Introduction

L’école a une fonction d’apprentissage disciplinaire mais s’attache également à développer les compétences transversales qui sont nécessaires à l’enfant et ce pour toutes les disciplines. À ce titre, il est possible et intéressant d’intégrer à l’école des moyens pour affronter la nouveauté, pour mobiliser les savoirs, au service d’un objectif précis. Ceci est d’autant plus important que de nos jours la société réclame des travailleurs créatifs, sachant affronter la nouveauté et s’y adapter. Plusieurs études américaines ont été menées sur ce sujet et toutes s’accordent à démontrer que la créativité doit être développée dès les premières années d’école.

Le terme de créativité est relativement nouveau, il était auparavant sous-tendu par ceux de création, imagination, expression libre… Apparu dans les années 1970, il s’est développé aux États-Unis à partir des travaux d’Alex Osborn (L’imagination constructive, Dunod, 1988) à propos du " brainstorming ". De nombreux auteurs se sont ensuite intéressés à la question, mettant à jour tous les avantages que pouvait susciter un enseignement tenant compte du potentiel créatif des enfants.

Je suis partie de ces travaux pour élaborer l’hypothèse suivante : développer la créativité des élèves à l’école a des effets bénéfiques tant au niveau des apprentissages que du comportement des enfants. La créativité permet en effet d’aborder les matières différemment. Elle encourage l’enfant à développer son esprit critique et le goût de l’expérimentation. Ainsi éveillé, l’élève apprendra pour comprendre et répondre à ses questionnements. Du point de vue du comportement, la créativité suscite une effervescence de la classe, elle permet d’instaurer un climat de confiance.

J’ai tenté de vérifier mon hypothèse lors de mon stage en responsabilité qui se déroulait dans une classe de CE2/CM1 de 16 élèves à Noisy-le-Grand.

Pour effectuer mes recherches, j’avais préalablement envisagé différentes activités à mener en classe qui pouvaient me permettre de constater les effets de la créativité sur les élèves. Ces activités correspondaient tout à fait au niveau de la classe qui m’était attribuée et j’ai donc pu les mettre en pratique sans trop de difficulté.

Ce mémoire sur la créativité contient un éclairage théorique à propos de la notion complexe de créativité telle qu’elle doit être entendue, ainsi que l’analyse de mes observations.

A - Quelques indications sur la créativité

1 - Définitions

La créativité est un terme ambigu, sujet à de nombreuses définitions. Stein (d’après J. Caux, dans Essai de mesure de quelques aspects de la pensée divergente,1970) la définit comme " un processus qui a pour résultat une œuvre personnelle, acceptée comme utile ou satisfaisante par un groupe social, à un point quelconque du temps ". Piéron (d’après A. Beaudot, La créativité à l’école, PUF, 1975) dissocie la fonction inventive de l’imagination créatrice de l’intelligence, et Sillamy (Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999) définit la créativité comme " une disposition à créer qui existe à l’état potentiel chez tous les individus et à tous les âges, étroitement dépendante du milieu socioculturel. Cette tendance naturelle à se réaliser nécessite des conditions favorables pour s’exprimer. La crainte de la déviation et le conformisme social sont le carcan de la créativité ".

Toutes ces définitions nous fournissent de nombreuses pistes pour l’étude de la notion de créativité. On peut relever les références faites par les auteurs à la faculté naturelle de création qui existe chez l’enfant, à la nature même de la créativité, différente de l’intelligence et enfin au résultat du processus de création.

Nous pouvons déduire des définitions précédentes que la créativité est une activité de production personnelle aboutissant à un résultat personnalisé nouveau ; que la faculté créatrice est innée et peut être différenciée de l’intelligence ; qu’elle se développera différemment en fonction des individus, de leur environnement et de l’influence de leur milieu socioculturel. Traditionnellement, on définit la créativité en l’opposant à son contraire, c’est-à-dire au conformisme. Ainsi, le citoyen serait l’exemple type d’un conformiste : il est conforme à la norme sociale, non original dans sa façon de faire et ne prend aucune initiative.

À l’opposé du citoyen, nous avons l’original, c’est-à-dire le créatif qui est incarné par l’artiste. Dans cette conception traditionnelle, seuls les artistes sont considérés comme créatifs. Or, le but de l’école n’est pas de former des artistes, mais de futurs citoyens responsables. Doit-on alors pour autant renoncer à développer et à exploiter la créativité des élèves ? N’y a-t-il donc aucune place à l’école pour l’originalité et la création ? Je ne le crois pas. Je pense que tout le travail de l’enseignant consiste aujourd’hui à développer la capacité créatrice des élèves pour qu’elle puisse s’exprimer à l’intérieur du cadre rigide imposé par l’école et la société.

On s’interroge ici sur l’existence d’un lien entre la créativité et l’intelligence. On revient à la définition de Piéron (d’après A. Beaudot, La créativité à l’école, PUF, 1975) : la créativité est-elle dissociée de l’intelligence ?

De nombreuses études ont montré que la créativité était une fonction différente de l’intelligence. Ainsi, il existe des individus à fort quotient intellectuel et à faible créativité ; il existe aussi des individus à faible quotient intellectuel et à forte créativité. Mais si créativité et intelligence sont deux fonctions distinctes, elles ne peuvent cependant pas être dissociées. Elles ne peuvent même pas être opposées car elles sont complémentairement utilisées et nécessaires au bon développement de l’individu. Ces deux fonctions sont liées et leur combinaison aboutit au tâtonnement expérimental, processus qui pousse chaque individu à chercher et à expérimenter.

Il faut en outre remarquer que si l’on considère l’intelligence et la créativité comme des potentiels de départ, c’est-à-dire comme présents chez tous les individus dès la naissance, force est de constater alors que de nombreux facteurs vont avoir une influence sur ceux-ci : la maladie, la société, le comportement de l’individu, son caractère, son âge.

a - Les manifestations de la créativité

Dans les définitions de Stein et de Sillamy, il était fait référence au produit de la créativité. Sillamy parlait même de l’enfant qui s’efforce de saisir les " nouveautés " du monde. E. P Torrance (Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999) nous fournit une définition un peu plus précise en affirmant que : " La créativité est un processus par lequel une personne devient consciente d’un problème, d’une difficulté ou d’une lacune de connaissance pour laquelle elle ne peut trouver de solution apprise ou connue ; elle cherche des solutions possibles en avançant des hypothèses ".

