Carine Laloë, 2001

La créativité dans la production d’écrits


Niveau : École élémentaire (CE2 et CM1)

Mots clés : Atelier d’écriture, Consigne d’écriture, Conte, Créativité, Interactions lecture-écriture, Production de texte


Introduction

I - Éclairage théorique

A - Quelques indications sur la créativité

B - La créativité, fruit d’un apprentissage ?

C - Pourquoi utiliser une pédagogie de la créativité ?

II - Développer la créativité dans une classe

A - La mise en place de situations faisant appel à la créativité

B - La mise en place d’un projet d’écriture

Conclusion

Bibliographie


Introduction

L’école a une fonction d’apprentissage disciplinaire mais s’attache également à développer les compétences transversales qui sont nécessaires à l’enfant et ce pour toutes les disciplines. À ce titre, il est possible et intéressant d’intégrer à l’école des moyens pour affronter la nouveauté, pour mobiliser les savoirs, au service d’un objectif précis. Ceci est d’autant plus important que de nos jours la société réclame des travailleurs créatifs, sachant affronter la nouveauté et s’y adapter. Plusieurs études américaines ont été menées sur ce sujet et toutes s’accordent à démontrer que la créativité doit être développée dès les premières années d’école.

Le terme de créativité est relativement nouveau, il était auparavant sous-tendu par ceux de création, imagination, expression libre… Apparu dans les années 1970, il s’est développé aux États-Unis à partir des travaux d’Alex Osborn (L’imagination constructive, Dunod, 1988) à propos du " brainstorming ". De nombreux auteurs se sont ensuite intéressés à la question, mettant à jour tous les avantages que pouvait susciter un enseignement tenant compte du potentiel créatif des enfants.

Je suis partie de ces travaux pour élaborer l’hypothèse suivante : développer la créativité des élèves à l’école a des effets bénéfiques tant au niveau des apprentissages que du comportement des enfants. La créativité permet en effet d’aborder les matières différemment. Elle encourage l’enfant à développer son esprit critique et le goût de l’expérimentation. Ainsi éveillé, l’élève apprendra pour comprendre et répondre à ses questionnements. Du point de vue du comportement, la créativité suscite une effervescence de la classe, elle permet d’instaurer un climat de confiance.

J’ai tenté de vérifier mon hypothèse lors de mon stage en responsabilité qui se déroulait dans une classe de CE2/CM1 de 16 élèves à Noisy-le-Grand.

Pour effectuer mes recherches, j’avais préalablement envisagé différentes activités à mener en classe qui pouvaient me permettre de constater les effets de la créativité sur les élèves. Ces activités correspondaient tout à fait au niveau de la classe qui m’était attribuée et j’ai donc pu les mettre en pratique sans trop de difficulté.

Ce mémoire sur la créativité contient un éclairage théorique à propos de la notion complexe de créativité telle qu’elle doit être entendue, ainsi que l’analyse de mes observations.

I - Éclairage théorique

A - Quelques indications sur la créativité

1 - Définitions

La créativité est un terme ambigu, sujet à de nombreuses définitions. Stein (d’après J. Caux, dans Essai de mesure de quelques aspects de la pensée divergente,1970) la définit comme " un processus qui a pour résultat une œuvre personnelle, acceptée comme utile ou satisfaisante par un groupe social, à un point quelconque du temps ". Piéron (d’après A. Beaudot, La créativité à l’école, PUF, 1975) dissocie la fonction inventive de l’imagination créatrice de l’intelligence, et Sillamy (Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999) définit la créativité comme " une disposition à créer qui existe à l’état potentiel chez tous les individus et à tous les âges, étroitement dépendante du milieu socioculturel. Cette tendance naturelle à se réaliser nécessite des conditions favorables pour s’exprimer. La crainte de la déviation et le conformisme social sont le carcan de la créativité ".

Toutes ces définitions nous fournissent de nombreuses pistes pour l’étude de la notion de créativité. On peut relever les références faites par les auteurs à la faculté naturelle de création qui existe chez l’enfant, à la nature même de la créativité, différente de l’intelligence et enfin au résultat du processus de création.

Nous pouvons déduire des définitions précédentes que la créativité est une activité de production personnelle aboutissant à un résultat personnalisé nouveau ; que la faculté créatrice est innée et peut être différenciée de l’intelligence ; qu’elle se développera différemment en fonction des individus, de leur environnement et de l’influence de leur milieu socioculturel. Traditionnellement, on définit la créativité en l’opposant à son contraire, c’est-à-dire au conformisme. Ainsi, le citoyen serait l’exemple type d’un conformiste : il est conforme à la norme sociale, non original dans sa façon de faire et ne prend aucune initiative.

À l’opposé du citoyen, nous avons l’original, c’est-à-dire le créatif qui est incarné par l’artiste. Dans cette conception traditionnelle, seuls les artistes sont considérés comme créatifs. Or, le but de l’école n’est pas de former des artistes, mais de futurs citoyens responsables. Doit-on alors pour autant renoncer à développer et à exploiter la créativité des élèves ? N’y a-t-il donc aucune place à l’école pour l’originalité et la création ? Je ne le crois pas. Je pense que tout le travail de l’enseignant consiste aujourd’hui à développer la capacité créatrice des élèves pour qu’elle puisse s’exprimer à l’intérieur du cadre rigide imposé par l’école et la société.

2 - La créativité et l’intelligence

On s’interroge ici sur l’existence d’un lien entre la créativité et l’intelligence. On revient à la définition de Piéron (d’après A. Beaudot, La créativité à l’école, PUF, 1975) : la créativité est-elle dissociée de l’intelligence ?

De nombreuses études ont montré que la créativité était une fonction différente de l’intelligence. Ainsi, il existe des individus à fort quotient intellectuel et à faible créativité ; il existe aussi des individus à faible quotient intellectuel et à forte créativité. Mais si créativité et intelligence sont deux fonctions distinctes, elles ne peuvent cependant pas être dissociées. Elles ne peuvent même pas être opposées car elles sont complémentairement utilisées et nécessaires au bon développement de l’individu. Ces deux fonctions sont liées et leur combinaison aboutit au tâtonnement expérimental, processus qui pousse chaque individu à chercher et à expérimenter.

Il faut en outre remarquer que si l’on considère l’intelligence et la créativité comme des potentiels de départ, c’est-à-dire comme présents chez tous les individus dès la naissance, force est de constater alors que de nombreux facteurs vont avoir une influence sur ceux-ci : la maladie, la société, le comportement de l’individu, son caractère, son âge.

3 - Créativité et nouveauté

a - Les manifestations de la créativité

Dans les définitions de Stein et de Sillamy, il était fait référence au produit de la créativité. Sillamy parlait même de l’enfant qui s’efforce de saisir les " nouveautés " du monde. E. P Torrance (Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999) nous fournit une définition un peu plus précise en affirmant que : " La créativité est un processus par lequel une personne devient consciente d’un problème, d’une difficulté ou d’une lacune de connaissance pour laquelle elle ne peut trouver de solution apprise ou connue ; elle cherche des solutions possibles en avançant des hypothèses ".

Dans le même ordre d’idée, Guilford (Creativity in the American psychology, traduction in A. Beaudot, La créativité à l’école, PUF, 1975) a défini la créativité comme étant une activité de production qui peut se manifester de deux façons :

D’une façon convergente : il s’agira alors de rechercher la solution à un problème. On attend une seule réponse possible. La pensée de l’enfant va être canalisée vers une seule direction. Par exemple, à l’occasion d’une leçon de biologie sur les animés / inanimés, on propose à l’enfant un exercice qui consiste à trouver l’intrus dans cette série d’items : salade / papillon / pomme / rose. La solution unique, celle que l’on attend de l’enfant est : " papillon ", car c’est le seul animé de la liste. Par conséquent la réponse de l’enfant qui consisterait à désigner le mot rose comme solution de l’exercice, car selon lui ce serait la seule chose de la liste à pouvoir être d’une autre couleur que verte, serait considérée ici comme incorrecte.

D’une façon divergente : on recherchera alors toutes les solutions possibles. La liberté de réponse se traduira, le plus souvent, par une originalité des réponses.

Pour illustrer cette forme de pensée, on peut prendre l’exemple d’un exercice de mathématiques.

Dans le cadre d’une leçon de géométrie sur les formes et les figures, la pensée divergente de l’enfant pourra se manifester au travers d’une situation problème ainsi formulée : " Trouver le plus de façons possibles d’assembler ces différentes figures ". On attend ici une diversité de réponses de l’enfant, il n’y a pas une solution unique, toutes les hypothèses et les combinaisons sont envisageables.

D’une façon générale, les deux formes de pensée sont indissociables. En effet, la pensée divergente seule aboutit à la créativité de l’enfant, mais pour s’exercer elle a besoin d’un support constitué par les différentes informations et connaissances que le sujet a emmagasinées dans sa mémoire.

Or, cette mémoire ne peut se remplir que par l’exercice d’une pensée convergente, c’est-à-dire par un enseignement dit " traditionnel ", où le maître transmet un savoir et où l’élève n’a plus qu’à l’assimiler. Une fois ces différentes connaissances maîtrisées, le sujet pourra exercer sa pensée divergente. Le plus fréquemment, on utilise un mode de pensée divergent pour aboutir à un résultat convergent. C’est le cas lorsque, par exemple, on ne trouve pas la solution à un problème et que l’on essaie alors toutes les solutions possibles pour trouver la réponse correcte. Notre démarche de pensée est donc divergente, mais le résultat lui, est convergent.

