travaille avec le professeur d'art plastique en vue de créer les panneaux d'affichage et de confectionner une couverture pour le journal de bord. Je n'ai pas vu leurs productions pour l'instant... Je me suis seulement fait "disputer" par le professeur d'art plastique (et il avait raison) car pour l'aménagement de l'espace, je leur avais trop imposé mes propres idées. Il était donc primordial que les élèves aient dès le départ une idée précise du projet.

J'ai dû rapidement leur présenter le recueil comme un futur vrai livre écrit par eux, et leur faire comprendre que plus le produit serait social et plus il serait précieux.

2- Le problème de la signature

Et il s'est naturellement posé le problème de La signature. Ce fut un cas de figure épineux car lorsqu'il s'agissait de leur demander s'ils voulaient inscrire leurs nom et prénom à la fin du sonnet ou bien simplement leur prénom, ils se sont écriés: "rien du tout, sinon les autres élèves du lycée vont se moquer de nous !"; à cela, il a fallu que je réponde qu'ils devaient être fiers de leurs productions, qu'elles devaient impérativement être personnalisées... En fait, j'évoluais en plein paradoxe puisque les élèves un peu zélés avaient honte de l'être ! Aussi, je pense que s i ce problème s'est à un moment posé, c'est que l’écriture d'un sonnet allait à l'encontre de leur propre représentation des choses: ils ne sont pas de ceux qui peuvent écrire, qui peuvent créer. Et je crois que ce n'est pas leur relation avec moi qui était mise en cause ici, mais leur relation avec leur propre image... Je pense qu'en cette fin d'année, ils ont compris beaucoup de choses mais restent très sensibles (comme moi d'ailleurs) aux critiques qui leur sont faites. Je crois que lors de la journée du 28, ils devront en convaincre plus d'un. Mais je suis persuadée, en revanche, qu'une grande partie d'entre eux est convaincue de la valeur de sa production.

3- Le destinataire

La question du rapport avec soi-même appelle logiquement celle du rapport avec autrui: le destinataire. L'ont-ils identifié? Ce n'est pas certain. J'ai remarqué que les textes écrits à La troisième personne étaient beaucoup plus décevants que ceux rédigés à La deuxième. Dans le premier cas, on remarque un problème quant à la construction d'un interlocuteur, et dans le second, en revanche, le texte manifeste une compétence réelle à viser par l'écrit un destinataire, ce qui confère une force à l'écriture. Afin que le travail soit complètement achevé, nous construisons ensemble, pour l'heure, de petits discours en vue de cette journée de présentation. Si dans un premier temps cela n'avait pas été le cas, cet ultime travail de synthèse aura le grand avantage de conférer aux textes produit une force perlocutoire réelle. Les choses se passeront ainsi: un élève lira le poème d'un camarade, camarade qui, après la lecture, expliquera comment il en est venu à l'écriture de son poème ( images, livres, et Journal de bord à l'appui). l

4- Rédaction d'un journal de bord

Le projet du " journal de bord" n'a de sens que s'il y a un destinataire justement. Du fait que nous travaillons sur ces sonnets en module, j'ai trouvé très regrettable que pour l'un et l'autre des deux groupes, une partie des recherches soient perdues. Pour que ce travail revête le plus possible l'aspect d'un projet de groupe, j'ai demandé, lors de chaque séance, à trois secrétaires de récupérer les notes prises sur les exposés parmi leurs camarades, ainsi que les documents ayant circulé pendant l'heure, puis de les mettre en forme chez eux puisqu'ils disposaient d'ordinateurs. Ainsi, le groupe du Mercredi sera au courant des recherches du groupe du Samedi et réciproquement.

Une fois les textes tapés, je les corrige, y ajoute dans les marges certaines remarques et cela repart pour l'impression finale. C'est également pour moi l'occasion de continuer à tisser ce réseau de "correspondances" entre les différentes parties de mon cours et de le réajuster suivant les besoins de mes élèves. Et puisque je sais ce que fait chacun, où il en est dans sa recherche, je renvoie tel exposé à tel autre exposé afin que ce Journal de bord manifeste l'aspect le plus homogène possible. Enfin, dans ce Journal, figure les commentaires que les élèves ont fait de leur sonnet. Ce fut le moyen pour eux de passer au bureau, de prendre ma place pour expliquer un texte qui en plus était le leur... Je souhaite qu'ainsi ils aient le sentiment légitime que la littérature leur "appartient" puisqu'ils peuvent produire des textes, communiquer leur savoir en citant d'autre textes. L'expérience me semble très valorisante pour eux, et il s s'en rendront compte, je l'espère, lors de cette journée de présentation. Et c'est à travers ce travail collectif où chacun aura aidé l'autre à construire sa propre culture que savoir et pragmatisme réussiront à tenir ensembles en perdant ce caractère incompatible décrié en début d'année. Aussi, comme cela a déjà été dit, le recueil sera vendu dans le lycée et avec l'argent collecté nous irons à l'opéra (c'est eux qui en ont décidé ainsi). Il fallait enfin que ce recueil eut un titre. Une nouvelle fois nous sollicitons l'image. Le point commun entre tous les élèves est que chacun est de ce même lycée et qu'en ce même lycée chacun a écrit un sonnet. Un élève rappelle que le lycée a La forme d'un bateau. Les élèves sont à bord du bateau. Plusieurs se souviennent de l'explication que nous avions faite il y a quelques semaines du "Bateau ivre" de Rimbaud. 11 faut que le bateau les conduise vers des terres plus clémentes. Les terres de la poésie peut-être ? Le voyage sera symbolique.

Conclusion

A l'heure où je finis de rédiger ce mémoire, mes élèves préparent leur discours pour le café littéraire du 28 Avril. Nous ne soupçonnions pas au départ que cette expérience collective nous mènerait si loin. L'effet "boule de neige" cent fois observé est peut être La preuve que les choses ont fonctionné puisque de cours en cours nous avons puisé au vivier de ce projet nombre d'activités toujours génératrices de nouvelles idées. Ma passion pour la poésie n'aurait pas suffi si je ne m'étais adaptée à ce public précis. Il a fallu que constamment je repense mon cours en fonction de ce projet tout en I u Ilaissant une dynamique que la densité du sujet aurait pu freiner. Il a fallu contenir les enthousiasmes pour atteindre le plus sérieusement possible les objectifs assignés à la classe de seconde. Tout n'a pas abouti, sans doute certains auront oublié l'année prochaine ce que nous avons fait, mais je pense que dans l'ensemble ce fut une réussite. J'expliquerai cette impression de facilité par le fait que même si le public de seconde est difficile car doutant sans cesse de lui-même, il est terriblement malléable et impressionnable. Convoquer La personnalité et la sensibilité des élèves pour les aider à s'affirmer dans leurs études, dans leur lycée, grâce à un savoir laborieusement acquis était l'objectif que je m'étais fixé. Si pour moi cela allait de soi, il n'en était pas de même pour mes élèves. Le hiatus entre eux et moi résidait dans ce problème du sens. S i j'étais parfaitement convaincue de la noblesse du genre abordé et de la nécessité de son étude en vue de La formation d'une culture, mes élèves m'ont prouvé que le discours auquel j'étais habitué et qui l’avait bercé mes années de lycéenne sans problème ne tenait plus face à eux. Mais il ne s'agissait que du discours, c'est à dire de la mise en forme. Pour le reste, les adolescents seront toujours infiniment séduits par des projets destinés à les mettre en valeur, et faisant appel à leur créativité.


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