Dans le même ordre d’idée, Guilford (Creativity in the American psychology, traduction in A. Beaudot, La créativité à l’école, PUF, 1975) a défini la créativité comme étant une activité de production qui peut se manifester de deux façons :

D’une façon convergente : il s’agira alors de rechercher la solution à un problème. On attend une seule réponse possible. La pensée de l’enfant va être canalisée vers une seule direction. Par exemple, à l’occasion d’une leçon de biologie sur les animés / inanimés, on propose à l’enfant un exercice qui consiste à trouver l’intrus dans cette série d’items : salade / papillon / pomme / rose. La solution unique, celle que l’on attend de l’enfant est : " papillon ", car c’est le seul animé de la liste. Par conséquent la réponse de l’enfant qui consisterait à désigner le mot rose comme solution de l’exercice, car selon lui ce serait la seule chose de la liste à pouvoir être d’une autre couleur que verte, serait considérée ici comme incorrecte.

D’une façon divergente : on recherchera alors toutes les solutions possibles. La liberté de réponse se traduira, le plus souvent, par une originalité des réponses.

Pour illustrer cette forme de pensée, on peut prendre l’exemple d’un exercice de mathématiques.

Dans le cadre d’une leçon de géométrie sur les formes et les figures, la pensée divergente de l’enfant pourra se manifester au travers d’une situation problème ainsi formulée : " Trouver le plus de façons possibles d’assembler ces différentes figures ". On attend ici une diversité de réponses de l’enfant, il n’y a pas une solution unique, toutes les hypothèses et les combinaisons sont envisageables.

D’une façon générale, les deux formes de pensée sont indissociables. En effet, la pensée divergente seule aboutit à la créativité de l’enfant, mais pour s’exercer elle a besoin d’un support constitué par les différentes informations et connaissances que le sujet a emmagasinées dans sa mémoire.

Or, cette mémoire ne peut se remplir que par l’exercice d’une pensée convergente, c’est-à-dire par un enseignement dit " traditionnel ", où le maître transmet un savoir et où l’élève n’a plus qu’à l’assimiler. Une fois ces différentes connaissances maîtrisées, le sujet pourra exercer sa pensée divergente. Le plus fréquemment, on utilise un mode de pensée divergent pour aboutir à un résultat convergent. C’est le cas lorsque, par exemple, on ne trouve pas la solution à un problème et que l’on essaie alors toutes les solutions possibles pour trouver la réponse correcte. Notre démarche de pensée est donc divergente, mais le résultat lui, est convergent.

On peut donc, à ce stade de l’exposé, dire que la créativité c’est la capacité de pensée divergente du sujet. En effet, cette capacité de pensée divergente est une des manifestations les plus caractéristiques de la créativité.

b - La nouveauté : résultat du processus de création

J. A. Smith (Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999) pense que la créativité consiste à " recourir à ses expériences passées pour les réorganiser en de nouvelles idées, en de nouvelles formes et en de nouveaux produits ". Nous rejoignons ici la définition de Sillamy. La créativité implique une notion de combinaison, de réorganisation d’éléments existant, et le résultat de ce processus est marqué par la nouveauté. (On notera que la créativité n’est pas limitée à un domaine particulier, elle peut s’appliquer à tous les secteurs de l’activité humaine). La nouveauté n’est cependant pas un critère absolu, il faut y faire attention car à vouloir trop juger de la nouveauté d’une chose, on peut tuer la créativité dans son essence même. Pour juger de la nouveauté d’une production, il faut tenir compte de l’individu qui produit, il faut se placer par rapport à lui. Ainsi, on ne peut juger les découvertes d’un enfant en fonction de nos connaissances d’adultes.

B - La créativité, fruit d’un apprentissage ?

1 - La créativité est une capacité innée chez l’enfant…

Sillamy définit, comme nous l’avons vu, la créativité comme étant une " disposition à créer qui existe à l’état potentiel chez tous les individus et à tous les âges ". La créativité serait donc une capacité innée chez l’être humain. D’après Osborn (L’imagination constructive, Dunod, 1988) parler de créativité c’est faire référence à un mode de fonctionnement naturel, inscrit dans la structure même de notre organisme. La créativité semble ici correspondre à une capacité présente chez tous les êtres humains à la naissance.

Cette disposition créatrice est donc particulièrement élevée chez le jeune enfant, notamment parce qu’il n’a pas encore subi les différents déterminismes sociologiques (le conformisme imposé par la société, la pression du milieu familial et culturel…).

Nous rejoignons ici la définition de Sillamy qui nous informe sur la dépendance existant entre la créativité et le milieu socioculturel de l’individu qui crée (passé un certain âge, la dépendance s’installe car l’individu grandit et subit la pression due aux déterminismes sociologiques).

L’enfant a, plus généralement, une créativité élevée car il ne subit pas encore la pression de conformité des milieux sociaux et scolaires, il est encore tout à fait libre de s’exprimer.

Le jeune enfant va utiliser très tôt ses potentialités dans toutes les directions. Il essaie, tâtonne, s’engage dans le chemin ouvert par sa réussite personnelle, avance et essaie encore. Il ne le sait pas, mais son dynamisme vital lui suffit. Il n’est arrêté par aucun tabou tel que la famille, l’école ou la société. Seule l’erreur l’arrête, l’impasse, la non-réussite de l’expérience. Celle-ci va d’ailleurs le conduire à chercher dans une autre direction, à tenter de nouvelles expérimentations.