On peut donc, à ce stade de l’exposé, dire que la créativité c’est la capacité de pensée divergente du sujet. En effet, cette capacité de pensée divergente est une des manifestations les plus caractéristiques de la créativité.

b - La nouveauté : résultat du processus de création

J. A. Smith (Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999) pense que la créativité consiste à " recourir à ses expériences passées pour les réorganiser en de nouvelles idées, en de nouvelles formes et en de nouveaux produits ". Nous rejoignons ici la définition de Sillamy. La créativité implique une notion de combinaison, de réorganisation d’éléments existant, et le résultat de ce processus est marqué par la nouveauté. (On notera que la créativité n’est pas limitée à un domaine particulier, elle peut s’appliquer à tous les secteurs de l’activité humaine). La nouveauté n’est cependant pas un critère absolu, il faut y faire attention car à vouloir trop juger de la nouveauté d’une chose, on peut tuer la créativité dans son essence même. Pour juger de la nouveauté d’une production, il faut tenir compte de l’individu qui produit, il faut se placer par rapport à lui. Ainsi, on ne peut juger les découvertes d’un enfant en fonction de nos connaissances d’adultes.

B - La créativité, fruit d’un apprentissage ?

1 - La créativité est une capacité innée chez l’enfant…

Sillamy définit, comme nous l’avons vu, la créativité comme étant une " disposition à créer qui existe à l’état potentiel chez tous les individus et à tous les âges ". La créativité serait donc une capacité innée chez l’être humain. D’après Osborn (L’imagination constructive, Dunod, 1988) parler de créativité c’est faire référence à un mode de fonctionnement naturel, inscrit dans la structure même de notre organisme. La créativité semble ici correspondre à une capacité présente chez tous les êtres humains à la naissance.

Cette disposition créatrice est donc particulièrement élevée chez le jeune enfant, notamment parce qu’il n’a pas encore subi les différents déterminismes sociologiques (le conformisme imposé par la société, la pression du milieu familial et culturel…).

Nous rejoignons ici la définition de Sillamy qui nous informe sur la dépendance existant entre la créativité et le milieu socioculturel de l’individu qui crée (passé un certain âge, la dépendance s’installe car l’individu grandit et subit la pression due aux déterminismes sociologiques).

L’enfant a, plus généralement, une créativité élevée car il ne subit pas encore la pression de conformité des milieux sociaux et scolaires, il est encore tout à fait libre de s’exprimer.

Le jeune enfant va utiliser très tôt ses potentialités dans toutes les directions. Il essaie, tâtonne, s’engage dans le chemin ouvert par sa réussite personnelle, avance et essaie encore. Il ne le sait pas, mais son dynamisme vital lui suffit. Il n’est arrêté par aucun tabou tel que la famille, l’école ou la société. Seule l’erreur l’arrête, l’impasse, la non-réussite de l’expérience. Celle-ci va d’ailleurs le conduire à chercher dans une autre direction, à tenter de nouvelles expérimentations.

Lorsque j’ai demandé à des élèves de CE2-CM1 de créer des récits, certains n’ont pas pu écrire directement leur histoire. En effet, ils ont dû gommer, raturer, ou déchirer leur feuille et recommencer. Les enfants ont parfois des difficultés à rentrer dans l’écriture ; ils tâtonnent pour finalement trouver un récit qui leur plaît. Une élève avait par exemple amorcé son histoire, mais je lui ai fait remarquer que celle-ci partait dans tous les sens et qu’elle avait trop de choses à dire. Elle a finalement décidé de jeter son premier jet et de tout reprendre. Elle a ensuite sélectionné les éléments qu’elle voulait inclure dans son récit. Une autre a mis beaucoup de temps pour écrire, cherchant ses idées et n’en trouvant pas. Puis avec une petite aide, elle a trouvé l’inspiration. Tous ont tâtonné, choisi telle ou telle solution et ont expérimenté de nouvelles situations d’écriture.

Cependant, il faut rappeler que l’enfant manque de maturité par définition, de maîtrise de soi, de possibilité de retour sur soi. Il produit beaucoup et de façon anarchique, ce qui nous conduit à une importante interrogation : N’a-t-il pas pour autant besoin d’exercer son potentiel créatif ? N’a-t-il besoin d’aucune aide pour l’aider à développer tout ce potentiel ?

2 -… qui a besoin de l’expérience pour s’exercer

a - Le rôle du maître

La capacité de création de l’enfant a effectivement besoin d’être exercée, développée, stimulée pour ne pas rester en sommeil. Le maître va jouer ici un rôle important car c’est à lui qu’il va appartenir de développer les facultés créatrices des enfants en leur proposant des situations adaptées et motivantes.

C’est ce qu’Osborn nous dit quand il affirme que " les psychologues ont admis depuis longtemps la thèse selon laquelle toute aptitude primaire peut être développée et que même un potentiel moyen peut être entraîné par l’exercice. Pour développer la créativité, l’esprit n’a pas seulement besoin d’exercice ; il doit être pourvu des matériaux dont il peut le plus facilement tirer des idées. Or le carburant le plus indiqué pour la production d’idées est l’expérience " (L’imagination constructive, Dunod, 1988).

L’exercice est nécessaire au développement de l’esprit au même titre qu’à celui du corps. L’enfant va acquérir ainsi une certaine aisance qui facilitera ou provoquera un jaillissement de créativité.

Donner à l’enfant la possibilité de faire son expérience, lui laisser le temps de chercher, de tâtonner, de vérifier : c’est le rôle du maître.

Lorsque l’enfant se trouve dans un climat favorable (de confiance, de recherche, d’expérimentation…) l’incitant au travail, il devient actif et dynamique, il est maître de ses besoins : ce sera sa force et le tâtonnement expérimental deviendra sa méthode car l’enfant qui sent un but à son travail et qui peut s’y donner tout entier, va sentir en lui le besoin d’agir, de créer, d’utiliser toutes ses ressources intellectuelles et manuelles pour exprimer ce qui va dans le sens de ses motivations profondes.

Lorsque l’on parle de tâtonnement expérimental, il faut cependant savoir que l’on parle également, dans les premiers temps de l’expérimentation, d’imitation.

b - L’imitation

C’est, selon Freinet, une des étapes incontournables dans le processus de créativité de l’enfant car " l’imitation est en somme le processus naturel par lequel une expérience extérieure s’imbrique dans la chaîne de notre propre expérience. […] Quand nous avons déjà, au cours d’un long tâtonnement expérimental, creusé profondément notre trace dans le champ de neige, nous sommes indifférents à cette ligne de pas qui s’en va dans une autre direction. Nous sommes alors imperméables à l’expérience des autres. Le processus d’imitation ne joue plus. " (Freinet, cité dans l’article de Lémery du Nouvel éducateur, juin 1996).

L’imitation, très fréquente chez le jeune enfant, intervient donc à divers degrés dans le processus de tâtonnement expérimental. Cette imitation est naturelle chez l’enfant et participe au processus d’appropriation de savoirs et fournit donc un support à la créativité.

En effet, le rôle instrumental de l’imitation a été largement illustré dans différents domaines d’acquisition de savoir-faire tels que certaines capacités langagières, de nombreux savoir-faire sociaux (comportements relationnels…). On a également apporté la preuve du rôle de l’observation dans les acquisitions de concepts et de règles de résolution de problèmes.

Chez l’enfant, Freinet explique que l’imitation est provoquée par des actes ou des actions extérieurs. Ces actes suscitent chez lui la production d’actes semblables. L’acte ainsi réussi va créer chez l’enfant un courant, une envie de reproduction automatique qui se fixera ensuite en une règle de vie. Une fois cette règle fixée, l’imitation cessera d’elle-même et l’enfant y deviendra imperméable.

Les analyses actuelles portent beaucoup sur la fonction de l’imitation. Il s’agirait de l’usage intentionnel de l’acte imitatif comme moyen pour atteindre un but (Bruner, Le développement de l’enfant, savoir dire, savoir faire, PUF, 1983). Selon une approche voisine, Winnykamen (Apprendre en imitant, PUF, 1990) définit l’activité imitative comme l’utilisation intentionnelle de l’action observée d’autrui en tant que source d’informations en vue d’atteindre son propre but. Il s’agit donc d’une conduite intentionnelle et flexible d’autoguidage par référence à un modèle. C’est en ce sens qu’il faut comprendre l’imitation de l’enfant, comme mettant en œuvre l’activité du sujet qui imite. Tout le travail, effectué par le maître va permettre à l’enfant d’épanouir ses facultés intellectuelles et créatrices. L’intelligence et la créativité sont ainsi développées complémentairement.

Il en était ainsi, lorsque nous avons travaillé sur les contes des origines. Les enfants ont eu à lire quelques récits, pour s’en imprégner, puis ils se sont servis de leurs lectures pour écrire à leur tour. Les enfants avaient assez de matière (leurs lectures et leur fiche de lecture) pour pouvoir se détacher des textes rencontrés et créer leur propre conte des origines. D’ailleurs pour éviter tout risque, et surtout par manque de temps, j’ai précisé dans la consigne qu’il ne fallait pas reprendre ni de titre ni d’histoire déjà rencontrés, consigne qui limitait l’imitation.

C - Pourquoi utiliser une pédagogie de la créativité ?

1- Les apports de la créativité à l’enfant

Les conséquences résultant du développement de la créativité à l’école sont de trois ordres : il s’agit de répercussions bénéfiques en terme de motivation, dynamisation et de structuration de l’enfant.

D’une part, le développement de la créativité à l’école permet de dynamiser et de structurer l’enfant. Il est vrai que, redevenir soi-même, produire soi-même, inventer, sont des activités hautement dynamisantes et structurantes de l’individu. Celui-ci va ainsi devenir autonome car progressivement, il va acquérir sa propre logique interne. Tout ce qu’il produira aura alors un sens et sera motivé par son désir profond de comprendre.

