Communiquer pour mieux apprendre

Sandrine Lebois, 2002


Enseigner, éduquer, former

Niveau : Lycée (seconde)
Mots clés :  Apprendre, Communiquer, Transmettre 


Introduction

I - La prise de contact

A - Établir la communication

B - Les moyens de communication : un langage commun  

C - Les moyens non-verbaux de communication

II -  La communication au centre des activités : la relation [prof-élèves], une relation plurielle …  

 A - Une relation enseignant / apprenant 

B -   Une relation metteur en scène / acteurs

C -  L’enseignant metteur en scène de l’apprentissage : récit d’un extrait de séquence

 D - Une relation évaluateur / évalué

E - Aider les élèves à réfléchir au sujet de leur orientation

III -   La relation [inter-élèves]

A - Présentation de la classe

B -  La communication [inter-élèves] : un processus à réglementer dès le début de l’année

C - Compte-rendus de lectures oraux et exposés : "une affaire qui marche"  

 D - Le travail de groupes : le lieu d’un échange fondateur  

Conclusion

Bibliographie

INTRODUCTION

Depuis six mois, je ne suis plus étudiante. Depuis six mois, je suis le professeur de français de la classe de Seconde 03 du Lycée Charles Le Chauve à Roissy-en-Brie : j’apprends mon métier en l’exerçant au jour le jour.

Voici donc venu le moment de prendre un peu de recul par rapport à cette courte pratique. Ce mémoire doit servir à dresser une sorte de bilan des points les plus marquants et les plus fondateurs de cette phase de transition qui m’a vue passer du rôle d’ "apprenante" au rôle d’ "enseignante". A la veille de la rentrée de septembre, des milliers de problèmes concernant ma nouvelle situation se présentaient à mon esprit : certes, tous ces problèmes ne seront jamais résolus de façon définitive, mais ils ne forment plus pour autant une masse compacte d’interrogations diffuses, quasi-indicibles. Car s’il y a eu un progrès réalisé durant ces six mois, il se situe au niveau de la formulation, de plus en plus précise et orientée, de ces multiples problèmes.

Il m’a été très difficile, pourtant, de déterminer un sujet de façon claire : je pensai d’abord m’interroger sur l’intérêt que représentait l’enseignement du français pour les élèves, puis je me suis rendu compte qu’il m’était impossible de dessiner un plan d’étude de cette question. Ce sujet était-il vraiment le sujet que je souhaitais traiter ? Était-ce réellement cela que je cherchais à travailler au cours de chaque séance, avec mes élèves ?

En fait, si la question de l’intérêt du français m’était d’abord apparue comme évidente, c’est parce qu’elle dissimulait le lien que j’essaie d’entretenir avec la classe, parce qu’elle renvoyait au nouveau rôle que je m’efforce de remplir au mieux : être un prof de français qui les intéresse.

La première difficulté rencontrée au moment de la réalisation de ce mémoire professionnel m’avait éclairée du même coup sur le but de ce mémoire : clarifier la formulation d’une problématique récurrente, inhérente au métier d’enseignant. Et cet exercice de formulation ne devait pas servir uniquement à évaluer la réussite ou non de cette phase de transition, mais également à poser les bases d’une réflexion amenée à se poursuivre tout au long de notre carrière. Ainsi, j’envisageai différemment le choix du sujet à adopter en me demandant : "qu’est-ce que je fais, depuis six mois, avec mes élèves ?" ; "comment ai-je réussi à devenir leur prof de français ?".

La réponse est facile : "je leur parle" ; "je leur donne du travail" ; "ils me posent des questions" ; "je tente de leur apporter des réponses, des explications" ; "j’évalue leurs copies"…A la base de nos relations, il y a le langage (verbal et parfois même non-verbal) : la communication.

Ce mémoire tente donc de décrire et d’analyser quelques-unes des situations de communication susceptibles de s’organiser au sein de la classe durant l’année. La question se pose au début de l’année tout d’abord, moment de la "prise de contact", de la définition des rôles de chacun, moment crucial et oh! combien déterminant pour la suite. On retrouve cette question déclinée tout au fil de l’année au centre des activités d’apprentissage : on se rend compte alors à quel point chaque situation de communication doit se trouver réglementée et comme "mise en scène" si l’on veut qu’elle se révèle efficace. Nous tenterons alors d’analyser les spécificités de la communication [prof-élèves], avant de nous pencher pour finir sur les spécificités de la communication [inter-élèves].

I -   La prise de contact

Tentons de nous projeter quelques mois en arrière pour revenir au 4 septembre 2001, le jour où j’ai franchi pour la première fois les grilles du Lycée Charles-Le-Chauve. J’ai découvert un univers totalement nouveau ce jour-là : à commencer par la gare de Roissy-en-Brie, ville dont je n’avais jamais entendu prononcer le nom jusque-là. Et pourtant, depuis la veille, un papier m’affirmait que j’allais venir y travailler au moins trois fois par semaine.

J’avais contacté le lycée, on m’avait avertie de la tenue d’une réunion spécialement organisée par le chef d’établissement pour les nouveaux professeurs et j’arrivai donc le 4 septembre 2001 pour y assister. Ce jour-là, à 9h du matin, je me découvrais professeur de la seconde 3 : aucun doute à avoir là-dessus, c’est bien mon nom qui figurait sur l’emploi du temps.

La première "prise de contact" avec la réalité de mon nouveau métier a été une prise de contact avec le train, la gare, les rues, les bâtiments du lycée… avant une première rencontre avec des gens, des visages, des responsables, des "collègues". Et avant même de pouvoir commencer à réaliser que j’étais prof, je devais tenter de réaliser où j’étais et avec qui j’étais : dans un lycée, côté administration, au milieu d’autres professeurs, à la veille de la rentée scolaire 2001-2002. Le proviseur et son adjoint m’avaient même serré la main, c’est donc qu’eux me considéraient comme un nouveau professeur de français, stagiaire dans leur établissement. J’entrais dans une équipe et le regard des autres allait m’aider dans le processus de légitimation qui s’amorçait. Je rencontrai mon tuteur dans l’après-midi et j’assistai avec lui à la réunion de tous les professeurs principaux de l’établissement ; cela me permit de prendre rendez-vous avec le professeur principal de la seconde 3 qui accepta que j’assiste à ses côtés à la journée de rentrée des élèves.

Pour me sentir légitime face aux élèves, pour pouvoir m’adresser à eux, il fallait selon moi que je connaisse leur environnement. Je devais connaître leurs différents interlocuteurs dans l’enceinte du lycée : proviseur, adjoint au proviseur, conseiller principal d’éducation, concierge, infirmière, conseillères d’orientation, assistante sociale, et bien sûr, les professeurs de la classe et les documentalistes. Si je ne pouvais rencontrer tout le monde dès le premier jour, il fallait au moins que je note leur nom, que je sache très rapidement qui est qui et qui fait quoi au lycée Charles-Le-Chauve. Mais avant tout, il fallait que j’arrive à me repérer dans l’établissement, que je me rende "maîtresse des lieux" : c’est pourquoi j’expérimentai très tôt les clés dans les serrures… tâche en apparence anodine mais qui devait s’avérer très ardue : quelques entraînements n’étaient donc pas superflus pour éviter de passer pour une incompétente lors de ma première rencontre avec les élèves. A la veille du premier cours, certains soucis matériels avaient donc déjà été écartés, ce qui me permettait d’affronter d’autres angoisses non moins prégnantes, angoisses que je pourrais peut-être aujourd’hui résumer ainsi : comment établir le lien entre la classe et moi, leur professeur ?