Lorsque j’ai demandé à des élèves de CE2-CM1 de créer des récits, certains n’ont pas pu écrire directement leur histoire. En effet, ils ont dû gommer, raturer, ou déchirer leur feuille et recommencer. Les enfants ont parfois des difficultés à rentrer dans l’écriture ; ils tâtonnent pour finalement trouver un récit qui leur plaît. Une élève avait par exemple amorcé son histoire, mais je lui ai fait remarquer que celle-ci partait dans tous les sens et qu’elle avait trop de choses à dire. Elle a finalement décidé de jeter son premier jet et de tout reprendre. Elle a ensuite sélectionné les éléments qu’elle voulait inclure dans son récit. Une autre a mis beaucoup de temps pour écrire, cherchant ses idées et n’en trouvant pas. Puis avec une petite aide, elle a trouvé l’inspiration. Tous ont tâtonné, choisi telle ou telle solution et ont expérimenté de nouvelles situations d’écriture.

Cependant, il faut rappeler que l’enfant manque de maturité par définition, de maîtrise de soi, de possibilité de retour sur soi. Il produit beaucoup et de façon anarchique, ce qui nous conduit à une importante interrogation : N’a-t-il pas pour autant besoin d’exercer son potentiel créatif ? N’a-t-il besoin d’aucune aide pour l’aider à développer tout ce potentiel ?

a - Le rôle du maître

La capacité de création de l’enfant a effectivement besoin d’être exercée, développée, stimulée pour ne pas rester en sommeil. Le maître va jouer ici un rôle important car c’est à lui qu’il va appartenir de développer les facultés créatrices des enfants en leur proposant des situations adaptées et motivantes.

C’est ce qu’Osborn nous dit quand il affirme que " les psychologues ont admis depuis longtemps la thèse selon laquelle toute aptitude primaire peut être développée et que même un potentiel moyen peut être entraîné par l’exercice. Pour développer la créativité, l’esprit n’a pas seulement besoin d’exercice ; il doit être pourvu des matériaux dont il peut le plus facilement tirer des idées. Or le carburant le plus indiqué pour la production d’idées est l’expérience " (L’imagination constructive, Dunod, 1988).

L’exercice est nécessaire au développement de l’esprit au même titre qu’à celui du corps. L’enfant va acquérir ainsi une certaine aisance qui facilitera ou provoquera un jaillissement de créativité.

Donner à l’enfant la possibilité de faire son expérience, lui laisser le temps de chercher, de tâtonner, de vérifier : c’est le rôle du maître.

Lorsque l’enfant se trouve dans un climat favorable (de confiance, de recherche, d’expérimentation…) l’incitant au travail, il devient actif et dynamique, il est maître de ses besoins : ce sera sa force et le tâtonnement expérimental deviendra sa méthode car l’enfant qui sent un but à son travail et qui peut s’y donner tout entier, va sentir en lui le besoin d’agir, de créer, d’utiliser toutes ses ressources intellectuelles et manuelles pour exprimer ce qui va dans le sens de ses motivations profondes.

Lorsque l’on parle de tâtonnement expérimental, il faut cependant savoir que l’on parle également, dans les premiers temps de l’expérimentation, d’imitation.

b - L’imitation

C’est, selon Freinet, une des étapes incontournables dans le processus de créativité de l’enfant car " l’imitation est en somme le processus naturel par lequel une expérience extérieure s’imbrique dans la chaîne de notre propre expérience. […] Quand nous avons déjà, au cours d’un long tâtonnement expérimental, creusé profondément notre trace dans le champ de neige, nous sommes indifférents à cette ligne de pas qui s’en va dans une autre direction. Nous sommes alors imperméables à l’expérience des autres. Le processus d’imitation ne joue plus. " (Freinet, cité dans l’article de Lémery du Nouvel éducateur, juin 1996).

L’imitation, très fréquente chez le jeune enfant, intervient donc à divers degrés dans le processus de tâtonnement expérimental. Cette imitation est naturelle chez l’enfant et participe au processus d’appropriation de savoirs et fournit donc un support à la créativité.

En effet, le rôle instrumental de l’imitation a été largement illustré dans différents domaines d’acquisition de savoir-faire tels que certaines capacités langagières, de nombreux savoir-faire sociaux (comportements relationnels…). On a également apporté la preuve du rôle de l’observation dans les acquisitions de concepts et de règles de résolution de problèmes.

Chez l’enfant, Freinet explique que l’imitation est provoquée par des actes ou des actions extérieurs. Ces actes suscitent chez lui la production d’actes semblables. L’acte ainsi réussi va créer chez l’enfant un courant, une envie de reproduction automatique qui se fixera ensuite en une règle de vie. Une fois cette règle fixée, l’imitation cessera d’elle-même et l’enfant y deviendra imperméable.

Les analyses actuelles portent beaucoup sur la fonction de l’imitation. Il s’agirait de l’usage intentionnel de l’acte imitatif comme moyen pour atteindre un but (Bruner, Le développement de l’enfant, savoir dire, savoir faire, PUF, 1983). Selon une approche voisine, Winnykamen (Apprendre en imitant, PUF, 1990) définit l’activité imitative comme l’utilisation intentionnelle de l’action observée d’autrui en tant que source d’informations en vue d’atteindre son propre but. Il s’agit donc d’une conduite intentionnelle et flexible d’autoguidage par référence à un modèle. C’est en ce sens qu’il faut comprendre l’imitation de l’enfant, comme mettant en œuvre l’activité du sujet qui imite. Tout le travail, effectué par le maître va permettre à l’enfant d’épanouir ses facultés intellectuelles et créatrices. L’intelligence et la créativité sont ainsi développées complémentairement.

Il en était ainsi, lorsque nous avons travaillé sur les contes des origines. Les enfants ont eu à lire quelques récits, pour s’en imprégner, puis ils se sont servis de leurs lectures pour écrire à leur tour. Les enfants avaient assez de matière (leurs lectures et leur fiche de lecture) pour pouvoir se détacher des textes rencontrés et créer leur propre conte des origines. D’ailleurs pour éviter tout risque, et surtout par manque de temps, j’ai précisé dans la consigne qu’il ne fallait pas reprendre ni de titre ni d’histoire déjà rencontrés, consigne qui limitait l’imitation.

C - Pourquoi utiliser une pédagogie de la créativité ?

1- Les apports de la créativité à l’enfant

Les conséquences résultant du développement de la créativité à l’école sont de trois ordres : il s’agit de répercussions bénéfiques en terme de motivation, dynamisation et de structuration de l’enfant.