Offrir à l’enfant la possibilité de voir le monde comme un champ d’expériences privilégié et non comme un monde fermé par les tabous et les interdictions, c’est lui donner les moyens de se structurer plus rapidement, plus solidement, de se forger, de comprendre par relations et transformations et non par absolus ; de communiquer plus largement, d’affirmer sa sensibilité, son esprit critique et ses facultés d’analyse.

D’autre part, la créativité a une fonction motivante chez l’enfant. En étant créatif, l’élève utilise sa spontanéité naturelle, s’inscrit dans une dynamique de recherche et apprend pour comprendre, pour trouver des réponses à ses questionnements et non pour faire plaisir à l’instituteur ou pour avoir une bonne note.

La créativité est utile au développement de l’être humain car elle est un moyen d’affirmation de la personnalité, une manière de conquérir son autonomie.

2 - Pourquoi la créativité reste-t-elle si peu exploitée ?

On remarque que, mis à part les enseignants appliquant les méthodes actives d’enseignement, c’est-à-dire défendant des valeurs essentielles telles que l’intérêt spontané des enfants qui génère la motivation à l’effort, ou encore la liberté d’invention, de création. La capacité créatrice des enfants reste sous-exploitée, voire totalement ignorée à l’école. C’est le cas typique d’un enseignement dit traditionnel où le maître ne demande à ses élèves que la bonne réponse au problème posé, ne les laissant pas s’exprimer par eux-mêmes, ni construire leur savoir par leurs recherches.

On peut penser qu’il s’agit d’une peur des enseignants car l’élève créatif est souvent envisagé comme étant une menace pour la discipline et l’ordre de la classe. Il est perçu comme un élément perturbateur pour le cours de l’enseignant car il pourrait le remettre en cause par l’une de ses questions, souvent déconcertante, déroutante pour le maître.

Il pourrait aussi s’agir d’un manque d’informations sur le sujet. En effet, la plupart des recherches sur la notion de créativité ont été menées aux États-Unis. Cependant aujourd’hui, ces études sont traduites en français et de nombreux auteurs se sont intéressés au sujet.

Quelle place réserver à la nouveauté et à l’originalité dans la classe ? Rares sont les enseignants qui ont compris la nécessité de son développement à l’école.

II - Développer la créativité dans une classe

A - La mise en place de situations faisant appel à la créativité

1 - Première approche de la créativité à partir d’une image

Comment faire pour qu’un enfant soit actif dans une production d’écrit ? En effet, un enfant peut avoir perdu l’habitude de s’exprimer ou peut-être ne lui a-t-on jamais appris à utiliser ses propres mots, ses propres idées ? Par le conformisme, la créativité de l’enfant est étouffée. L’enfant ne pense plus par lui-même, il travaille dans la recherche de sa sécurité, afin de complaire à la volonté et au désir de l’autre.

Pour permettre le développement de la capacité créatrice chez l’enfant, il faut tout d’abord que celui-ci réapprenne à penser par lui-même, qu’il ose affirmer sa personnalité. L’attitude du maître est prépondérante dans cette démarche. On peut citer l’exemple, fourni par Beaudot dans son livre intitulé La créativité à l’école (PUF, 1975), d’un maître niant totalement la créativité d’un de ses élèves. Il s’agit " d’un maître, dans une classe élémentaire, qui avait demandé à ses élèves de dessiner une tête humaine… Un élève, connu pour son indiscipline avait un problème et posa la question de savoir s’il fallait faire l’intérieur ou l’extérieur de cette tête. Il montra alors son dessin au maître, c’était l’intérieur d’une tête telle que l’enfant se l’imaginait. Le maître renvoya l’élève à sa place, en lui disant de faire un dessin comme les autres et d’être un peu moins stupide ".

Si une telle expérience se renouvelle plusieurs fois au cours de sa scolarité, cet enfant ne posera plus de questions. Il deviendra conformiste et sa créativité sera étouffée.

On précisera que le climat de confiance établi à l’intérieur de la classe joue un grand rôle dans le développement de l’anticipation imaginative de l’enfant. Le fait que l’adulte soit pour l’enfant une personne porteuse d’encouragement, de réussite, peut avoir des répercutions positives sur son travail. De même, l’utilisation de supports variés et attractifs permet de faire entrer plus facilement les élèves dans la production écrite.

Ainsi, durant mon stage de quatre semaines, dans une classe de seize élèves à Noisy-le-Grand dans un milieu assez favorisé, mon objectif était de faire produire aux enfants des textes à l’aide de différents supports. Il est à noter que l’ambiance créée dans la classe était propice à l’écriture et à la libération des idées. Il s’agissait d’un travail individuel car les enfants n’avaient pas besoin du dynamisme du groupe, portés par leur propre enthousiasme pour le travail à faire. D’autant plus que les productions avaient aussi pour finalité d’être lues à haute voix et d’être regroupées dans un recueil placé dans la bibliothèque de la classe. Il faut donner du sens à l’acte d’écriture : écrire pour être lu. Il s’agit donc de garder une trace de ces productions qui resteront dans la classe pour être parcourues par les élèves et qui resteront pour les années à venir : les enfants seront lus par d’autres.

La première production consistait à créer une histoire en partant d’une image tirée des Mystères de Harris Burdick de Chris van Allsburg (L’École des loisirs). J’ai proposé quatre images aux élèves, à eux de choisir celle qui les attirait le plus. Les images sont posées devant eux : ils prennent le temps de les découvrir. Puis, à l’aide des images originales, plus nettes, chaque image est décrite par les élèves. À chaque image correspond un texte qu’il faudra utiliser dans les productions, le titre est laissé de côté.

J’ai présenté le livre. Un homme, Harris Burdick, voulait écrire des histoires pour enfants avec à l’appui des dessins. Il ne montra qu’un dessin par histoire et disparut. Jamais personne ne le retrouva et ne connut ses histoires. Mais il laissa deux indices, un titre et une petite légende pour chaque image. J’ai donc demandé aux enfants ce que nous pouvions faire avec ces dessins. Les enfants ont proposé d’écrire les histoires correspondant aux illustrations. J’ai précisé qu’il fallait utiliser les petits textes accompagnant les images.

Les enfants après avoir choisi les dessins qui les inspiraient le plus, se sont mis rapidement au travail, les dessins étant propices à la création.

La première image, Sous la moquette, est celle d’un homme qui tente de jeter une chaise sur une forme cachée sous la moquette. La phrase à utiliser est : " Deux semaines passèrent et cela recommença ". Cinq enfants ont choisi de travailler sur cette production. Deux élèves ont utilisé un personnage déjà existant, tiré d’un film de Disney, Flubber. D’autres ont utilisé des animaux réels : un rat, un anaconda. Un autre a eu recours à une boule indéfinie pour expliquer la forme sous la moquette. Les enfants ont bien employé le dessin et ont su créer une histoire en se servant du petit texte. Je prendrai la production de Brice (CM1), pour montrer comment la créativité permet aux enfants d’écrire des textes riches et intéressants.

Sous la moquette

Il était une fois, un scientifique qui fit une expérience et construisit Flubber. Après son expérience, il voulut le toucher et Flubber sauta, toucha la vitre et la cassa, puis disparut dans les rues de Paris. Il alla tellement loin qu’il mit deux semaines pour revenir.

Quand il revint, il se cacha sous la moquette. Le scientifique, qui lisait, vit une bosse sous la moquette, il sut que c’était Flubber. Le scientifique crut que Flubber s’était transformé en monstre alors il prit une chaise pour l’écraser car il croyait que Flubber ne voyait rien. En fait, Flubber voyait tout et il renversa la table pour effrayer le scientifique puis il partit.

Deux semaines passèrent, puis cela recommença. Alors, il voulut déménager. Il acheta un appartement. Depuis qu’il a acheté son appartement, Flubber ne vient plus toutes les deux semaines mais tous les jours. Viendra-t-il jusqu’à la fin de ses jours ? C’est un mystère.

En lisant ce texte, on comprend que l’image a inspiré l’enfant qui éprouve un grand plaisir à écrire puisqu’il va même jusqu’à finir son texte en créant du suspens. Les détails sont nombreux et tous les faits sont justifiés (tellement loin que…, crut que…, alors). Il ne raconte pas ce que fait Flubber quand il disparaît dans les rues de Paris, il semble que l’élève préfère revenir rapidement à son intrigue principale : les retrouvailles du scientifique avec Flubber. L’histoire de Brice est bien construite, et il arrive à la rendre tragique : le cauchemar ne se produit plus toutes les deux semaines mais tous les jours !

La deuxième image, Archie Smith, le prodige, fait encore plus appel au surnaturel, à l’imagination. De petites lumières pénètrent dans la chambre d’un enfant qui dort. Le petit énoncé qui accompagne l’image : " Une petite voix demanda : "Est-ce que c’est lui ?" " rend encore plus intrigant le dessin. Un des élèves se sert des éléments donnés pour construire une sorte de conte de fée avec une fin attendue : " ils se marièrent et ils vécurent heureux ". Un autre fait intervenir le Père Noël (il faut préciser que nous sommes en décembre et que la période est propice à de telles inventions). On se trouve donc en présence de références à des textes déjà rencontrés par les enfants et réutilisés. Un élève, Alexi, fait une histoire détournée : les lumières présentes se sont en fait trompées d’adresse aussi ne devrait-il rien se passer, mais le petit garçon se réveille, frappe tous les fantômes sauf le plus petit qui devient son ami. Ainsi, l’élève retombe sur ses pieds car son histoire aurait pu s’arrêter rapidement, et ne pas en être une !