A - Établir la communication

Comment établir un lien d’apprentissage avec ce groupe de 35 individualités inconnues ? Comment apprendre moi-même à les connaître ? Comment instaurer un climat de confiance favorable à une bonne communication ? Voici quelques-unes unes des questions qui me préoccupaient le 11 septembre au soir, questions noyées au cœur des événements incroyables qui venaient de marquer cette journée sur le plan international. L’actualité me donnait du même coup un angle d’approche pour engager le dialogue du lendemain.

En effet, vu l’impact médiatique des événements, il me semblait que je ne pouvais pas ne pas en parler avec les élèves. Ce que j’entendais à la radio, ce que je voyais à la télé, ce que je lisais dans les journaux, eux aussi l’avait entendu, vu et lu. L’actualité semblait saturée et je ne pouvais l’ignorer en préparant la séance inaugurale de l’année. Toutefois, la prise de risque était énorme et je ne me sentais pas encore suffisamment armée pour mener un tel débat, sans aucun recul. Je décidai donc de repousser cette question pour l’aborder deux  jours après en module.

Pour commencer l’année, j’avais préparé des "fiches-personnelles" à remplir par les élèves au début de la séance. Afin d’éviter toute stigmatisation, j’évitais toute demande de précision sur la situation familiale, sachant que les dossiers des élèves sont consultables à tout moment chez le CPE. Si cette fiche était pour moi le moyen d’un premier échange écrit, elle me permettait avant tout d’obtenir une photo ainsi qu’un échantillon de graphie et de style. Mais au cours de cette première séance, je devais prévoir, autour de cette fiche, un "avant" et un "après".

Ce mémoire m’a amenée à réaliser des lectures qui m’ont permis d’analyser ce que j’avais voulu faire au cours de cette première séance. Dans un article intitulé "Les régulations sociales de la communication" (La Communication sous la direction de Noizet, Bélanger, Bresson, PUF psychologie d’aujourd’hui, 1982. L’article de Germaine de Montmollin de l’Université de Paris V se trouve aux pages 163-20), Germaine de Montmollin écrit : "Toute rencontre, selon Argyle (1969, 1980), aurait une structure qui comporte au moins cinq phases : salutations ; établissement de la relation et clarification des rôles ; réalisation d’une tâche ; re-définition de la relation ; séparation." On retrouve bien ces cinq phases dans l’organisation de la séance, ce qui tend à montrer que le professeur se trouve bien dans une situation de communication face à ses élèves qu’il rencontre véritablement à chaque séance pour travailler avec eux dans un processus d’apprentissage continu.  

B - Les moyens de communication : un langage commun

Comment proposer un langage commun, bâti à partir de références communes (elles aussi à construire) ? Au centre de la prise de contact, on voit que j’avais placé : la fiche-personnelle, la présentation du programme de l’année et la présentation des outils de travail (le classeur, la fiche chronologique, les fiches-auteurs). Pourquoi commencer par-là ?

Le contenu de toute communication passe par des moyens verbaux (parole, écrit) et non-verbaux (para-linguistiques et non-linguistiques). En ce qui concerne les moyens verbaux, je pensais que la première condition à remplir pour établir la communication était l’établissement d’un langage commun. Aucun problème ne se posait a priori au niveau de la langue maternelle : nous parlions tous la même langue. Toutefois, comme le souligne Germaine de Montmollin dans son article, la communication au sein d’un groupe, entre les personnes de ce groupe, nécessite que tous les membres du groupe partagent les mêmes références culturelles, les mêmes lieux communs, les mêmes allusions, les mêmes connotations. Ce langage commun, il allait donc falloir le vérifier au début de cette année, à travers les premiers échanges oraux et les premiers écrits. Je devais donc me montrer particulièrement attentive aux réactions de chaque élève dans le fond et dans la forme. Les tests d’évaluation proposaient l’analyse d’une photographie de Robert Doisneau qui allait me permettre de vérifier que je ne m’adressais pas à un ensemble homogène, mais à des individus possédant chacun un parcours original. Moi qui pensais naïvement que tout le monde connaît Robert Doisneau, j’ai très vite été désabusée : constatant que la plupart des élèves entendaient ce nom pour la première fois, j’ai mieux saisi les causes de certains contresens dans l’analyse. Ce qui me semblait évident ne pouvait pas l’être sans les références que je croyais communes. A cette occasion, j’ai pu ramener des documents complémentaires qui ont circulé dans la classe. Les tests d’évaluation avaient donc permis la construction d’une référence commune à la classe sur laquelle d’autres séances allaient pouvoir s’appuyer.

Toujours dans cette même idée de construction d’une base de références communes, j’ai très fréquemment, au cours de l’année, débuté la séance en prenant appui sur un fait d’actualité susceptible de nous concerner tous, en tant que citoyens habitants d’un même pays, d’un même monde. Ainsi, nous avons pu évoquer ensemble les événements du 11 septembre 2001, la commémoration et la reconnaissance des massacres du 17 octobre 1961 à Paris, la situation sanitaire du peuple irakien,… mais également la tenue de manifestations culturelles comme le Salon du Livre, la sortie de tel film ou de telle pièce de théâtre. Ces liens très fugaces tissés avec la réalité du monde extérieur nous permettent de mieux nous connaître dans la classe et de nous rassembler autour d’une certaine conception de l’humanité.

A la rentrée de septembre, deux constructions parallèles ont commencé : l’histoire de la classe entre les élèves indépendamment des professeurs (là-aussi, le champ était presque vierge étant donné que les élèves de la classe viennent presque tous de collèges différents) et l’histoire de la classe avec chaque professeur. Bien entendu, ces deux histoires sont liées et s’enrichissent l’une l’autre. Je me concentre dans ce mémoire sur la deuxième histoire en tenant compte épisodiquement de la première quand celle-ci vient s’imposer sur le devant de la scène.

Pour moi, le langage commun va se construire sur une meilleure connaissance individuelle les uns des autres, sur des références élaborées progressivement au sein de la classe et sur un accord autour du programme suivi par tous et selon les mêmes modalités : on retrouve là les trois points centraux de la séance inaugurale. La fiche-personnelle a vu son prolongement dans les premières séances d’aide-individualisée au cours desquelles j’ai tenté de développer individuellement avec chaque élève ses points forts et ses faiblesses en ce début d’année dans la transition collège-lycée. Si les tests d’évaluation m’ont permis, on l’a vu de commencer à construire certaines références communes, ils m’ont également permis d’esquisser une première image de la classe et des élèves.