D’une part, le développement de la créativité à l’école permet de dynamiser et de structurer l’enfant. Il est vrai que, redevenir soi-même, produire soi-même, inventer, sont des activités hautement dynamisantes et structurantes de l’individu. Celui-ci va ainsi devenir autonome car progressivement, il va acquérir sa propre logique interne. Tout ce qu’il produira aura alors un sens et sera motivé par son désir profond de comprendre.

Offrir à l’enfant la possibilité de voir le monde comme un champ d’expériences privilégié et non comme un monde fermé par les tabous et les interdictions, c’est lui donner les moyens de se structurer plus rapidement, plus solidement, de se forger, de comprendre par relations et transformations et non par absolus ; de communiquer plus largement, d’affirmer sa sensibilité, son esprit critique et ses facultés d’analyse.

D’autre part, la créativité a une fonction motivante chez l’enfant. En étant créatif, l’élève utilise sa spontanéité naturelle, s’inscrit dans une dynamique de recherche et apprend pour comprendre, pour trouver des réponses à ses questionnements et non pour faire plaisir à l’instituteur ou pour avoir une bonne note.

La créativité est utile au développement de l’être humain car elle est un moyen d’affirmation de la personnalité, une manière de conquérir son autonomie.

On remarque que, mis à part les enseignants appliquant les méthodes actives d’enseignement, c’est-à-dire défendant des valeurs essentielles telles que l’intérêt spontané des enfants qui génère la motivation à l’effort, ou encore la liberté d’invention, de création. La capacité créatrice des enfants reste sous-exploitée, voire totalement ignorée à l’école. C’est le cas typique d’un enseignement dit traditionnel où le maître ne demande à ses élèves que la bonne réponse au problème posé, ne les laissant pas s’exprimer par eux-mêmes, ni construire leur savoir par leurs recherches.

On peut penser qu’il s’agit d’une peur des enseignants car l’élève créatif est souvent envisagé comme étant une menace pour la discipline et l’ordre de la classe. Il est perçu comme un élément perturbateur pour le cours de l’enseignant car il pourrait le remettre en cause par l’une de ses questions, souvent déconcertante, déroutante pour le maître.

Il pourrait aussi s’agir d’un manque d’informations sur le sujet. En effet, la plupart des recherches sur la notion de créativité ont été menées aux États-Unis. Cependant aujourd’hui, ces études sont traduites en français et de nombreux auteurs se sont intéressés au sujet.

Quelle place réserver à la nouveauté et à l’originalité dans la classe ? Rares sont les enseignants qui ont compris la nécessité de son développement à l’école.

A - La mise en place de situations faisant appel à la créativité

1 - Première approche de la créativité à partir d’une image

Comment faire pour qu’un enfant soit actif dans une production d’écrit ? En effet, un enfant peut avoir perdu l’habitude de s’exprimer ou peut-être ne lui a-t-on jamais appris à utiliser ses propres mots, ses propres idées ? Par le conformisme, la créativité de l’enfant est étouffée. L’enfant ne pense plus par lui-même, il travaille dans la recherche de sa sécurité, afin de complaire à la volonté et au désir de l’autre.

Pour permettre le développement de la capacité créatrice chez l’enfant, il faut tout d’abord que celui-ci réapprenne à penser par lui-même, qu’il ose affirmer sa personnalité. L’attitude du maître est prépondérante dans cette démarche. On peut citer l’exemple, fourni par Beaudot dans son livre intitulé La créativité à l’école (PUF, 1975), d’un maître niant totalement la créativité d’un de ses élèves. Il s’agit " d’un maître, dans une classe élémentaire, qui avait demandé à ses élèves de dessiner une tête humaine… Un élève, connu pour son indiscipline avait un problème et posa la question de savoir s’il fallait faire l’intérieur ou l’extérieur de cette tête. Il montra alors son dessin au maître, c’était l’intérieur d’une tête telle que l’enfant se l’imaginait. Le maître renvoya l’élève à sa place, en lui disant de faire un dessin comme les autres et d’être un peu moins stupide ".

Si une telle expérience se renouvelle plusieurs fois au cours de sa scolarité, cet enfant ne posera plus de questions. Il deviendra conformiste et sa créativité sera étouffée.

On précisera que le climat de confiance établi à l’intérieur de la classe joue un grand rôle dans le développement de l’anticipation imaginative de l’enfant. Le fait que l’adulte soit pour l’enfant une personne porteuse d’encouragement, de réussite, peut avoir des répercutions positives sur son travail. De même, l’utilisation de supports variés et attractifs permet de faire entrer plus facilement les élèves dans la production écrite.

Ainsi, durant mon stage de quatre semaines, dans une classe de seize élèves à Noisy-le-Grand dans un milieu assez favorisé, mon objectif était de faire produire aux enfants des textes à l’aide de différents supports. Il est à noter que l’ambiance créée dans la classe était propice à l’écriture et à la libération des idées. Il s’agissait d’un travail individuel car les enfants n’avaient pas besoin du dynamisme du groupe, portés par leur propre enthousiasme pour le travail à faire. D’autant plus que les productions avaient aussi pour finalité d’être lues à haute voix et d’être regroupées dans un recueil placé dans la bibliothèque de la classe. Il faut donner du sens à l’acte d’écriture : écrire pour être lu. Il s’agit donc de garder une trace de ces productions qui resteront dans la classe pour être parcourues par les élèves et qui resteront pour les années à venir : les enfants seront lus par d’autres.

La première production consistait à créer une histoire en partant d’une image tirée des Mystères de Harris Burdick de Chris van Allsburg (L’École des loisirs). J’ai proposé quatre images aux élèves, à eux de choisir celle qui les attirait le plus. Les images sont posées devant eux : ils prennent le temps de les découvrir. Puis, à l’aide des images originales, plus nettes, chaque image est décrite par les élèves. À chaque image correspond un texte qu’il faudra utiliser dans les productions, le titre est laissé de côté.