La troisième image, Un jour étrange de juillet, fait appel au fantastique : un caillou lancé dans un lac revient à l’envoyeur. Presque tous les élèves se servent bien du petit texte, " Il le lança de toutes ses forces mais le troisième caillou revint en ricochant ". Deux productions font intervenir la magie, le ou les caillou(x) étant en fait doté(s) de pouvoir, celui de flotter. Deux autres écrits font intervenir une troisième personne qui se cache sous l’eau et récupère le caillou pour le relancer. Le récit est conçu comme une sorte de farce. C’est ainsi que Florian, élève de CE2, écrit son texte :

La blague de Jean

Un jour étrange de juillet, Marc et Sara sa copine vont se balader au bord du lac. Marc commença à lancer des cailloux dans le lac. Sara le regardait. Puis, il prit trois cailloux plats et il les lança un par un.

Tout à coup, un énorme coup de vent, comme une tempête, fit revenir un caillou plat vers lui. Alors, il le relança et encore une fois et encore une fois… car le caillou revenait à chaque fois. Puis finalement, le caillou coula. Un autre caillou revint, mais celui-là était le deuxième. Marc ne comprenait rien du tout :

" Cela m’étonnerait que ce soit le vent, il y a peut-être quelqu’un sous l’eau ".

Alors Marc plongea et trouva Jean qui relançait les cailloux, puis ils rigolèrent tous, à part Sara.

" Pourquoi rigolez-vous ? " demanda t-elle.

Marc et Jean lui expliquèrent et elle se mit à rire elle aussi.

Florian aime mettre un certain humour dans chacune de ses productions, il veut faire partager ses histoires aux autres et les faire rire, d’ailleurs même dans la réalisation du règlement de classe, il a pu glisser une petite note humoristique : " Je ne dois pas mettre de punaise sur le bureau de la maîtresse, pour qu’elle ne se pique pas les doigts quand elle tape sur le bureau ".

Il prend donc un grand plaisir à créer de nouvelles situations, et les supports fournis l’aident à trouver un point de départ. Il a su créer une première atmosphère, la tempête, le vent qui justifieraient les événements puis il retourne la situation avec " cela m’étonnerait que ce soit le vent " qui provoque l’échec de la première explication. Cela permet d’introduire la fin de l’histoire que Florian avait conçue dès le départ puisqu’il avait écrit son titre avant d’écrire l’histoire. Florian tout à son texte n’a pas utilisé la petite phrase " il le lança de toutes ses forces… " ; trop inspiré par ses propres idées, il en a oublié une consigne mais a respecté la trame de la phrase et n’en a donc pas bouleversé le sens.

La dernière image, Autre lieu, autre temps, fait, elle aussi, appel à la fiction et donc à l’imagination. Une sorte de chariot, muni d’une voile, roule sur des rails. De chaque côté des rails, il y a la mer, au loin il semble qu’il n’y ait plus rien. Vraisemblablement, " s’il y avait une réponse, c’est là qu’il la trouverait ", la phrase accompagnant l’image, prend son sens pour les enfants. L’un d’eux écrit un conte extraordinaire mêlant à la fois des faits tirés de vieux récits : " Il était une fois, un bûcheron veuf… qui menace d’abandonner ses enfants… " et des faits plus proches, plus actuels : " éboueur… ". Un élève voit dans ces indices une recherche au trésor ne prenant fin qu’à la découverte de celui-ci. Un autre élève fait reposer son histoire sur une île maudite.

Enfin, Sophie (CM1) a écrit à la première personne une simple balade en compagnie de son père. Il n’y a pas de suspens : ils sont obligés de s’arrêter, il n’y a plus de rails. La phrase à utiliser est placée à ce moment pour expliquer l’absence de rails à cet endroit… à cause du brouillard tout simplement.

Le brouillard

Un jour, mon père me dit :

" Viens, je t’emmène avec moi sur mon train à voile. "

J’étais heureuse, je pleurais de joie. Je montais donc dans son train à voile et il démarra le moteur avec du charbon. Il s’exclama :

" En avant ! "

Nous avancions sur le train à voile, ça faisait longtemps que je rêvais de monter sur ce train à voile.

Mais tout à coup, mon père s’écria :

" Il n’y a plus de rail ".

S’il y avait une réponse, c’est là qu’il la trouverait. Il coupa donc le moteur et descendit pour voir ce qu’il y avait. Il avança tout doucement et dit :

" Il n’y a rien à craindre, c’est le brouillard mais nous allons quand même rentrer. "

J’ai été un peu triste mais il m’a dit que nous y retournerions.

Sophie est la seule à avoir utilisé la première personne. Son histoire pourrait aussi bien s’être déjà passée dans la réalité, une balade écourtée par son père. Elle ne fait pas une histoire avec du suspens ou des retournements mais la simple narration d’une courte promenade. Il n’y a pas de réelle action, ils sont dans un train à voile avec moteur, puis ils sont arrêtés par le brouillard et rentrent. La production demandée n’a fait appel que modestement à la créativité de l’élève qui est restée très proche de l’image. Il faut préciser que dans ses autres écrits Sophie a dépassé la simple lecture d’image. Sa timidité ou sa peur de ne pas faire bien ont fait place à davantage d’assurance et donc à plus de créativité.

Ainsi, grâce à ces quatre supports, les enfants ont créé différents textes chacun étant libre de sa production. Il est intéressant de remarquer qu’à une même image ne correspond pas qu’une seule histoire bien au contraire, la créativité étant présente dans tous les textes. À une image correspondent plusieurs solutions possibles, d’où l’originalité des réponses : la créativité se manifeste d’une façon divergente. D’ailleurs, les enfants ont lu à la classe leur production et se sont aperçus qu’avec un même dessin, on peut construire des histoires différentes. Ils ont construit des histoires faisant référence à la fois à la réalité et au surnaturel. De plus, on constate la présence d’emprunts à d’autres histoires, notamment l’incipit " Il était une " (8 fois) ou " Un jour " (5 fois), " C’était un soir " (1 fois), seuls points communs des histoires. Tous ces emprunts sont des supports constitués par les différentes informations et connaissances que le sujet à emmagasinées dans sa mémoire (pensée convergente).

La plupart des enfants ont écrit tout de suite, deux ont mis du temps pour rentrer dans la production mais ont ensuite rattrapé leur retard. Une élève de CE2, jugée très " matheuse " et plus paresseuse en français a été bloquée par le sujet, et n’avait pas d’inspiration. J’ai dû discuter avec elle pour tenter de l’éclairer, l’orienter et finalement la guider. Je suis restée davantage avec elle car elle commençait à se démoraliser. Un élève a chiffonné sa feuille puis a recommencé, un autre a tout gommé et tout refait.

Il est intéressant de noter que certains enfants au début du travail me demandaient s’ils avaient le droit d’écrire ceci ou cela, attendant mon approbation avant de se décider à noter leurs idées. Dans cette situation, j’ai pu sentir une certaine hésitation, un manque de confiance, la peur de se tromper ou de faire mal face à cette activité.

Après une relecture et une réécriture, les élèves ont évalué les textes : les histoires respectent-elles les consignes ? Toujours est-il que cette activité d’évaluation et d’échange a créé une certaine effervescence. Les enfants savaient dès le départ qu’ils seraient lus ce qui a donné une impulsion supplémentaire à leur activité. Il faut aussi préciser que les CM1 ont plus de facilité pour écrire car ils en ont pris l’habitude avec l’enseignante en place. Les CE2 ont peu ou pas été sollicités pour produire de tels textes, mais font preuve d’un véritable enthousiasme à s’exprimer mis à part une élève.

2 - Approche de la créativité à l’aide d’un tableau

Il s’agit d’un travail un peu similaire : produire une histoire en se servant d’un autre support, un tableau. Celui-ci est tiré d’une œuvre de Magritte, Le château des Pyrénées, de 1959. Le tableau représente un château placé sur un énorme rocher volant au-dessus de la mer.

Une même approche est faite : on distribue les photocopies du tableau, les enfants l’observent. Ils le découvrent, puis vient la phase d’expression orale où les enfants décrivent collectivement ce qu’ils voient.

L’objectif est de leur faire créer une histoire en rapport avec le tableau, la consigne étant de prendre l’image en compte en la décrivant et en l’utilisant soit comme début de l’histoire, soit comme fin.

Les élèves entrent pour un grand nombre facilement dans l’écrit. On constate qu’il y a encore une élève, la même, en manque d’inspiration. Les autres semblent avoir compris que je n’étais pas là pour les diriger, les approuver à chaque mot mais que j’étais une " personne ressource ", présente pour les aider en cas de blocage, d’hésitation, pour leur fournir les outils qui leur manquaient (en grammaire, en orthographe…) et dont ils avaient absolument besoin.

Tous les élèves utilisent des formules initiales pour débuter leurs textes, ainsi on trouve " Il y a fort longtemps ", " Il était une fois ", " Il y a de cela très longtemps ", " Il y a des milliers et des milliers d’années ". De même, tous les récits comportent une ou plusieurs actions qui transforme(nt) la situation de départ et qui donne(nt) une situation finale introduite elle aussi par une formule finale : " Voilà pourquoi ", " Depuis ce temps / ce jour ", " Et depuis " " C’est pourquoi / ainsi ", " C’est depuis ce jour-là ". Seuls trois élèves ne concluent pas avec une formule.