Mais le langage commun va également se construire sur la définition et la reconnaissance des rôles de chacun. Ainsi, la répartition des différents statuts dans la classe correspond à la façon dont la communication va s’organiser. En effet, sans aucune hésitation, les élèves me vouvoient et m’appellent "Madame" : c’est bien la première fois que cela m’arrive. Au départ, cela me surprend (je n’ai que six ans de plus qu’eux), puis je m’habitue, cela m’aide à me sentir légitime dans mon rôle de professeur. Je m’aligne sur la pratique des autres professeurs du lycée, je tutoie les élèves à l’oral (je tenterai d’analyser plus loin la raison pour laquelle je les vouvoie sur leurs copies à l’écrit).

C - Les moyens non-verbaux de communication

 Le regard que les élèves portent sur moi a le même effet que celui des autres professeurs du lycée et de l’administration. C’est là qu’interviennent les moyens non-verbaux de communication. Je prends rapidement conscience de l’importance que les élèves vont accorder à l’image physique que je leur renvoie. La préparation de mes cours devra tenir compte de ce point crucial et je vais devoir, avant de l’incarner devant les élèves, imaginer voire répéter le déroulement de la séance avec son rythme, ses pauses… Je ne peux donc me concentrer uniquement sur le contenu de mon cours en termes de savoir et savoir-faire, je dois essentiellement penser à réguler la hauteur du ton de ma voix, l’articulation de chaque mot, je dois parler assez fort sans crier…Je tente de m’adresser à l’ensemble des élèves de la classe et je fais en sorte que mon sourire ne tremble pas trop. J’utilise un niveau de langue "contrôlé" et un vocabulaire spécifique, tandis que les élèves semblent faire usage d’une langue "qui se cherche" : ils savent qu’ils doivent surveiller leur langage en classe et ne pas employer d’expressions familières, mais cela les amène à utiliser certains mots qu’ils n’utilisent jamais et dont ils ne maîtrisent pas toujours le sens, ce qui peut parfois entraîner des contresens ou des confusions (ce problème se présente à l’écrit comme à l’oral).

En ce qui concerne les signaux non linguistiques, les élèves n’ont pas besoin que je leur explique qui est le professeur dans la classe, il semble que cela se voit : je suis debout, je me déplace en parlant, j’écris au tableau ; ils sont assis, ils parlent depuis leur chaise (le plus souvent) après avoir levé la main, ils prennent des notes sur une feuille à leur table. Ce qui précède correspond à la "didascalie" la plus courante que l’on pourrait imprimer sur la mise en scène d’une séance. Nous verrons qu’il peut exister des variantes, néanmoins, concernant les séances d’exposition, c’est la didascalie à laquelle tous les élèves s’attendent. Il faut le souligner : à leur entrée en seconde, cela fait presque 14 ans qu’ils sont élèves, les élèves, alors la distinction élève-professeur dans l’espace de la classe, ils commencent à la connaître. Néanmoins, il est important que je passe du statut d’un professeur à celui de leur professeur de français de même qu’il est important que chacun se sente à l’aise dans sa classe. Ainsi, durant les premières séances, nous allons d’abord apprendre à nous reconnaître physiquement : je suis aidée au début par les photos puis j’essaie de supprimer le plus rapidement possible les noms sur les tables ; s’il m’arrive encore de confondre au bout de 3 semaines, je me rassure en constatant que les élèves ne se connaissent pas encore bien entre eux. Nous nous habituons également à entendre le son de notre voix dans les différentes salles : au bout d’un mois environ (cela est plus facile pour moi qui n’ai qu’une classe), nous avons posé les pierres de touche de la communication au sein de la seconde 3.

Si je place la communication au centre de ma réflexion dans ce mémoire, c’est bien entendu pour tenter d’analyser comment se construit l’apprentissage. La lecture du n°113 de la revue Le Français aujourd’hui, intitulé "Communication, dialogue et interaction" (Le Français aujourd’hui n°113 "Communication, dialogue et interaction", mars 1996) m’a permis de délimiter les rapports entre apprentissage et communication. Je me permets donc de citer un peu longuement l’un des articles de ce numéro "Interactions et Apprentissages", signé par Elizabeth Nonnon :

"Même si une bonne circulation de la parole, l’établissement d’un "climat" de classe et une participation minimale des élèves sont des conditions de base pour que les apprentissages soient possibles, l’objectif prioritaire à l’école n’est pas d’établir une bonne communication entre élèves ou un climat d’expression, mais de développer, à travers la verbalisation et les échanges, des démarches d’apprentissage et de conceptualisation, l’acquisition de connaissances, d’attitudes intellectuelles et l’accès à une culture commune, même si ces acquisitions sont toujours inséparables d’enjeux identitaires, sociaux et culturels. (souligné par nous)

C’est donc par rapport à cette dimension d’apprentissage et d’acculturation que l’analyse des interactions à l’école prend son sens. Elle repose sur une double hypothèse : que la verbalisation et les échanges verbaux interviennent de façon centrale dans les apprentissages, pas seulement comme condition favorable ou défavorable, mais comme dynamisme constitutif, comme lieu même ou les démarches intellectuelles et les connaissances s’élaborent ; que les histoires d’apprentissage et d’acculturation des groupes comme des individus (les blocages, les rejets, les incompréhensions comme les réussites) se construisent dans un tissu d’échanges sociaux et de dialogues, où les dimensions identitaires et socio-affectives interfèrent toujours avec les tâches intellectuelles. C’est en particulier dans ce tissu d’échanges que se définit le sens donné par les uns et les autres aux tâches et aux objets du travail scolaire, et la façon dont chacun va se situer par rapport à eux."

Qu’il s’agisse de moyens verbaux ou non-verbaux, la communication ne va pas toujours de soit, elle se travaille de part et d’autre, côté prof et côté élève, et elle se travaille différemment selon les situations.

II -  La communication au centre des activités : la relation [prof-élèves], une relation plurielle …

 J’apprends cette année un métier exigent et difficile : le plus délicat pour moi au début de l’année a sans doute été de déterminer quelle était ma place dans la classe, quel était le rôle que je devais jouer auprès des élèves. La difficulté de cette démarche tient surtout au fait que l’enseignant n’occupe pas une place unique dans sa relation avec la classe, c’est ce que je vais tâcher de développer ici.

Le professeur est seul dans la classe, seul face à un groupe et seul face à chaque élève. A cette position double vient s’ajouter la variété des rôles qu’il doit tenir face aux élèves.

  A - Une relation enseignant / apprenant

On a vu que les élèves n’avaient eu aucune difficulté dès le premier jour, à me considérer comme leur professeur. Dans leur tête, je suis d’emblée celle qui a achevé ses études, qui a obtenu des diplômes et qui a aujourd’hui la mission de leur transmettre des savoirs et des méthodes de travail. Néanmoins, les élèves ne se placent pas pour autant dans une démarche passive de récepteurs, ils savent depuis la maternelle qu’ils sont avant tout les acteurs de leur apprentissage. A la fin des années soixante-dix, le célèbre pédo-psychologue Jean Piaget déplorait : "En Europe, on ne fait rien pour développer l’esprit d’expérimentation. L’enfant assiste à l’expérience mais il n’en est pas l’acteur." (Jean Piaget, Mes Idées, propos recueillis par Richard I. Evans, traduction française parue aux éditions Denoël/Gonthier, Paris, 1977). Il donnait même un conseil aux enseignants : "il est important que les maîtres proposent aux enfants des matériaux, des situations et des occasions qui leur permettent de progresser. Il ne s’agit pas de laisser les enfants faire tout ce qu’ils veulent. Il s’agit de les mettre en face de situations qui posent de nouveaux problèmes, s’enchaînant les uns aux autres. Il faut savoir les diriger tout en les laissant libres."