J’ai présenté le livre. Un homme, Harris Burdick, voulait écrire des histoires pour enfants avec à l’appui des dessins. Il ne montra qu’un dessin par histoire et disparut. Jamais personne ne le retrouva et ne connut ses histoires. Mais il laissa deux indices, un titre et une petite légende pour chaque image. J’ai donc demandé aux enfants ce que nous pouvions faire avec ces dessins. Les enfants ont proposé d’écrire les histoires correspondant aux illustrations. J’ai précisé qu’il fallait utiliser les petits textes accompagnant les images.

Les enfants après avoir choisi les dessins qui les inspiraient le plus, se sont mis rapidement au travail, les dessins étant propices à la création.

La première image, Sous la moquette, est celle d’un homme qui tente de jeter une chaise sur une forme cachée sous la moquette. La phrase à utiliser est : " Deux semaines passèrent et cela recommença ". Cinq enfants ont choisi de travailler sur cette production. Deux élèves ont utilisé un personnage déjà existant, tiré d’un film de Disney, Flubber. D’autres ont utilisé des animaux réels : un rat, un anaconda. Un autre a eu recours à une boule indéfinie pour expliquer la forme sous la moquette. Les enfants ont bien employé le dessin et ont su créer une histoire en se servant du petit texte. Je prendrai la production de Brice (CM1), pour montrer comment la créativité permet aux enfants d’écrire des textes riches et intéressants.

En lisant ce texte, on comprend que l’image a inspiré l’enfant qui éprouve un grand plaisir à écrire puisqu’il va même jusqu’à finir son texte en créant du suspens. Les détails sont nombreux et tous les faits sont justifiés (tellement loin que…, crut que…, alors). Il ne raconte pas ce que fait Flubber quand il disparaît dans les rues de Paris, il semble que l’élève préfère revenir rapidement à son intrigue principale : les retrouvailles du scientifique avec Flubber. L’histoire de Brice est bien construite, et il arrive à la rendre tragique : le cauchemar ne se produit plus toutes les deux semaines mais tous les jours !

La deuxième image, Archie Smith, le prodige, fait encore plus appel au surnaturel, à l’imagination. De petites lumières pénètrent dans la chambre d’un enfant qui dort. Le petit énoncé qui accompagne l’image : " Une petite voix demanda : "Est-ce que c’est lui ?" " rend encore plus intrigant le dessin. Un des élèves se sert des éléments donnés pour construire une sorte de conte de fée avec une fin attendue : " ils se marièrent et ils vécurent heureux ". Un autre fait intervenir le Père Noël (il faut préciser que nous sommes en décembre et que la période est propice à de telles inventions). On se trouve donc en présence de références à des textes déjà rencontrés par les enfants et réutilisés. Un élève, Alexi, fait une histoire détournée : les lumières présentes se sont en fait trompées d’adresse aussi ne devrait-il rien se passer, mais le petit garçon se réveille, frappe tous les fantômes sauf le plus petit qui devient son ami. Ainsi, l’élève retombe sur ses pieds car son histoire aurait pu s’arrêter rapidement, et ne pas en être une !

La troisième image, Un jour étrange de juillet, fait appel au fantastique : un caillou lancé dans un lac revient à l’envoyeur. Presque tous les élèves se servent bien du petit texte, " Il le lança de toutes ses forces mais le troisième caillou revint en ricochant ". Deux productions font intervenir la magie, le ou les caillou(x) étant en fait doté(s) de pouvoir, celui de flotter. Deux autres écrits font intervenir une troisième personne qui se cache sous l’eau et récupère le caillou pour le relancer. Le récit est conçu comme une sorte de farce. C’est ainsi que Florian, élève de CE2, écrit son texte :

Florian aime mettre un certain humour dans chacune de ses productions, il veut faire partager ses histoires aux autres et les faire rire, d’ailleurs même dans la réalisation du règlement de classe, il a pu glisser une petite note humoristique : " Je ne dois pas mettre de punaise sur le bureau de la maîtresse, pour qu’elle ne se pique pas les doigts quand elle tape sur le bureau ".

Il prend donc un grand plaisir à créer de nouvelles situations, et les supports fournis l’aident à trouver un point de départ. Il a su créer une première atmosphère, la tempête, le vent qui justifieraient les événements puis il retourne la situation avec " cela m’étonnerait que ce soit le vent " qui provoque l’échec de la première explication. Cela permet d’introduire la fin de l’histoire que Florian avait conçue dès le départ puisqu’il avait écrit son titre avant d’écrire l’histoire. Florian tout à son texte n’a pas utilisé la petite phrase " il le lança de toutes ses forces… " ; trop inspiré par ses propres idées, il en a oublié une consigne mais a respecté la trame de la phrase et n’en a donc pas bouleversé le sens.

La dernière image, Autre lieu, autre temps, fait, elle aussi, appel à la fiction et donc à l’imagination. Une sorte de chariot, muni d’une voile, roule sur des rails. De chaque côté des rails, il y a la mer, au loin il semble qu’il n’y ait plus rien. Vraisemblablement, " s’il y avait une réponse, c’est là qu’il la trouverait ", la phrase accompagnant l’image, prend son sens pour les enfants. L’un d’eux écrit un conte extraordinaire mêlant à la fois des faits tirés de vieux récits : " Il était une fois, un bûcheron veuf… qui menace d’abandonner ses enfants… " et des faits plus proches, plus actuels : " éboueur… ". Un élève voit dans ces indices une recherche au trésor ne prenant fin qu’à la découverte de celui-ci. Un autre élève fait reposer son histoire sur une île maudite.

Enfin, Sophie (CM1) a écrit à la première personne une simple balade en compagnie de son père. Il n’y a pas de suspens : ils sont obligés de s’arrêter, il n’y a plus de rails. La phrase à utiliser est placée à ce moment pour expliquer l’absence de rails à cet endroit… à cause du brouillard tout simplement.

Sophie est la seule à avoir utilisé la première personne. Son histoire pourrait aussi bien s’être déjà passée dans la réalité, une balade écourtée par son père. Elle ne fait pas une histoire avec du suspens ou des retournements mais la simple narration d’une courte promenade. Il n’y a pas de réelle action, ils sont dans un train à voile avec moteur, puis ils sont arrêtés par le brouillard et rentrent. La production demandée n’a fait appel que modestement à la créativité de l’élève qui est restée très proche de l’image. Il faut préciser que dans ses autres écrits Sophie a dépassé la simple lecture d’image. Sa timidité ou sa peur de ne pas faire bien ont fait place à davantage d’assurance et donc à plus de créativité.