Il est intéressant de noter que les élèves avaient à lire des contes des origines pour un futur travail. Alors que je n’avais pas précisé qu’ils pouvaient se servir de leurs lectures, les enfants ont pris l’initiative d’utiliser des outils (supports, savoirs assimilés par la lecture) appartenant aux textes. Ils ont su retirer des éléments de leurs lectures par eux-mêmes pour construire leur texte. Les productions ont donc une structure parallèle (convergence) à celle des contes des origines. Certains ont par exemple repris la formation du titre comme " Comment le village aquatique devient le village de l’espace " ou " Pourquoi la mer est salée " et la composition du conte.

Les enfants, face à ce château placé sur un rocher volant, trouvent des explications diverses pour expliquer ce phénomène. Ils font appel à la magie, au surnaturel ou à la fiction. Ils utilisent à la fois des faits réels comme un cyclone, une inondation…, et des éléments empruntés à la fiction. Une élève réunit des personnages historiques dans une même histoire : Cléopâtre, Ramsès II et Louis XVI. Tous utilisent la consigne : prendre l’image comme situation initiale ou finale et donner les explications qui vont transformer la situation.

Ainsi, les textes produits sont riches, bien structurés. Les élèves sont entrés facilement dans l’écriture et produisent des textes faisant appel à une grande créativité. Ainsi, Sophie (CM1) qui avait une certaine difficulté à sortir du texte quasiment autobiographique (le brouillard) écrit une histoire fantastique tout en retombant dans la réalité puisque tout ce qui va se passer apportera l’explication suivante : pourquoi la mer est salée.

Pourquoi la mer est salée

Il y a fort longtemps, au dessus de la mer, sur un énorme rocher salé, vivaient un roi et des habitants. Sur ce rocher, il y avait un château dans lequel se trouvait un jeune homme, nommé Jacques, qui était paysan et travaillait pour le roi.

Un jour, il trouva un bouton d’or magique. Il souffla dessus et celui-ci explosa et partit en fumée. Cela détruisit un morceau du rocher.

Quelques jours plus tard, il trouva un autre bouton magique et encore un autre. Il souffla sur les deux boutons d’or. Ces boutons détruisirent tout le rocher qui était salé. Il éclata dans la mer et le château avec. Voilà pourquoi l’eau de mer est salée.

Sophie a donc écrit une histoire très créative (des boutons d’or magiques, explosifs…). Sophie met en relief les conséquences de l’explosion du rocher : la mer est salée. Elle ne s’intéresse plus ensuite aux personnages qui ont permis l’histoire (le paysan) ou qui n’ont fait que l’étoffer (le roi, les habitants).

La production de Brice (CM1) est aussi très recherchée et bien construite. La situation initiale, " Il y a de cela fort longtemps ", présente le monde dans lequel l’histoire se passe : c’est un pays tranquille jusqu’à ce qu’il y ait une rupture qui donnera une situation finale différente de celle de départ. Il reprend donc parfaitement la structure du conte, et y met sa note personnelle et très créative.

Le château sur la mer

Il y a de cela fort longtemps, existait un monde sous la mer. Dans ce monde, il y avait une ville, dans laquelle, il y avait un château où vivait un roi. Ce roi s’appelait Poissoroi et avait une fille qui s’appelait Poissirène. Le pays était tranquille.

Mais un jour, un poisson sorcier arriva et vit Poissirène. Fou d’amour, il voulut l’épouser. Il demanda au roi de l’épouser mais le roi refusa. Alors le sorcier dit :

" Vous verrez, vous le regretterez. "

Comme le sorcier avait dit qu’il le regretterait, le château se mit à se lever car le sorcier avait prononcé une formule magique. Et c’est depuis ce jour que nous voyons un château sur un rocher, dans l’air.

Brice introduit très bien son sujet et manœuvre très méthodiquement pour amener la chute et la situation finale. Le retournement de situation est bien présenté et original. On passe d’un monde sous la mer à un monde dans l’air.

Les enfants porteurs d’idées font des histoires pour la plupart courtes, concises et structurées. Ils ont du mal à revenir ensuite sur leur production pour rajouter des détails, des précisions… ou rectifier certains points qui semblent peu clairs.

Ils ont appris à travailler sans attendre une approbation de l’enseignante mais ils demandent encore mon avis à certains moments importants de leur création.

Les CM1 et les CE2 prennent plaisir à ce travail car ils créent des écrits à l’aide de supports qui leur permettent d’imaginer de plaisantes histoires. De plus, celles-ci ne se répètent pas, chaque enfant ayant sa propre version des faits.

3 -Approche de la créativité à l’aide d’une petite histoire dessinée

Si l’on demande à un enfant de créer une histoire, il faut qu’il y ait un sens à cette histoire. Il appartient à l’enseignant de montrer à l’enfant qu’il faut écrire avec une certaine logique. Il faut faire attention à ne pas laisser une trop grande liberté dans l’écriture pour ne pas encourir le risque d’avoir des productions " délirantes " ou peu cohérentes. L’enfant doit se rappeler qu’un récit comporte une partie initiale avec un problème à résoudre, une phase de déroulement avec des actions pour résoudre le problème et une partie finale où le problème est résolu ou non. Tout ce travail d’écriture ne doit pas ressembler à un amas d’actions sans relation les unes aux autres.

Ainsi, Alexi en CE2 écrit-il une simple accumulation de faits, comportant un début, un milieu, une fin mais il n’existe aucun lien logique qui explique ces événements. Alexi a écrit ce qui lui passait par la tête sans développer et justifier ce qu’il écrivait.

(Pas de titre)

Sur une petite île déserte, le naufragé Tatu se repose. Au bout d’un moment, Tatu voit un bateau. Tatu se précipite vers le bateau pour lui faire un signe. À peine repéré, un canot se met à la mer et quand le canot arrive, il lui donne un gâteau d’anniversaire.

Ce texte sera ensuite retravaillé par Alexi de façon que chaque nouvel événement s’insère logiquement à la suite de son récit :

Tatu.

Aujourd’hui Tatu part en vacances. Il prend le bateau nommé " L’Europe go ". Mais quand Tatu monte, il n’y a personne à bord à part l’équipage. Le bateau " L’Europe go " part, percute un rocher et coule. Seul Tatu survit et arrive sur une île déserte. Un mois passe, alors que Tatu naufragé se repose sur cette petite île minuscule, Tatu voit un bateau. Tatu se précipite vers le bateau pour lui faire un signe. À peine repéré, un canot se met à la mer. Mais quand il voit qui est dans ce canot, il est surpris : il voit sa famille, qui lui donne un gâteau avec des bougies dessus et des cadeaux car aujourd’hui c’est son anniversaire !

Après les retrouvailles et le festin, Tatu demande :

" Comment avez-vous fait ? ". Et ils lui répondent :

" C’est tonton qui a pu repérer le bateau coulé, alors on est venu te chercher. "

Alexi en utilisant le récit qu’il avait déjà écrit a pu créer une vraie histoire en justifiant ses propos, ce n’est plus une suite d’événements sans liens entre eux mais une histoire.

Ainsi, grâce à une suite de quatre vignettes humoristiques, j’ai voulu aider les élèves à mieux structurer leur récit tout en prolongeant mon travail sur la créativité. En effet, cette suite d’images est placée dans une progression de productions faisant appel à la créativité. Dans ce travail, les enfants peuvent voir la structure d’une histoire et ils doivent en inventer un début, décrire une situation donnée, et transformer la situation finale en créant un récit qui ne soit pas une accumulation d’actions. Il s’agit d’un travail préparatoire au travail sur le conte.

Après avoir distribué les polycopiés, les enfants observent les différentes images puis les décrivent. J’ai demandé aux enfants si on savait ce qui s’était passé avant les images : comment le bonhomme était arrivé là. Les enfants ne le savaient pas, ils ont compris qu’une partie du travail consistait à inventer le début de l’histoire : comment /pourquoi le bonhomme se retrouve-t-il sur une île déserte ?

Je n’ai pas eu assez de temps pour la description des images. Par exemple, avant de les laisser écrire, il aurait fallu faire un travail plus long d’analyse des images, lister un certain nombre de questions sur le personnage (Comment s’appelle-t-il ? Où est-il ? Comment réagit-il ?…), ce qui aurait certainement permis d’étoffer les productions.

Sophie en CM1 entre par exemple trop rapidement dans son histoire ; elle oublie de donner certaines informations qui sont pourtant essentielles à son récit.

Monsieur Poilu.

Poilu attendait le bateau sous un palmier. Tout à coup, il entendit un bruit :

" BRR !!!BRRRR… ".

C’était le bateau mais le bateau ne l’avait pas vu…

Sophie n’explique pas dans son récit où est Monsieur Poilu, ni pourquoi il attend un bateau. Beaucoup d’enfants, voyant les images, se sont abstenus de les décrire ; pour eux cela semblait inutile. Il a fallu les faire revenir sur leur production en leur posant des questions sur celle-ci pour leur faire comprendre qu’il y avait un manque d’informations. Fabrice écrit :

Un jour, un jeune garçon, Mousline Noël, attendait ses amis et il s’endormit.

Il n’explique pas où est ce garçon, pourquoi il est seul… Il a donc fallu que je questionne les élèves pour leur montrer que ce qu’ils avaient écrit n’était pas suffisant.

J’ai choisi de donner la dernière image, un bateau qui arrive et dépose… un ballon qui termine l’histoire. J’aurais pu retirer cette image mais je l’ai conservée du fait que le troisième dessin présentait le bateau qui arrivait. Les élèves n’auraient-ils pas forcément terminé leur histoire avec le motif du sauvetage ? Or je recherchais une fin personnelle non stéréotypée. La quatrième image permet un rebondissement, une ouverture, elle est donc essentielle même si l’on court le risque que cette fin soit reproduite par les élèves malgré la consigne de ne pas l’utiliser.