Ces préoccupations sont tout à fait prises en compte dans la présentation des derniers programmes qui mettent bien les élèves au cœur de l’apprentissage. Et notamment dans le programme destiné à la classe de seconde où l’on peut lire : "Il s’agit avant tout d’amener les élèves à savoir construire les significations des textes et des œuvres. […] Le professeur, guidé par ces perspectives et ces objets, est libre du choix des textes et œuvres qu’il fait étudier dans ses classes. Il peut ainsi organiser son enseignement en tenant compte du niveau de ses élèves et de son projet pédagogique. Il part de ce que les élèves connaissent déjà pour les conduire progressivement vers des objets et des questions qui leur sont moins familiers." On retrouve ici des éléments développés dans la première partie et notamment le souci de constituer au sein des la classe une base de références communes.

Pour tenter de reformuler ce qui précède, je dirais que mon rôle d’enseignante auprès des élèves n’est pas de leur "apprendre le français et la littérature", mais de les guider (par le choix des textes et des modalités d’étude) dans la construction de leur apprentissage d’une langue et d’une culture littéraire. J’ai donc cherché, au fil des séances et des séquences à mettre les élèves en activité, en position dynamique de construction de savoirs et d’acquisitions de méthodes. Ma lecture du programme m’amène à considérer que ce ne sont pas tant les significations de tel ou tel texte étudié au cours de l’année qui sont importantes mais bien le processus de construction active de ces significations.

B -   Une relation metteur en scène / acteurs

Je viens de développer les raisons qui me poussent à comparer la relation enseignant / apprenant à la relation metteur en scène / acteurs. En effet, lorsqu’il travaille un texte avec un groupe d’acteurs, le metteur en scène possède sûrement déjà, en tête, une interprétation possible de ce texte. Cette interprétation, il ne va néanmoins pas pouvoir la plaquer, l’imposer sur le jeu des acteurs ; au contraire, il va s’opérer tout un long travail de formulation d’hypothèses et de tentatives multiples d’interprétations : ensemble, metteur en scène et acteurs vont alors se lancer dans une entreprise active de construction du sens de leur interprétation finale. A ce sujet, nous pouvons d’ailleurs nous pencher sur le point de vue du metteur en scène Jacques Lassalle, exprimé lors d’un séminaire national intitulé Perspectives actuelles pour l’enseignement du français.

Jacques Lassalle commence par poser la question suivante : "Comment préserver dans l’enseignement ce qui relève de la transmission des connaissances et dire en même temps que l’on ne sait pas ce que l’on enseigne ou plus exactement que l’on ne peut enseigner que ce que l’on cherche ?" Il dit se poser cette question quotidiennement dans sa pratique du théâtre et nous renvoie dans le même temps à nos propres interrogations. Il explique ensuite qu’il travaille, au moment de chaque mise en scène avec des chercheurs, des spécialistes, mais aussitôt, il précise : "Autour de la table, il ne s’agit pas d’atteindre à une connaissance objective du sujet, mais d’acquérir des éléments d’approche de l’œuvre qui soient formulables, transmissibles et objectivés." A propos de son propre parcours, il souligne l’aspect rébarbatif et fermé de l’enseignement du théâtre au Conservatoire à la fin des années 50, avant de rapporter sa découverte de l’Institut d’études théâtrales créé en 1962 : "Il ne s’agissait plus d’étudier le texte écrit mais sa représentation dans sa totalité : espace, temps, son, lumière, jeu, mise en perspective, point de vue de lecture, articulation au monde, etc. […] Ils m’ont amené […] à cette approche plus personnelle, plus impliquée, où le théâtre ne devenait pas seulement un lieu de transmission du savoir et du patrimoine mais un lieu de vie, et même de survie, un lieu de questionnement privilégié, un levier d’intervention sur le monde." Cette approche du texte de théâtre, une approche active et ouverte, peut sans doute être imitée à l’égard de tous les textes que nous sommes amenés à travailler en classe.

Au cœur de son intervention, Jacques Lassalle raconte sa première rencontre avec un metteur en scène tout jeune à l’époque : Roger Planchon. Jacques Lassalle se trouvait alors élève-comédien et il se souvient de cette expérience où il dit avoir accédé à une "nouvelle lecture" des textes : "Planchon […] demanda à l’étudiant qui avait accepté de "figurer" Tartuffe de jouer la sincérité là où l’on attendait le mensonge, de jouer la panique là où l’on attendait l’assurance et l’aplomb, de jouer la volonté de fuir, là où on attendait la ruse pour mieux s’incruster. C’était la première fois que j’entendais une hypothèse de lecture, autre qu’universellement reçue, prendre corps. Ce fut ma première leçon de mise en scène. Lire le théâtre, le représenter, c’est enquêter sur un texte, c’est émettre des hypothèses contradictoires, c’est établir une tension entre les sens de l’écrit et le sens du jeu. Une hypothèse de lecture peut en générer beaucoup d’autres. La seule unité à laquelle on doit prétendre, c’est que la chaîne des hypothèses à venir n’oublie jamais la première, celle qui a généré toutes les autres." Cette "leçon de mise en scène" peut être très utile à l’enseignant au moment de l’élaboration de sa séance. Lui aussi va tâcher de faire naître une chaîne d’hypothèses de lecture émanant principalement des élèves : il va donc tenter de créer les conditions favorables à l’émergence de ces hypothèses.

C -  L’enseignant metteur en scène de l’apprentissage : récit d’un extrait de séquence

Situation…

La séquence n°4, concentrée sur l’étude du théâtre, était intitulée : "Les couples d’ "amants" dans la tragédie et la comédie". Cette séquence s’organisait autour d’un groupement de 4 extraits :

Molière Le Malade imaginaire sc.6A.I ;

Racine Bérénice sc.5A.IV ;

Marivaux Les Fausses confidences sc.15A.II ;

 Beckett En Attendant Godot début de l’Acte Premier.

Je vais tenter de raconter ici comment j’ai organisé certaines séances autour de l’objet d’étude suivant : "le théâtre : les genres et les registres // comédie et tragédie ; comique et tragique". Ces séances ont eu lieu au milieu de la séquence : le texte de Marivaux et le texte de Beckett avaient alors déjà fait l’objet d’une étude analytique en classe. Le texte de Marivaux avait permis de faire le lien avec la séquence précédente, étude d’une œuvre intégrale, Phèdre, qui s’était achevée sur la lecture analytique de la scène d’aveu de Phèdre à Hyppolite. Cet extrait des Fausses confidences nous a donné l’occasion de lire un traitement tout à fait différent du même thème et de préciser de cette manière la définition des genres et des registres. Le texte de Beckett nous a révélé un possible mélange des genres et des registres, et nous a amené à trouver une désignation transversale pour qualifier En Attendant Godot : une "farce-tragique".