Ainsi, grâce à ces quatre supports, les enfants ont créé différents textes chacun étant libre de sa production. Il est intéressant de remarquer qu’à une même image ne correspond pas qu’une seule histoire bien au contraire, la créativité étant présente dans tous les textes. À une image correspondent plusieurs solutions possibles, d’où l’originalité des réponses : la créativité se manifeste d’une façon divergente. D’ailleurs, les enfants ont lu à la classe leur production et se sont aperçus qu’avec un même dessin, on peut construire des histoires différentes. Ils ont construit des histoires faisant référence à la fois à la réalité et au surnaturel. De plus, on constate la présence d’emprunts à d’autres histoires, notamment l’incipit " Il était une " (8 fois) ou " Un jour " (5 fois), " C’était un soir " (1 fois), seuls points communs des histoires. Tous ces emprunts sont des supports constitués par les différentes informations et connaissances que le sujet à emmagasinées dans sa mémoire (pensée convergente).

La plupart des enfants ont écrit tout de suite, deux ont mis du temps pour rentrer dans la production mais ont ensuite rattrapé leur retard. Une élève de CE2, jugée très " matheuse " et plus paresseuse en français a été bloquée par le sujet, et n’avait pas d’inspiration. J’ai dû discuter avec elle pour tenter de l’éclairer, l’orienter et finalement la guider. Je suis restée davantage avec elle car elle commençait à se démoraliser. Un élève a chiffonné sa feuille puis a recommencé, un autre a tout gommé et tout refait.

Il est intéressant de noter que certains enfants au début du travail me demandaient s’ils avaient le droit d’écrire ceci ou cela, attendant mon approbation avant de se décider à noter leurs idées. Dans cette situation, j’ai pu sentir une certaine hésitation, un manque de confiance, la peur de se tromper ou de faire mal face à cette activité.

Après une relecture et une réécriture, les élèves ont évalué les textes : les histoires respectent-elles les consignes ? Toujours est-il que cette activité d’évaluation et d’échange a créé une certaine effervescence. Les enfants savaient dès le départ qu’ils seraient lus ce qui a donné une impulsion supplémentaire à leur activité. Il faut aussi préciser que les CM1 ont plus de facilité pour écrire car ils en ont pris l’habitude avec l’enseignante en place. Les CE2 ont peu ou pas été sollicités pour produire de tels textes, mais font preuve d’un véritable enthousiasme à s’exprimer mis à part une élève.

Il s’agit d’un travail un peu similaire : produire une histoire en se servant d’un autre support, un tableau. Celui-ci est tiré d’une œuvre de Magritte, Le château des Pyrénées, de 1959. Le tableau représente un château placé sur un énorme rocher volant au-dessus de la mer.

Une même approche est faite : on distribue les photocopies du tableau, les enfants l’observent. Ils le découvrent, puis vient la phase d’expression orale où les enfants décrivent collectivement ce qu’ils voient.

L’objectif est de leur faire créer une histoire en rapport avec le tableau, la consigne étant de prendre l’image en compte en la décrivant et en l’utilisant soit comme début de l’histoire, soit comme fin.

Les élèves entrent pour un grand nombre facilement dans l’écrit. On constate qu’il y a encore une élève, la même, en manque d’inspiration. Les autres semblent avoir compris que je n’étais pas là pour les diriger, les approuver à chaque mot mais que j’étais une " personne ressource ", présente pour les aider en cas de blocage, d’hésitation, pour leur fournir les outils qui leur manquaient (en grammaire, en orthographe…) et dont ils avaient absolument besoin.

Tous les élèves utilisent des formules initiales pour débuter leurs textes, ainsi on trouve " Il y a fort longtemps ", " Il était une fois ", " Il y a de cela très longtemps ", " Il y a des milliers et des milliers d’années ". De même, tous les récits comportent une ou plusieurs actions qui transforme(nt) la situation de départ et qui donne(nt) une situation finale introduite elle aussi par une formule finale : " Voilà pourquoi ", " Depuis ce temps / ce jour ", " Et depuis " " C’est pourquoi / ainsi ", " C’est depuis ce jour-là ". Seuls trois élèves ne concluent pas avec une formule.

Il est intéressant de noter que les élèves avaient à lire des contes des origines pour un futur travail. Alors que je n’avais pas précisé qu’ils pouvaient se servir de leurs lectures, les enfants ont pris l’initiative d’utiliser des outils (supports, savoirs assimilés par la lecture) appartenant aux textes. Ils ont su retirer des éléments de leurs lectures par eux-mêmes pour construire leur texte. Les productions ont donc une structure parallèle (convergence) à celle des contes des origines. Certains ont par exemple repris la formation du titre comme " Comment le village aquatique devient le village de l’espace " ou " Pourquoi la mer est salée " et la composition du conte.

Les enfants, face à ce château placé sur un rocher volant, trouvent des explications diverses pour expliquer ce phénomène. Ils font appel à la magie, au surnaturel ou à la fiction. Ils utilisent à la fois des faits réels comme un cyclone, une inondation…, et des éléments empruntés à la fiction. Une élève réunit des personnages historiques dans une même histoire : Cléopâtre, Ramsès II et Louis XVI. Tous utilisent la consigne : prendre l’image comme situation initiale ou finale et donner les explications qui vont transformer la situation.

Ainsi, les textes produits sont riches, bien structurés. Les élèves sont entrés facilement dans l’écriture et produisent des textes faisant appel à une grande créativité. Ainsi, Sophie (CM1) qui avait une certaine difficulté à sortir du texte quasiment autobiographique (le brouillard) écrit une histoire fantastique tout en retombant dans la réalité puisque tout ce qui va se passer apportera l’explication suivante : pourquoi la mer est salée.