Les enfants sont plus sûrs d’eux, ils ont pris confiance en eux et imaginent des histoires très créatives comme par exemple la production de Clotilde (CE2).

Le bateau géant et le Capitaine

Il était une fois, un Capitaine qui avait un immense bateau qui s’appelait le Titanic.

Un jour, le bateau s’arrêta sur une île déserte. Il resta quelques jours puis il partit laissant le Capitaine qui revenait de sa promenade matinale. Il était allé nager et les marins en ont profité pour partir, ils en avaient assez du Capitaine qui les fouettait, les battait et les faisait travailler pour gagner de l’argent.

Le Capitaine cria :

" Ne m’abandonnez pas ici ! "

Mais le bateau partit. Quelqu’un lui lança un sac de nourriture et un jeu de l’oie. Il lui cria :

" Économise la nourriture jusqu’à la fin de l’année prochaine, nous reviendrons, au revoir ! "

Et le Capitaine attendit, il finit par mourir car personne ne revint.

Ainsi, Clotilde a écrit une histoire inattendue, originale jusqu’à sa fin. Si elle utilise le nom d’un bateau ayant déjà existé, elle en donne une autre version. Elle a su trouver toutes les justifications possibles pour expliquer les différents événements de son histoire. Son récit est logique, bien construit et surtout personnel, créatif. Elle a préféré choisir une fin malheureuse au capitaine, peut-être pour rester dans la même perspective de départ : un capitaine mauvais envers ses matelots, est puni pour ses actes. Elle choisit une fin extrême : la mort du capitaine malgré la petite note humoristique du jeu de l’oie.

Clotilde, comme les autres élèves, ne demande des conseils que par rapport à l’orthographe, la grammaire, le sens de certains mots… Les enfants ne sont pas lassés d’écrire, les situations changent, l’enthousiasme est donc toujours présent car ils sont attirés par les productions à faire. Ils sont capables d’inventer des histoires claires, bien structurées avec un début, un milieu, une fin.

La diversité des prénoms donnés au héros en est une preuve. Le bonhomme sera nommé très différemment : Mordillo (le nom du dessinateur-créateur des images), Mousline Noël (en référence à la période de Noël), Boulette, Tarzano (fils de Tarzan), Monsieur Patate, Crapette, Gérard Crétin, Minus, Noël, Tatu, Gruffalo, Le Capitaine. Seuls trois enfants utilisent des prénoms d’enfants de la classe, un (il s’agit d’Amélie, CE2, qui rencontrait des difficultés et une certaine " fatigue ou paresse " qui apparaissait toujours en cours de français) utilise le pronom " elle " durant tout le texte sans avoir pris la peine de définir qui était ce personnage. De même pour les " bonshommes " qu’elle va faire intervenir. Elle trouve malgré tout plus d’idées et tente de structurer davantage son texte.

Une petite fille sur l’île déserte

Il était une fois, une petite fille qui nageait dans l’eau. Elle se perdit en mer. Elle accosta sur une île déserte. Elle vit un bateau approcher de l’île.

Trois bonshommes, dans une barque approchèrent de l’île où il y avait la petite fille. Et les trois bonshommes demandèrent à la petite fille :

" On te ramène au port ? "

Et tous ensemble, ils rentrèrent. Depuis ce temps là, la petite fille ne se baigne plus jamais seule.

Amélie qui avait beaucoup de difficultés à écrire semble plus à l’aise avec l’écriture. Elle a pris davantage de plaisir et a mis moins de temps pour créer son histoire. De plus, si auparavant je devais la motiver, l’aider, la guider plus que les autres, elle semble avoir acquis une certaine autonomie. Elle écrit une histoire avec un début, un problème qui bouleverse la situation initiale, et une solution.

Élodie (CM1), elle, a choisi d’installer son héros sur l’île, il y vit.

Monsieur Boulette

Il était une fois, un homme appelé Boulette qui vivait sur une minuscule île déserte, c’était l’île morte. Il faisait des châteaux de sable pour s’occuper.

Un jour, il vit un bateau s’approcher de l’île, il accourut près du bord en faisant des signes.

Des secours arrivèrent, ils le regardèrent et dirent :

" Vous n’êtes pas des nôtres, nous repartons mais on vous donne des boîtes de conserve ".

Monsieur Boulette dit :

" Mais revenez ! Revenez ! Et bien puisque vous repartez, je vais vous lancer une boîte de conserve sur vous ! "

Et, il la leur lança dessus. Un homme tomba à l’eau et risqua de se noyer. Il alla donc le repêcher, alors les hommes lui dirent :

" D’accord, nous voulons bien que tu viennes avec nous. "

Il alla dans le bateau et fut récompensé par les marins pour avoir sauvé leur homme. Il resta dans le bateau comme cuisinier et vécut heureux.

Élodie a travaillé son texte, elle lui a apporté une certaine richesse. Elle a donné des noms : Monsieur Boulette, L’île morte. Elle a décrit l’activité de l’homme sur cette île. D’ailleurs, elle lui attribue une occupation d’enfant. Elle ne s’est pas détachée de ses propres activités. Cependant, elle lui procure par la suite une profession, celle de cuisinier et le fait donc entrer dans un monde adulte. Élodie utilise le fait que l’homme est différent de ses sauveurs pour interdire à son héros l’accès à bord du bateau. Elle lui fait passer une épreuve pour mériter de faire partie de l’équipage. Élodie écrit une histoire qui fait à la fois référence au monde enfantin (château de sable, lancé de la boîte de conserve) et au monde adulte (droit à la différence, sauvetage, récompense, cuisinier).

Toutes les productions sont très variées. Diverses versions sont présentées, du naufragé du Titanic au simple vacancier, du pari entre amis au mauvais capitaine puni par son équipage, du kidnappeur, ou encore aux retrouvailles d’un fils abandonné avec sa mère…

Les textes sont riches, amusants, agréables à lire. La formule initiale la plus utilisée (9 fois), " Il était une fois ", semble plus attractive pour cette histoire. Les autres emploient " Un jour " (1 fois), " il y a bien longtemps " (1 fois), ou bien débutent leur histoire directement avec le héros (5 fois), " Poilu attendait un bateau sous un palmier, il était sur une sorte de petite île, il devait se rendre chez sa tante en bateau… " (Sophie, CM1). La fin choisie est soit une fin heureuse, " le bateau le vit et alla le chercher ", " il arriva chez sa tante ", " vécut /vit heureux ", " passe de vraies vacances "…, soit malheureuse, " ses amis continuent toujours de le chercher ", " il finit par mourir ". Quelques élèves se servent d’une fin moralisatrice pour conclure leur histoire : " depuis ce jour, il se méfie des kidnappeurs " " Il ne fit plus jamais de bateau ", " la petite fille ne se baigne plus jamais seule ". Un seul enfant reprend la même structure de la quatrième image, " Le bateau lui apporta une corde à sauter et repartit ". Il faut préciser que cet élève, Florian, avait, dans un premier jet, repris exactement la fin donnée. Comme j’avais insisté sur le respect de la consigne : ne pas utiliser la même fin que celle fournie, il a changé le ballon pour la corde à sauter. Il a fait une fixation sur ce choix car il lui convenait, et le faisait rire.

Ainsi, le risque de trouver seize productions identiques, encouru en donnant la dernière image, n’a pas été rencontré. Seul un écrit le reprend, l’enfant ayant été subjugué par la chute, n’a pas su se distancer de l’histoire donnée. Mais cet élève a su auparavant inventer, créer ses propres récits, le ballon a dû être un déclencheur pour ce footballeur. Les autres ont su se détacher de ce qui leur a été fourni. Ils ont cherché à inventer, ont créé une fin personnelle et ont fait preuve de créativité. Toutes les productions étaient différentes.

Cette activité a renforcé la cohérence des écrits. La créativité doit permettre aux élèves d’avoir une certaine liberté dans l’acte d’écrire mais elle ne doit pas non plus être la source de débordements néfastes à l’acte d’apprendre.

Enfin, il faut souligner le fait que les productions ont toutes été retravaillées. Les enfants ont fait un travail de relecture de leur production et un travail de réécriture. La réécriture est difficile pour eux, revenir sur leur production ne leur semble pas nécessaire, excepté pour corriger leurs fautes d’orthographe. Pour eux, tout a été dit. Une fiche de relecture a servi de base à ce travail de réécriture ainsi que des annotations faites par l’enseignante. De plus, le temps me manquait pour rentrer davantage dans la réécriture, j’aurais pu, par exemple, me servir de l’ordinateur pour tenter de retravailler les écrits des enfants. Cependant, mon projet était de mettre en place une pédagogie de la créativité, et mes quatre semaines de stage ne me permettaient pas de revenir davantage sur les productions.

Grâce à ces différents supports, les enfants ont éprouvé le besoin d’écrire. Ils savaient quoi raconter et pourquoi écrire. En effet, l’acte d’écriture a pour objectif d’être lu. Il permet de communiquer avec les autres. Tous prennent plaisir à rencontrer des situations nouvelles. Ils prennent ainsi goût à écrire, et acquièrent progressivement une certaine aisance, tout en apprenant à structurer leurs textes, ce qui constituera une base de départ pour les écrits à venir.

B - La mise en place d’un projet d’écriture

1 - Les contes des origines

Toujours dans ma classe à double niveau, de CE2-CM1, à Noisy-Le-Grand, j’avais un projet de création de contes des origines qui devait se dérouler tout au long des quatre semaines de stage. L’objectif était de développer l’imagination et la créativité des élèves, en partant de l’étude de différents contes des origines, ce support étant pour moi très formateur.