Mise en route…

Lors de la quatrième séance j’ai d’abord demandé aux élèves de former des groupes de 5, en leur expliquant que chacun allait tenir un rôle particulier : 2 acteurs / liseurs ; 2 metteurs en scène ; 1 journaliste. Ce choix tendait à associer : travail sur le texte et sur l’interprétation scénique.

 Durant cette séance, les élèves devaient commencer par choisir dans le groupement le texte sur lequel ils allaient travailler. Ils se sont ensuite répartis les rôles, en sachant que :

 les acteurs / liseurs étaient chargés d’interpréter l’extrait que le groupe avait choisi, en tenant compte des indications et des conseils des metteurs en scène.

le journaliste était censé "incarner" un critique ayant assisté au travail de la troupe jusqu’à la représentation finale.

Cette phase initiale de "mise en route" s’est déroulée relativement rapidement. J’ai expliqué pour tout le monde les rôles de chacun et ai précisé tout de suite que cette première séance devait leur permettre de réfléchir pour le lendemain à différentes questions selon leur fonction au sein du groupe :

*ACTEURS : Qu’est-ce qu’un acteur ? A quoi sert d’interpréter un texte ?

*METTEURS EN SCENE : Quelle est la fonction du metteur en scène ? A-t-il un lecture particulière du texte ?

*JOURNALISTE : Quelles questions va se poser le journaliste : face au travail des acteurs ? face au travail des metteurs en scène ? Va-t-il critiquer de la même façon la représentation d’une comédie et la représentation d’une tragédie ?

Le lendemain…

La séance du lendemain a donc débuté par une confrontation orale des différentes réponses apportées à ces questions. Puis le travail sur le texte s’est poursuivi dans les groupes. Certains metteurs en scène semblaient se montrer extrêmement tyranniques à l’égard de leurs acteurs, ils se prenaient véritablement au jeu de leur état en se basant sur certains clichés selon lesquels tous les metteurs en scène seraient des fous coléreux, hurlant sur les acteurs pour leur imposer leur façon de voir. J’ai dû plusieurs fois demander à ceux-ci de réfréner leurs ardeurs, afin que le niveau sonore de l’ensemble ne se trouve pas saturé. Heureusement, d’autres groupes travaillaient en exploitant une autre conception du metteur en scène, plus apaisée. Cette deuxième séance a permis à certains acteurs d’intervertir leurs rôles, parfois sur les conseils du metteurs en scène.

Les journalistes, parfois apeurés (par les "cris" des metteurs en scène), mais le plus souvent amusés, prenaient des notes pour remplir la fiche de synthèse à rendre la semaine suivante. Ils devaient pour cela répondre à des questions inscrites au tableau :

*Quelles répliques les acteurs ont-ils le plus répétées ? Pourquoi ? Trouvez-vous qu’acteurs et metteurs en scène se soient posé les bonnes questions ?

*Le travail du groupe a-t-il été efficace ? Appréciation de l’interprétation finale.

*A qui le mérite revient-il selon vous ?

Les acteurs et les metteurs en scène devaient me remettre une étude linéaire du texte : étude d’un seul personnage (une réplique sur deux) en relevant à chaque fois au moins un procédé intéressant (figure de style, ponctuation, didascalie, lexique…)

15 minutes avant la fin de cette deuxième séance de 2 heures, 3 groupes nous ont présenté le résultat de leur travail en trois étapes : les metteurs en scène sont d’abord venus exposer leurs difficultés et satisfaction devant la classe ; puis se sont présentés les acteurs qui ont joué la scène ; enfin, le journaliste attitré de la "troupe" a présenté un point de vue global sur le travail réalisé, le comportement respectif des acteurs et metteurs en scène, les progrès réalisés, et le résultat final.

 Prolongements…

Les autres groupes sont passés devant la classe la semaine suivante. Ce travail s'est ensuite trouvé enrichi par des sorties-théâtres qui nous ont permis d’aller assister à la représentation de Bérénice, Le Malade imaginaire et Les Fausses confidences. Durant ces représentations, les élèves ont reconnu les scènes qu’ils avaient travaillées et ont ainsi pu confronter leurs projets de mise en scène avec la réalisation qui leur était proposée. Tous les élèves n’ayant pu assister aux représentations, 3 débuts de séances ont été consacrés au compte-rendu de chaque sortie pris en charge par un élève et suivi d’un court débat sur la réception du spectacle par les élèves et sur le décalage entre leurs attentes et la représentation.

Le bilan de ces séances de travail en groupes est venu sous la forme d’un rapport à rédiger sur 4 pages :

a.       Présentation du texte travaillé : Auteur / Siècle / Genre / Brève description de l’extrait (Qui ? Où ? Quand ? Quoi ?)

b.      Quel(s) registre(s) avez-vous reconnu(s) comme le(s) plus important(s) dans ce passage ? Justifiez votre réponse.

c.       A quelle sorte de couple d’ "amants" avons-nous affaire ici ?

d.      Après l’avoir exposée clairement, défendez l’interprétation que vous avez choisi de donner à ce texte.

Les journalistes avaient une tâche différente : la rédaction d’un article de presse critique, paru le lendemain de la première représentation.

Bilan : le rôle du professeur…

Les élèves semblent avoir tous pris part à ces différentes activités avec un certain plaisir. Nous verrons plus loin en détail, au moment de la prise en compte de la relation [inter-élèves], comment ce sont conduits les élèves les uns envers les autres, à l’intérieur des groupes et entre les différents groupes. Ce qui m’intéressait de montrer ici, à ce moment du mémoire, ce sont mes tentatives pour guider les élèves et pour les mettre en situation de communication et d’échanges par rapport à un texte.

Au cours des séances, je suis intervenue à l’appel de certains groupes : plusieurs élèves m’ont demandé de préciser le rôle exact qu’ils avaient à jouer (surtout les journalistes, lors de la première séance) ; d’autres se posaient des questions sur la scène qui précédait celle qu’ils devaient travailler. Lorsqu’on me posait le deuxième type de questions, je demandais tout d’abord ce qui, dans l’extrait, les amenait à s’interroger ainsi. En effet, l’extrait des Fausses confidences débutait par une réplique d’Araminte :

"ARAMINTE , à part, émue : Cette folle ! (Haut) Je suis charmée de ce qu’elle vient de m’apprendre. …"

Les élèves mettaient alors en évidence le rôle des didascalie et le lien entre les scènes. Toutefois, ils ne savaient toujours pas sur quel ton prononcer "Cette folle !". Araminte s’adressait vraisemblablement à elle-même en parlant d’une personne absente de la scène :

Prof : Qu’est-ce qui vous fait dire que ce personnage n’est pas sur la scène ?

Amandine : Au début de la scène, c’est seulement écrit "Dorante, Araminte", alors elle parle forcément de quelqu’un qui n’est pas là mais qui était là juste avant. Mais ce qu’on ne comprend pas, c’est pourquoi, juste après, elle dit "Je suis charmée de ce qu’elle vient de m’apprendre" ?