Sophie a donc écrit une histoire très créative (des boutons d’or magiques, explosifs…). Sophie met en relief les conséquences de l’explosion du rocher : la mer est salée. Elle ne s’intéresse plus ensuite aux personnages qui ont permis l’histoire (le paysan) ou qui n’ont fait que l’étoffer (le roi, les habitants).

La production de Brice (CM1) est aussi très recherchée et bien construite. La situation initiale, " Il y a de cela fort longtemps ", présente le monde dans lequel l’histoire se passe : c’est un pays tranquille jusqu’à ce qu’il y ait une rupture qui donnera une situation finale différente de celle de départ. Il reprend donc parfaitement la structure du conte, et y met sa note personnelle et très créative.

Brice introduit très bien son sujet et manœuvre très méthodiquement pour amener la chute et la situation finale. Le retournement de situation est bien présenté et original. On passe d’un monde sous la mer à un monde dans l’air.

Les enfants porteurs d’idées font des histoires pour la plupart courtes, concises et structurées. Ils ont du mal à revenir ensuite sur leur production pour rajouter des détails, des précisions… ou rectifier certains points qui semblent peu clairs.

Ils ont appris à travailler sans attendre une approbation de l’enseignante mais ils demandent encore mon avis à certains moments importants de leur création.

Les CM1 et les CE2 prennent plaisir à ce travail car ils créent des écrits à l’aide de supports qui leur permettent d’imaginer de plaisantes histoires. De plus, celles-ci ne se répètent pas, chaque enfant ayant sa propre version des faits.

Si l’on demande à un enfant de créer une histoire, il faut qu’il y ait un sens à cette histoire. Il appartient à l’enseignant de montrer à l’enfant qu’il faut écrire avec une certaine logique. Il faut faire attention à ne pas laisser une trop grande liberté dans l’écriture pour ne pas encourir le risque d’avoir des productions " délirantes " ou peu cohérentes. L’enfant doit se rappeler qu’un récit comporte une partie initiale avec un problème à résoudre, une phase de déroulement avec des actions pour résoudre le problème et une partie finale où le problème est résolu ou non. Tout ce travail d’écriture ne doit pas ressembler à un amas d’actions sans relation les unes aux autres.

Ainsi, Alexi en CE2 écrit-il une simple accumulation de faits, comportant un début, un milieu, une fin mais il n’existe aucun lien logique qui explique ces événements. Alexi a écrit ce qui lui passait par la tête sans développer et justifier ce qu’il écrivait.

Ce texte sera ensuite retravaillé par Alexi de façon que chaque nouvel événement s’insère logiquement à la suite de son récit :

Alexi en utilisant le récit qu’il avait déjà écrit a pu créer une vraie histoire en justifiant ses propos, ce n’est plus une suite d’événements sans liens entre eux mais une histoire.

Ainsi, grâce à une suite de quatre vignettes humoristiques, j’ai voulu aider les élèves à mieux structurer leur récit tout en prolongeant mon travail sur la créativité. En effet, cette suite d’images est placée dans une progression de productions faisant appel à la créativité. Dans ce travail, les enfants peuvent voir la structure d’une histoire et ils doivent en inventer un début, décrire une situation donnée, et transformer la situation finale en créant un récit qui ne soit pas une accumulation d’actions. Il s’agit d’un travail préparatoire au travail sur le conte.

Après avoir distribué les polycopiés, les enfants observent les différentes images puis les décrivent. J’ai demandé aux enfants si on savait ce qui s’était passé avant les images : comment le bonhomme était arrivé là. Les enfants ne le savaient pas, ils ont compris qu’une partie du travail consistait à inventer le début de l’histoire : comment /pourquoi le bonhomme se retrouve-t-il sur une île déserte ?

Je n’ai pas eu assez de temps pour la description des images. Par exemple, avant de les laisser écrire, il aurait fallu faire un travail plus long d’analyse des images, lister un certain nombre de questions sur le personnage (Comment s’appelle-t-il ? Où est-il ? Comment réagit-il ?…), ce qui aurait certainement permis d’étoffer les productions.

Sophie en CM1 entre par exemple trop rapidement dans son histoire ; elle oublie de donner certaines informations qui sont pourtant essentielles à son récit.

Sophie n’explique pas dans son récit où est Monsieur Poilu, ni pourquoi il attend un bateau. Beaucoup d’enfants, voyant les images, se sont abstenus de les décrire ; pour eux cela semblait inutile. Il a fallu les faire revenir sur leur production en leur posant des questions sur celle-ci pour leur faire comprendre qu’il y avait un manque d’informations. Fabrice écrit :

Il n’explique pas où est ce garçon, pourquoi il est seul… Il a donc fallu que je questionne les élèves pour leur montrer que ce qu’ils avaient écrit n’était pas suffisant.

J’ai choisi de donner la dernière image, un bateau qui arrive et dépose… un ballon qui termine l’histoire. J’aurais pu retirer cette image mais je l’ai conservée du fait que le troisième dessin présentait le bateau qui arrivait. Les élèves n’auraient-ils pas forcément terminé leur histoire avec le motif du sauvetage ? Or je recherchais une fin personnelle non stéréotypée. La quatrième image permet un rebondissement, une ouverture, elle est donc essentielle même si l’on court le risque que cette fin soit reproduite par les élèves malgré la consigne de ne pas l’utiliser.

Les enfants sont plus sûrs d’eux, ils ont pris confiance en eux et imaginent des histoires très créatives comme par exemple la production de Clotilde (CE2).

Ainsi, Clotilde a écrit une histoire inattendue, originale jusqu’à sa fin. Si elle utilise le nom d’un bateau ayant déjà existé, elle en donne une autre version. Elle a su trouver toutes les justifications possibles pour expliquer les différents événements de son histoire. Son récit est logique, bien construit et surtout personnel, créatif. Elle a préféré choisir une fin malheureuse au capitaine, peut-être pour rester dans la même perspective de départ : un capitaine mauvais envers ses matelots, est puni pour ses actes. Elle choisit une fin extrême : la mort du capitaine malgré la petite note humoristique du jeu de l’oie.