Les récits des origines ont une fonction particulière, ils donnent une explication imaginaire à des faits qui font partie de la réalité. Pourquoi…? Comment…? Pourquoi les choses de ce monde sont-elles ainsi ? Le début du récit situe les événements dans un passé très lointain. Au final, nous apprenons que " c’est depuis ce temps-là que… ". L’origine d’un fait de notre réalité a été ainsi expliquée par une histoire imaginaire. L’intérêt des enfants pour ces textes est donc certain parce qu’ils répondent à des questions sur le monde qui nous entoure, parce qu’ils donnent des explications parfois originales et humoristiques à certains traits marquants qui nous étonnent.

Un support préalable a été mis en place : connaissances, informations que l’enfant devra maîtriser (il s’agit de l’exercice de la pensée convergente : le savoir est transmis par les lectures, l’enfant doit les assimiler). J’ai demandé aux élèves de lire un maximum de contes des origines. Deux fois par semaine, je les faisais travailler sur un nouveau conte. J’avais installé les photocopies sur une table et ils choisissaient les textes qui les intéressaient. Au début, ils étaient attirés par les lectures les plus courtes, puis ils ont pris plus au hasard. Ce premier travail s’est fait sur trois semaines, mais on s’aperçoit qu’il a apporté des outils aux enfants, outils qu’ils ont déjà utilisés dans les productions précédentes. Il est important de signaler que ce travail sera intégré au recueil déjà fait durant les quatre semaines de stage.

À chaque lecture, les élèves remplissent une sorte de fiche de lecture sur leur cahier de brouillon. Les différents éléments à relever sont : le titre du conte, la formule initiale/finale, l’action, et les personnages. Les lectures sont attractives et les élèves demandent eux-mêmes de nouveaux contes. Quand chaque enfant a lu cinq ou six textes, une discussion collective est engagée sur les différents contes, indiquant ce qu’ils ont en commun : une situation initiale différente de notre réalité, un milieu constitué par une suite d’événements qui transforment la situation initiale, et nous mène à la situation finale. De plus, le héros rencontre d’autres personnages qui vont soit l’aider (alliés), soit s’opposer à lui (opposants). Enfin, on constate que ces contes des origines sont marqués par des formules rituelles d’ouverture et de clôture.

Après cette discussion collective, une récapitulation est entreprise au tableau, ce qui constituera une sorte de future fiche-guide pour le travail à venir. Ce travail de synthèse est un travail oral, mis par écrit au tableau par l’enseignante. Il est présenté sous forme de tableau reprenant les différents éléments constitutifs du conte. Les élèves n’ont qu’à compléter ce tableau, travail qui se fera en groupe pour trois textes. Il y avait beaucoup de textes au choix, aussi ai-je essayé de reprendre au moins un texte lu par les enfants pour qu’ils aient un modèle. Malgré cette multitude de textes, chaque enfant a eu un texte commenté au tableau. Ils ont tous pu ensuite faire le travail individuel demandé. Pour une prochaine production de contes des origines, il serait peut-être plus pratique de faire des séries de mêmes contes pour homogénéiser les lectures ? Lors d’une autre séance, un polycopié sera distribué avec ce tableau, les élèves auront à y ajouter les autres contes non étudiés en groupe.

Les élèves ont donc remarqué qu’un conte des origines possède une structure spécifique. En relevant les différents éléments formant les récits, ils s’en imprègnent. Par exemple, on peut remarquer que le titre pose un problème (Pourquoi ? Comment ?) bien que certains textes n’aient pas cette forme directe. D’ailleurs pour ces textes avec un titre sans cette question directe, annonçant la suite du texte, j’ai demandé aux enfants de me trouver la question qui correspondait au texte.

De même, les enfants ont remarqué la présence de formules qui commençaient un texte et d’autres qui le concluaient ; ou encore, que l’on passe d’une situation initiale qui n’existe pas dans la réalité, à une rupture, un problème, accompagnés d’actions pour aboutir à une situation finale.

2 - Écrire un conte des origines

Après ce rappel, la consigne est annoncée : écrire un conte des origines, en s’aidant de la grille pour respecter la structure du récit. Le travail devait se faire élément par élément en suivant la grille, le premier point étant de trouver un titre. Les enfants expliquent comment ce titre doit être construit : il doit poser une question, pourquoi ou comment, et doit faire référence au réel. J’ai ajouté une consigne supplémentaire : il ne faut pas reprendre de titre ou d’histoire déjà lus.

Les élèves avaient donc un certain temps pour réfléchir à un titre, puis les titres ont été lus et ont été jugés par les enfants. Les titres créés sur les phénomènes planétaires ont été éliminés car ils ont été jugés soit trop difficiles à réaliser, soit n’entrant pas dans la réalité comme par exemple " Pourquoi la terre est carrée ? ". Aussi, tous les contes reposent sur des animaux, plus faciles à exploiter par rapport à leur morphologie, leur comportement…

Ces titres ont été validés ou non par les élèves suivant qu’ils respectaient ou non les règles. Les titres sont très divers : " Pourquoi le chat a une queue ? Pourquoi certains flamants roses sont roses ? Pourquoi le lapin a de grandes oreilles ? Pourquoi le lion a une crinière ? Pourquoi l’escargot est-il lent ? Pourquoi la gazelle a des cornes ? Pourquoi le chat court-il après la souris ? Pourquoi le chameau a deux bosses et le dromadaire une ? Pourquoi la tortue a-t-elle une carapace ? Pourquoi la guêpe pique-t-elle et pas le bourdon ? Pourquoi l’autruche pond-elle des œufs énormes ? ". Tous les élèves utilisent pourquoi sauf un qui emploie le comment : " Comment les éléphants ont-ils eu leurs défenses ? ". Ils ont montré assez d’originalité pour éviter d’utiliser les mêmes titres. C’est ainsi que deux enfants en ont changé parce qu’ils avaient des titres qui ressemblaient à d’autres. Une élève a emprunté un titre qui l’inspirait car elle-même n’arrivait pas à en fabriquer un toute seule. " Pourquoi des fourmis sont noires et d’autres sont rouges ? " s’est transformé en : " Pourquoi il y a des fourmis rouges et des noires ? ". L’élève imité n’a pas apprécié cet emprunt mais il a été facile de lui faire comprendre qu’à un même titre pouvait correspondre plusieurs histoires. Son expérience au cours des quatre semaines de production en était la preuve. Un animal a été utilisé dans deux titres mais de manière différente : " Pourquoi le kangourou saute-t-il ? Pourquoi les kangourous ont-ils une poche ? ".

Les enfants posent beaucoup de questions sur la vie, le " pourquoi " et le " comment " des choses. Les contes des origines permettent, grâce à l’imagination et à la créativité, de trouver certaines réponses à la réalité.

Les enfants devaient ensuite travailler la situation initiale. Or, après l’avoir écrite, ils ne se sont pas arrêtés et ont continué sans faire le travail point par point. Ils étaient trop engagés dans leur histoire.

Tous les élèves ont respecté l’utilisation de la formule initiale/ finale, l’action, les personnages. Il n’y a pas eu de reprise de contes lus. Ils se sont laissés entraîner par leur imagination et ont fait preuve d’originalité. Il n’y a pas eu de réelles difficultés, seule Amélie a dû encore être guidée. Tous ont donc réussi à créer un conte original. Les questions de grammaire, d’orthographe, de conjugaison n’interviennent ici encore qu’au second plan, libérant ainsi les élèves d’un certain poids. Les élèves n’ont plus qu’à se consacrer entièrement à la création. De ce fait, ils s’investissent totalement car ils savent que ce qui compte avant tout, ce sont leurs idées, leur histoire et non leurs erreurs en français (même s’il faudra les corriger ensuite).

Le caractère imprévu du conte des origines permet de faire une histoire réussie car il favorise la création d’une histoire elle-même imprévue. Il permet de canaliser la pensée de l’enfant, la créativité pourra s’exprimer librement à partir de ce point de départ.

Grâce aux contes des origines, les enfants ont encore pris plaisir à écrire. Ainsi, Brice (CM1) qui semblait en manque d’inspiration a-t-il fini par écrire une histoire très originale :

Pourquoi le kangourou saute-t-il ?

Il y a de cela très longtemps, un kangourou appelé Winnie, vivait en Australie. Il allait chez sa cousine une fois par semaine mais Winnie arrivait toujours en retard.

Un jour, il essaya de marcher plus vite mais n’y arriva pas. Il essaya à nouveau mais il percuta une pierre et trébucha ce qui le fit marcher plus vite. Alors, il continua à trébucher volontairement sur les pierres. Cela lui fit faire des exercices et à force, il commença à marcher de plus en plus vite. Il arrivait donc de moins en moins en retard.

Mais il se dit qu’il pouvait aller encore plus vite. Il commença à faire un jeu à l’aide d’une rangée de pierres. Il se mit sur la première jambe, sauta sur la deuxième et ainsi de suite.

Il recommença au moins dix fois. Mais à force de sauter, quand il arrêta le jeu, il s’aperçut qu’il ne pouvait plus marcher et il continua de sauter.

Et c’est depuis ce jour que les kangourous sautent.

Brice a créé un conte des origines en se servant de ses lectures et de la fiche-guide. On s’aperçoit qu’il s’est aussi servi de connaissances antérieures, culturelles, en faisant référence au kangourou et à l’Australie. Il utilise aussi le prénom du héros de Disney, Winnie l’ourson. Avec tous ses emprunts, il a construit un conte étonnant qui ne faisait appel qu’à sa propre créativité, personne n’étant là pour lui souffler ce qu’il pourrait écrire.