Prof : Justement, cette contradiction est intéressante pour comprendre le jeu que joue Araminte dans cette scène.

Valérie : Alors en fait, c’est une feinte, dans la deuxième partie de la phrase, elle ne dit pas ce qu’elle pense ?

Prof : C’est ça.

Amandine : Mais dans la première partie, elle est vraiment énervée contre une fille, parce qu’il y a un point d’exclamation.

Prof : Oui. Cela devrait vous aider pour trouver le ton…

J’essaie autant que possible de ne pas établir avec les élèves un échange [question d’élève / réponse du prof ] ; mais plutôt un échange [question d’élève / question du prof / suggestion de réponse par l’élève / confirmation du prof ou nouvelle question]. Sans me prendre pour Socrate, j’essaie de guider leurs réponses et leurs interprétations sans leur livrer sur un plateau. Je pense que cette construction du sens par questionnements successifs leur permet de s’approprier l’interprétation qu’ils développent sur le texte.

D’autre part, j’ai essayé de varier les consignes et les modalités de synthèse afin de les faire lire, écrire et parler sur un texte, afin, également de leur permettre de prendre en compte la dimension de la représentation et de la réception du texte de théâtre par un public. Ils n’ont donc pas reçu une interprétation unique des textes, mais ont pu confronter les interprétations proposées par les différents groupes et comparer également leur interprétation avec les représentations des acteurs professionnels que nous sommes allés voir.

Mais il arrive toujours un moment dans la séquence ou le professeur ne peut plus accompagner l’élève dans la construction du sens. Le professeur doit en effet aménager des étapes d’évaluation de l’élève pour l’aider à déterminer où il en est dans sa construction.

 D - Une relation évaluateur / évalué

Dans mon rôle d’enseignante et de "metteur en scène", je me suis assez rapidement sentie à l’aise. J’avais alors chaque fois la satisfaction de me sentir faire partie de la classe, comme un acteur spécifique, certes !, mais comme un acteur à part entière d’une relation commune.

En revanche, j’ai eu beaucoup plus de mal à comprendre comment j’allais endosser l’habit du "juge", de celui qui évalue ce qui est réussi et ce qui l’est moins bien dans les travaux des élèves. Dans les premiers temps, j’avais surtout peur que les élèves me considèrent comme un bourreau d’injustice prenant plaisir à les diminuer en leur mettant de mauvaises notes.

 L’évaluation de l’écrit

Je pense me souvenir longtemps du premier devoir que j’ai rendu. Moi qui pensais que la plus grande difficulté serait d’évaluer les copies, de leur mettre une note…je me suis trouvée complètement désemparée au moment où j’ai eu achevé ces deux tâches. Pour moi, le pire restait à venir, car ces copies, il allait falloir que je les rende le lendemain, avec mes annotations maladroites inscrites en marge et avec cette note inscrite au stylo rouge sur la première page. Avais-je bien su les évaluer ? Ces notes étaient-elles justifiées ? Comment allaient réagir ceux qui n’avaient pas la moyenne ?… Je ne crois pas que je sois véritablement parvenue à m’endormir, la veille de rendre ces premiers devoirs. Après de multiples tergiversations, je m’étais décidée à profiter de l’heure de module pour faire la correction ( la classe est alors divisée en deux) ; je remettrais les copies à l’issue de la séance, pas au début, pour ne pas que les élèves, déçus par leur résultat, se dispensent de participer activement au corrigé.

Bien sûr, au moment fatidique, cette "remise des copies" tant redoutée se révéla un fiasco. Tout d’abord, j’avais dû communiquer mon angoisse aux élèves qui n’avaient d’ailleurs pas compris que je refuse de leur rendre leur feuille avant de débuter la correction. J’avais ensuite passé beaucoup (trop) de temps à détailler et à justifier les critères de correction : en pensant éviter ainsi toute impression d’arbitraire face à la note finale, j’avais surdivisé les exigences, et j’en venais à tout évaluer presque jusqu’au sens des accents sur les [e]. Je veillai donc, avec le second groupe de module, à paraître beaucoup plus sereine vis à vis de l’évaluation de leur travail.

Aujourd’hui, quand je repense à ce jour-là, je peux tenter d’analyser mes erreurs. Pour commencer, je pouvais craindre que les élèves redoutent l’évaluation et ses conséquences chiffrées. J’avais bien sûr raison : tous les élèves de cette classe redoutent la note, mais ce que j’oubliais et qui est plus important que cette crainte, c’est le profit que les élèves retirent de l’évaluation. Car mon travail, si je veux vraiment les aider à progresser, c’est aussi de les aider à faire le bilan de ce qu’ils savent (parce qu’ils l’ont appris et sont parvenus à le retenir), de ce qu’ils maîtrisent en terme de méthodes, de ce qu’ils doivent corriger (lever les malentendus, les contresens), de ce qu’il leur reste à apprendre… Les élèves ne pourraient autrement réussir leur apprentissage s’ils n’étaient pas supervisés.

J’ai travaillé tout au long de l’année sur l’évaluation des différents exercices écrits qui m’ont été rendus. Pour que l’évaluation soit profitable, il fallait que je clarifie certains points fondamentaux : la copie, une fois évaluée, devait pouvoir être lue et corrigée par les élèves. Ainsi, mes annotations dans la marge devaient être les plus précises possibles. On entend toujours, dans la salle des profs, parler des paquets de copies à corriger ; or, à mon avis, nous ne devons pas corriger les copies puisque c’est aux élèves de le faire ; notre travail consiste donc à évaluer ces copies pour guider la correction par les élèves. D’où, encore une fois, le souci de précision dans les annotations.

J’ai dit plus haut que je préférais utiliser le vouvoiement sur les copies des élèves. Je pense que cela peut permettre à l’élève qui lit mes remarques de ne pas se trouver heurté par le fait que ces remarques écrites consistent essentiellement à souligner des erreurs. La formule de politesse accentue le respect que j’éprouve face au travail fourni, néanmoins, la note reste la note, toujours aussi mythique et redoutable pour les élèves. A chaque devoir, je précise aux élèves que la note évalue la réalisation d’un exercice et d’une méthode à un instant "t" et qu’ils ne sont eux-mêmes ni réductibles à cette note, ni conditionnés par celle-ci. D’ailleurs, au cours des deux premiers trimestres, j’ai pratiqué la réévaluation de certains devoirs (évaluations formatives), suite à la correction, ce qui a permis aux élèves de voir le résultat chiffré de leur correction. Toutefois, il reste des évaluations qui doivent conserver la note qui leur a été attribuée : en effet, l’évaluation sommative, en fin de séquence, doit restée représentative du niveau de l’élève au moment où elle a été réalisée.