Clotilde, comme les autres élèves, ne demande des conseils que par rapport à l’orthographe, la grammaire, le sens de certains mots… Les enfants ne sont pas lassés d’écrire, les situations changent, l’enthousiasme est donc toujours présent car ils sont attirés par les productions à faire. Ils sont capables d’inventer des histoires claires, bien structurées avec un début, un milieu, une fin.

La diversité des prénoms donnés au héros en est une preuve. Le bonhomme sera nommé très différemment : Mordillo (le nom du dessinateur-créateur des images), Mousline Noël (en référence à la période de Noël), Boulette, Tarzano (fils de Tarzan), Monsieur Patate, Crapette, Gérard Crétin, Minus, Noël, Tatu, Gruffalo, Le Capitaine. Seuls trois enfants utilisent des prénoms d’enfants de la classe, un (il s’agit d’Amélie, CE2, qui rencontrait des difficultés et une certaine " fatigue ou paresse " qui apparaissait toujours en cours de français) utilise le pronom " elle " durant tout le texte sans avoir pris la peine de définir qui était ce personnage. De même pour les " bonshommes " qu’elle va faire intervenir. Elle trouve malgré tout plus d’idées et tente de structurer davantage son texte.

Amélie qui avait beaucoup de difficultés à écrire semble plus à l’aise avec l’écriture. Elle a pris davantage de plaisir et a mis moins de temps pour créer son histoire. De plus, si auparavant je devais la motiver, l’aider, la guider plus que les autres, elle semble avoir acquis une certaine autonomie. Elle écrit une histoire avec un début, un problème qui bouleverse la situation initiale, et une solution.

Élodie (CM1), elle, a choisi d’installer son héros sur l’île, il y vit.

Élodie a travaillé son texte, elle lui a apporté une certaine richesse. Elle a donné des noms : Monsieur Boulette, L’île morte. Elle a décrit l’activité de l’homme sur cette île. D’ailleurs, elle lui attribue une occupation d’enfant. Elle ne s’est pas détachée de ses propres activités. Cependant, elle lui procure par la suite une profession, celle de cuisinier et le fait donc entrer dans un monde adulte. Élodie utilise le fait que l’homme est différent de ses sauveurs pour interdire à son héros l’accès à bord du bateau. Elle lui fait passer une épreuve pour mériter de faire partie de l’équipage. Élodie écrit une histoire qui fait à la fois référence au monde enfantin (château de sable, lancé de la boîte de conserve) et au monde adulte (droit à la différence, sauvetage, récompense, cuisinier).

Toutes les productions sont très variées. Diverses versions sont présentées, du naufragé du Titanic au simple vacancier, du pari entre amis au mauvais capitaine puni par son équipage, du kidnappeur, ou encore aux retrouvailles d’un fils abandonné avec sa mère…

Les textes sont riches, amusants, agréables à lire. La formule initiale la plus utilisée (9 fois), " Il était une fois ", semble plus attractive pour cette histoire. Les autres emploient " Un jour " (1 fois), " il y a bien longtemps " (1 fois), ou bien débutent leur histoire directement avec le héros (5 fois), " Poilu attendait un bateau sous un palmier, il était sur une sorte de petite île, il devait se rendre chez sa tante en bateau… " (Sophie, CM1). La fin choisie est soit une fin heureuse, " le bateau le vit et alla le chercher ", " il arriva chez sa tante ", " vécut /vit heureux ", " passe de vraies vacances "…, soit malheureuse, " ses amis continuent toujours de le chercher ", " il finit par mourir ". Quelques élèves se servent d’une fin moralisatrice pour conclure leur histoire : " depuis ce jour, il se méfie des kidnappeurs " " Il ne fit plus jamais de bateau ", " la petite fille ne se baigne plus jamais seule ". Un seul enfant reprend la même structure de la quatrième image, " Le bateau lui apporta une corde à sauter et repartit ". Il faut préciser que cet élève, Florian, avait, dans un premier jet, repris exactement la fin donnée. Comme j’avais insisté sur le respect de la consigne : ne pas utiliser la même fin que celle fournie, il a changé le ballon pour la corde à sauter. Il a fait une fixation sur ce choix car il lui convenait, et le faisait rire.

Ainsi, le risque de trouver seize productions identiques, encouru en donnant la dernière image, n’a pas été rencontré. Seul un écrit le reprend, l’enfant ayant été subjugué par la chute, n’a pas su se distancer de l’histoire donnée. Mais cet élève a su auparavant inventer, créer ses propres récits, le ballon a dû être un déclencheur pour ce footballeur. Les autres ont su se détacher de ce qui leur a été fourni. Ils ont cherché à inventer, ont créé une fin personnelle et ont fait preuve de créativité. Toutes les productions étaient différentes.

Cette activité a renforcé la cohérence des écrits. La créativité doit permettre aux élèves d’avoir une certaine liberté dans l’acte d’écrire mais elle ne doit pas non plus être la source de débordements néfastes à l’acte d’apprendre.

Enfin, il faut souligner le fait que les productions ont toutes été retravaillées. Les enfants ont fait un travail de relecture de leur production et un travail de réécriture. La réécriture est difficile pour eux, revenir sur leur production ne leur semble pas nécessaire, excepté pour corriger leurs fautes d’orthographe. Pour eux, tout a été dit. Une fiche de relecture a servi de base à ce travail de réécriture ainsi que des annotations faites par l’enseignante. De plus, le temps me manquait pour rentrer davantage dans la réécriture, j’aurais pu, par exemple, me servir de l’ordinateur pour tenter de retravailler les écrits des enfants. Cependant, mon projet était de mettre en place une pédagogie de la créativité, et mes quatre semaines de stage ne me permettaient pas de revenir davantage sur les productions.

Grâce à ces différents supports, les enfants ont éprouvé le besoin d’écrire. Ils savaient quoi raconter et pourquoi écrire. En effet, l’acte d’écriture a pour objectif d’être lu. Il permet de communiquer avec les autres. Tous prennent plaisir à rencontrer des situations nouvelles. Ils prennent ainsi goût à écrire, et acquièrent progressivement une certaine aisance, tout en apprenant à structurer leurs textes, ce qui constituera une base de départ pour les écrits à venir.