De même, Maëlle (CE2) s’inspire du titre d’un de ses camarades (Alexi, CE2) pour écrire une histoire différente de celui-ci.

Pourquoi y a-t-il des fourmis rouges et des noires ? (Maëlle)

Il y a très très longtemps, toutes les fourmis étaient blanches. Elles habitaient ensemble près d’un étang où beaucoup se noyaient.

Un jour, le roi décida de fabriquer des pirogues pour ne plus se noyer. Mais un grand groupe de fourmis n’était pas d’accord, les autres fourmis, elles, étaient d’accord. Alors, celles qui étaient d’accord se peignirent en rouge et celles qui n’étaient pas d’accord se peignirent en noir et elles devinrent ennemies.

C’est ainsi qu’il y a des fourmis rouges et des fourmis noires.

 

Pourquoi des fourmis sont noires, d’autres rouges ? (Alexi)

Il y a très longtemps, toutes les fourmis étaient grises. Tout commença avec les deux seules fourmilières qui existaient. Les deux chefs étaient ennemis parce qu’un vivait sur une colline et l’autre près d’un lac. Les noms des chefs étaient Fourmito et Fourmitou, ils avaient donné leur nom à leur fourmilière.

Un jour, une fourmi de la fourmilière Fourmito sortit de sa fourmilière. Elle se promenait, quand soudain, elle vit de la terre rouge. Elle rentra et raconta tout à son chef qui adorait la couleur rouge. Alors il dit : " Nous détruirons notre fourmilière, et nous en construirons une là-bas ".

Mais, quand ils commencèrent à creuser, ils devinrent rouges. La fourmilière Fourmitou fut en colère et se roula dans le charbon et elles devinrent noires.

Et c’est pourquoi des fourmis sont rouges et d’autres sont noires.

Si Maëlle a utilisé un titre rappelant celui d’Alexi, son travail ne ressemble pas à celui d’Alexi. Maëlle imagine une fourmilière unique, composée de fourmis blanches, qui va être dédoublée et ennemie à la suite d’une décision royale. Au contraire, Alexi se représente deux fourmilières grises et ennemies dès le début. Tous deux jouent avec les couleurs de base et apportent des changements à ces couleurs, soit par simple contact avec la terre, le charbon, soit par l’utilisation de la peinture. Ces deux productions sont essentielles, elles montrent qu’avec un titre quasiment similaire, les événements qui surviennent sont différents. Les enfants ont chacun leurs propres idées, la créativité intervient différemment chez les élèves.

Éva (CM1), comme Brice va faire appel à sa culture, à ses connaissances pour créer son récit. On se retrouve non plus en Australie, mais en Afrique :

Pourquoi le lion a une crinière ?

Il y a des millions et des millions d’années, dans la savane africaine, vivait un troupeau de lions, lionnes, et lionceaux. Les cinq lionceaux du troupeau étaient très joueurs, ils adoraient sauter dans les flaques de boue, grimper dans les arbres, et se bagarrer.

Une lionne avait le lionceau le plus coquin de tous : il mangeait tout, griffait ses copains, traitait l’autruche de poule…Il avait toujours une bêtise à faire en tête. Celui-ci, en jouant à se bagarrer, trébucha et se retrouva dans un champ de blé.

Il avait plein de blé dans la bouche, il l’avala et il se rendit compte que c’était bon et dit :

" Mmm, que c’est bon ! "

Alors, il en reprit deux kilos et il retourna avec le troupeau. Mais en route, il sentit des bosses sur sa tête, alors tous les lions firent pareil.

Et depuis ce jour, tous les lions ont une crinière sur la tête.

Éva manie la plume avec aisance. Elle a une certaine facilité à écrire et on entre avec plaisir dans son texte, riche en détails (la savane africaine, lions, lionnes et lionceaux…). Son texte est complet, elle décrit les activités des lionceaux et place en futur protagoniste de son histoire le lionceau le plus coquin du troupeau. Le fait d’utiliser le blé comme l’élément permettant au lionceau, et donc au lion, d’avoir une crinière est très ingénieux.

La créativité apparaît donc dans tous les textes à des degrés différents, suivant que l’enfant est plus ou moins à l’aise pour écrire. Il va sans dire que tous sont déjà plus libres, plus détendus face à l’acte d’écriture grâce aux différents travaux menés.

Ce travail aurait pu être prolongé par l’informatisation des contes obtenus mais le temps me manquait.

3 - Influence de la créativité sur l’enseignant

Pour prétendre à une pédagogie de la créativité, il faut une grande disponibilité de la part de l’enseignant ainsi qu’un investissement personnel. Les questions et les demandes spontanées des enfants, impliquent une réaction également spontanée de l’enseignant pour exploiter cette situation.

Beaudot (La créativité à l’école, PUF, 1975) nous dit que le rôle de l’enseignant est d’aller dans le sens de la créativité de l’enfant, et je pense qu’il a raison. Il faut saisir au vol les idées des enfants et essayer de s’en inspirer. La limite de l’intervention de l’enseignant est très fragile car il est très difficile de ne pas s’imposer. Je me suis attachée à n’être qu’un guide pour la pensée de l’enfant. J’ai été à l’écoute de ce qui se passait dans sa classe pour saisir les opportunités conduisant vers un développement de la pensée créative. Cela n’est pas toujours évident car le temps manque, il faut terminer les programmes, corriger les exercices… De plus, ce mécanisme de pensée n’est pas naturel pour un adulte, il faut donc redoubler d’attention pour ne rien laisser passer.

Lors de ces exercices de création, la classe est quasiment en ébullition et cela est difficile à gérer pour l’enseignant. Cet enthousiasme est sans doute dû à la nouveauté des exercices, les enfants découvrant de nouveaux supports qui font appel à leur propre créativité. Ce sont les élèves qui créent leur propre histoire, ils prennent le temps de réfléchir à ce qu’ils désirent raconter. Ils éprouvent donc une certaine fierté à être capables d’écrire. Pour ceux qui sont moins sûrs d’eux et qui doutent de leur capacité à écrire, cette méthode leur permet d’acquérir une certaine assurance, sachant qu’ils seront lus. Cette lecture permet aux enfants de voir et d’entendre la réaction des autres face à leur écrit. C’est une stimulation, un soutien dont ils ont souvent besoin.

4 - Relation enseignant / enseignés

Permettre aux enfants de s’exprimer, de s’interroger, a amené une relation plus chaleureuse entre le maître et les élèves. Les élèves constatent que la création entre en compte dans l’enseignement et sont d’autant plus motivés. Ils ont envie de comprendre, ils s’en donnent alors les moyens : ils se rendent compte des mécanismes du savoir.

Évidemment, le comportement de l’enseignant influence au plus haut point la réaction des élèves. On ne peut pas demander aux enfants d’avoir une attitude créative si le maître n’y est pas ouvert et s’il ne tolère pas un minimum d’imprévus durant ses cours.

Cette imprévisibilité ne peut être assimilée à du laxisme ou à une non-préparation des contenus d’enseignement. Bien au contraire, puisqu’on ne saurait être créatif sans une certaine maîtrise de soi et des connaissances fondamentales. L’imprévu concerne exclusivement ce qui se passe au sein de la classe, c’est-à-dire les remarques ou les questionnements des enfants.

Conclusion

Développer la créativité à l’école est un enjeu important au niveau du développement de la personnalité de l’enfant, de son autonomie face à ses connaissances, des mécanismes qu’il met en jeu pour tirer parti de tous ses acquis. Agir sur les modes de pensées et de réflexion n’est cependant pas une chose facile, c’est pourquoi le développement de la créativité de l’enfant nécessite une action ainsi qu’un entraînement long, varié et continu à la fois. Le plus difficile étant de toujours se renouveler afin de lutter contre la routine et de trouver des situations présentant un maximum de diversité.

J’ai pu constater que le développement de la créativité n’était possible qu’à la condition d’un investissement personnel de l’enseignant. En effet, j’ai dû rechercher sans cesse de nouvelles situations d’apprentissage, en veillant toutefois à bien systématiser tout élément de savoir que l’enseignement primaire doit permettre d’acquérir. Je peux, en m’appuyant sur mes observations, confirmer mon hypothèse de départ : le développement de la créativité à une incidence bénéfique sur les apprentissages et sur le comportement des élèves. Du point de vue des apprentissages, la créativité permet aux enfants d’aborder une matière différemment, de l’intérieur, avec un esprit plus critique. Du point de vue du comportement, elle suscite une stimulation de la classe et permet d’instaurer entre les élèves (et avec le maître) un climat de confiance, une atmosphère propice à l’enseignement de nouveaux savoirs.

Pour constater les effets de la créativité au niveau des apprentissages, il faudrait comparer deux leçons, l’une traditionnelle, l’autre s’appuyant sur les critères de créativité, pour montrer ce que cette dernière approche apporte comme améliorations. C’est peut-être ce que je tenterai de faire lors de mon prochain stage en responsabilité.


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Bibliographie

Beaudot Alain, La créativité à l’école, PUF, 1975.

Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999.

Osborn Alex, L’imagination constructive, Dunod, 1988.

Reuter Yves, Enseigner et apprendre à écrire, ESF, 1996.

Rouquette Michel-Louis, La créativité, Que sais-je ?, PUF, 1981.

Rodari Gianni, Grammaire de l’imagination, Messidor, 1986.

Caré Jean-Marc et Debyser Francis, Jeu, langage et créativité, Hachette, 1991.

Équipe INRP, Objectif écrire, CDDP de Lozère, 1995.

Bruner Jérôme Seymour, Le développement de l’enfant, savoir dire, savoir faire, PUF, 1983.

Winnykamen Fayda, Apprendre en imitant, PUF, 1990.

 


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