Après avoir précisé mon appréhension de la note chiffrée, je voudrais revenir sur la formulation des remarques visant à guider la correction des élèves. Je cherche avant tout la précision et la clarté dans ces remarques. Si je me refuse à corriger ponctuellement les erreurs de langue, je les signale en les soulignant et en indiquant dans la marge de quel type d’erreur il s’agit. Je suis ainsi parvenue à distinguer catégories :

G : pour grammaire (j’inclus dans cette rubrique les erreurs tendant à confondre les catégories grammaticales des mots : accorder un adjectif qualificatif comme s’il s’agissait d’un verbe, par exemple "les voitures salent" ; certaines homophonies "a gardé"…)

 : pour orthographe (graphies incorrectes : "reigner" au lieu de "régner" …)

Conj : pour conjugaison

: pour accord en genre et en nombre

: pour syntaxe (phrases incohérentes : à cause des Co [connecteurs logiques et temporels] inadaptés ; à cause d’un problème dans l’ordre des propositions ; à cause d’une mauvaise utilisations des R [reprises nominales et pronominales] ; à cause d’un défaut ou d’un mauvais usage de la P [ponctuation])

ps : en cas de problème de concordance des temps

Voca : pour vocabulaire ; et Expr : pour expression, dans le cas d’une imprécision, d’une confusion ou d’un Contr [contresens] dans l’emploi d’un mot ou d’une expression

Ces signes sont bien sûr affinés selon les cas de figure, et je peux par exemple les préciser : ainsi Voca / oralité signifiera que le mot employé n’est pas adéquat car il appartient au registre de la langue parlée ; A / Conj signifiera que la faute d’accord est également une faute de conjugaison. Toutes ces annotations ont été établies dès les premiers devoirs rendus, et elles constituent à présent un ensemble de signes familiers pour les élèves qui prennent la peine de les lire. De plus, nous avons beaucoup travaillé, au premier trimestre, durant les séances d’aide individualisée, sur la définition des erreurs les plus récurrentes en grammaire, orthographe et syntaxe. Nous avons réfléchi ensemble sur les causes de ces erreurs et sur les moyens de les éviter ou de les repérer pour les corriger lors de la relecture.

Dernier point source de préoccupations multiples : l’appréciation globale à rédiger sur la première page. Pour moi, cette appréciation revêt la plus grande importance, ne serait-ce parce qu’elle est la première chose que lisent les élèves au moment où je leur remets leurs copies, après avoir jeté un regard avide et angoissé sur la note, bien entendu…Et c’est justement parce que cette appréciation vient nuancer et expliquer la note que je réserve une attention particulière à la rédaction de cette appréciation. Je m’efforce de toujours commencer par mettre en avant les atouts et les points positifs, voire les réussites, relevés dans la copie, je tente de signaler les progrès réalisés sur certains points précis par rapport aux devoirs précédents ; ensuite je tente de récapituler les points qu’il va falloir retravailler.

Pour finir, je voudrais ajouter que vient toujours se greffer, autour de cet échange écrit, réalisé par l’intermédiaire de la feuille de l’élève, un discours explicatif, précédant la remise des copies, qui me permet de rappeler ce qui a été évalué dans ce devoir et de faire un bilan sur la réussite de l’exercice dans l’ensemble de la classe (moyenne générale + note la plus haute + note la plus basse). Maintenant, je rends toujours les copies au début de la séance sans pouvoir m’empêcher de glisser un mot à chaque élève avant de lui tendre son devoir. "C’est bien…" : soupir de soulagement ; "Ce qui n’a pas été c’est…" : regard de crainte soucieuse, détendu à la vue de la note, "pas si mal que ça finalement"… Il y a aussi ceux qui soupirent de découragement en voyant leur note, et à qui je réponds : "Lis ce que je t’ai écrit, ensuite, s’il y a quelque chose que tu ne comprends pas, n’hésite pas à me poser la question pendant la correction ou à venir me voir à la fin de l’heure." Il y a enfin ceux qui n’osent pas regarder leur note et qui retournent immédiatement leur feuille sur la table. C’est alors tout un cérémonial de grimaces : la voisine a le droit de regarder la note, mais sans la dévoiler. On observe le visage de la voisine, qui enfin indique que décidément, tout va bien, cette note est susceptible d’être reçue sans drame.

Je suis parvenue à éviter désormais les manifestations trop bruyantes : cris de joies ou de douleur, qui vraisemblablement s’avéraient être hors de propos. Mais je ne peux toujours pas éviter les pleurs douloureux de celles qui ont passé des heures sur un devoir et sont découragées qu’il ne soit pas plus réussi. Je parle alors individuellement à ces élèves, leur permet d’aller passer de l’eau sur leur visage avant de suivre la correction ; le lendemain, le choc est digéré et nous pouvons parler plus sereinement à la fin du cours des causes de ce manque de réussite. Souvent, les séances d’aide individualisée permettent aux élèves de mieux réaliser ce qui n’a pas marché dans tel ou tel devoir.

L’évaluation de l’oral

Au début de l’année, alors que nous commencions l’étude de Phèdre, Noémie et Rudy sont venus me trouver à la fin d’une séance pour me demander si je n’allais leur demander de lire que des livres "classiques", "vieux de plusieurs siècles", "écrits dans une langue ancienne". Ils m’ont dit que c’était "bien d’enrichir leur culture littéraire", et ont aussitôt ajouté que cela serait "bien aussi, si l’on pouvait parler en classe de ses lectures personnelles", d’auteurs plus contemporains, d’après ce que j’ai cru comprendre. Cet appel non-déguisé à la lecture cursive a donné l’impulsion à une vaste entreprise.

En effet, depuis le mois d’octobre jusqu’au mois d’avril, se sont mis en place des interventions orales des élèves : chacun présentant à l’ensemble de la classe un livre de son choix. Tous les mercredis matins revient le même rituel : "_Qui est-ce qui passe aujourd’hui ?; _Lodismar et Emilie." Une semaine avant le passage, je ramasse la préparation écrite du compte-rendu pour vérifier la structure de l’exposé et me laisser le temps d’apporter à certains des informations complémentaires (sur l’auteur, son œuvre…).Ce compte-rendu fait l’objet d’une note sur 5, tandis que la prestation orale (en temps limité : chacun dispose de 10 minutes), elle, est notée sur 15. Le protocole à suivre est le même pour tous les élèves :

  Brève présentation de l’auteur.

Résumé rapide de l’intrigue (sans dévoiler la conclusion) et présentation des principaux thèmes et personnages.

Lecture d’un passage choisi après une brève situation de ce passage dans l’ouvrage.

Justification de ce choix de lecture : du passage et de l’ouvrage.

Tous les élèves sont associés à l’évaluation de cette prestation : depuis le premier jour, ils disposent d’une grille de critères qui leur permet de chiffrer la présentation orale de celui qui passe ; de plus, à la suite de chaque présentation, ils doivent rédiger une courte appréciation (3 / 5 lignes) en justifiant leur point de vue.

Ce procédé semble plutôt apprécié par les élèves qui respectent énormément les choix personnels de lecture de chacun. Certains m’ont demandé s’ils pourraient présenter un autre livre, une fois que tout le monde sera passé. Tous accordent une grande importance à ce rituel : même les personnes les plus timides de la classe. Adriane semblait malade (le visage très pâle, en contraste avec l’extrême rougeur de ses pommettes) à l’idée de rester debout pendant dix minute à parler à la classe depuis le bureau, néanmoins, j’imagine mal qu’elle ait pu renoncer à passer. Elle est donc passée la première ce jour-là, et son sourire, à la fin de l’épreuve, reflétait sans doute un mélange de soulagement et de grande satisfaction d’avoir réussi à vaincre son appréhension. Pour les plus délurés, l’exercice est l’occasion de mettre leur assurance à l’épreuve de toute la classe.

Au mois de janvier, au moment de la séquence sur le Romantisme, j’ai à nouveau sollicité une intervention orale de la part des élèves sous forme d’exposés qui devaient nous permettre d’avoir une vue d’ensemble du mouvement littéraire, de ses sources et de ses répercussions dans les autres domaines artistiques : musique, peinture ; ainsi que sur le plan historique et politique. Par groupes de deux ou trois, les élèves sont donc venus présenter le fruit de leurs recherches sur Delacroix, Berlioz ou George Sand, ce qui nous a permis de travailler l’oral selon une dimension nouvelle. Nous verrons dans la troisième partie comment les élèves ont dû réfléchir à la définition claire d’un axe problématique, à leur organisation au sein du groupe, à la répartition des tâches, à la réception de leur exposé par le reste de la classe…

J’ai à chaque fois écouté et observé les présentations des différents groupe, en tâchant de ne pas les interrompre (sauf s’ils outrepassaient vraiment trop les limites du temps imparti) et en les invitant, à l’issue de la présentation à effectuer oralement une sorte d’autocritique de leur travail. Cette fois, je n’ai ramassé aucun compte-rendu écrit et me suis contenté d’évaluer l’oral en décidant de mettre à la fois une note individuelle (sur 10) et une note commune (sur 10 également à additionner). Les notes ont été attribuées après le passage de tous les groupes, j’ai rappelé aux élèves les critères sur lesquels je m’étais basée pour les évaluer :

Note individuelle :

VOIX : clarté – force – ne pas trop lire.

ATTITUDE : regarder l’auditoire – sourire.

PARTICIPATION : le travail fourni est proportionnel au travail des autres membres du groupe.

ENGAGEMENT : l’exercice de présentation orale semble bien préparé (car j’ai parfois eu l’impression que certains (2 élèves en particulier) découvraient le travail à présenter.

VOCABULAIRE : niveau de langue – les termes techniques ont pu être expliqués à ma demande ou à la demande des élèves.

Note commune :

STRUCTURE DE L’EXPOSE

 Plan choisi : netteté et clarté

Le sujet traité est bien ciblé (problématique clairement définie et suivie) : pas de répétitions ni de digressions abusives.

Bonne répartition des rôles au sein du groupe.

Bonne organisation : utilisation du tableau – écoute des autres élèves – diffusions de documents (sonores, images ou écrits).

CONTENU DE L’EXPOSE

Ce contenu répond bien au sujet.

Quantité d’informations : substantielle.

L’exposé n’est pas une longue et fastidieuse liste de dates et d’événements.

Les auditeurs ont pu tirer profit de cet exposé : les notes prises vont pouvoir être réexploitées.

Cet exercice a permis aux élèves, en prenant ma place pour quelques minutes, de se rendre compte de la difficulté qu’il y a à s’adresser à une classe pour lui "apprendre" quelque chose. Certains ont d’ailleurs eu le souci, dans la présentation de tableaux comme Le Radeau de La Méduse par exemple, de faire travailler la classe en l’invitant à participer à la description de ce tableau. Ce groupe avait eu l’opportunité de distribuer de nombreuses photocopies couleur de l’œuvre de Géricault (1 pour 2 élèves), il a donc pu partir des questions des élèves pour expliquer certaines significations nécessitant un peu de culture.

 Si les élèves se retrouvent un peu à la place du professeur lors de tels passages formalisés à l’oral, la prestation que j’attends d’eux est toutefois fort différente de celle que l’on peut attendre d’un professeur : certaines exigences se rejoignent pourtant et je peux m’inspirer de ma propre formation pour mieux guider la leur. Quoi qu’il en soit si les rôles se mêlent, si l’élève peut parfois jouer à être professeur, la place de chacun semble clairement définie. Ainsi, c’est moins qui mets le point final à l’évaluation et qui fixe la note. A l’inverse, les élèves peuvent parfois tenter de remettre en cause certaines de mes méthodes, mais jamais ils n’auraient l’idée de me noter. En général, ils remettent en cause ce qu’ils n’ont pas compris, ce dont ils n’ont pas saisi l’objectif, pour me donner l’occasion de le clarifier et de le justifier d’une autre façon. Les remarques des élèves me poussent toujours vers une plus grande explicitation de mes objectifs et des moyens que je mets en œuvre pour tenter de les atteindre.

Dès le début de l’année, j’ai annoncé aux élèves que j’étais professeur-stagiaire et qu’ils étaient ma première classe d’élèves. J’ai ainsi d’emblée clarifié mon statut et ma spécificité, ce n’est pas pour cela que les élèves en ont profité pour me renverser, au contraire, ils ont peut-être perçu ma déclaration comme une certaine marque de confiance (et puis, dans l’expression "professeur-stagiaire", n’y a-t-il pas avant tout le mot "professeur" ?). De toute façon, il fallait bien que je puisse leur expliquer la raison de la présence de mon tuteur et des différents visiteurs au fond de la classe : moi aussi je suis évaluée cette année, sans doute cela me rapproche-t-il encore plus des élèves tout en renforçant la légitimité de ma présence devant eux.

Ce qui me rapproche d’eux, c’est également ma jeunesse, et le fait que mes propres préoccupations d’étudiante ne sont pas très éloignées. Ainsi, venons-en au dernier point de cette partie qui tente de répertorier les différentes relations de communication établies entre le professeur et ses élèves et abordons le terrain de l’orientation qui a tenu une place importante à la fin du deuxième trimestre.

E - Aider les élèves à réfléchir au sujet de leur orientation

Trois semaines avant le conseil de classe du deuxième trimestre, j’ai décidé de réaliser des "fiches-orientation" à remplir par les élèves. Je souhaitais en effet qu’ils tentent d’effectuer par eux-même un bilan personnel de leur évolution, de leurs projets d’avenir, et qu’ils réfléchissent à partir de là à leur orientation. Ces fiches m’ont renseigné sur le profond désir qu’avaient certains (les redoublants notamment) de passer en première littéraire malgré la conscience qu’ils avaient de leurs difficultés. Nous avons donc pu organiser des entretiens en aide-individualisée pour tenter de répondre à nos interrogations diverses.

Comment j’ai pu trouver la réponse à certaines de mes questions au sujet des élèves et de leur implication dans leurs études

De mon côté, je m’interrogeais sur le désintérêt total d’une élève par ailleurs plutôt brillante en cours de français (surtout pour ce qui est de la participation orale) au regard des mathématiques au point de ne même pas essayer de travailler cette matière. Dans la plupart des cours (français y compris), il lui arrivait fréquemment de ne pas rendre certains devoirs et j’avais déjà tenté de m’en expliquer avec elle à la fin d’une séance. Au cours de cet entretien, elle m’a exposé que ses parents l’avait obligée à entrer en seconde générale "parce qu’elle avait des capacités", alors qu’elle-même souhaitait être orientée vers une voie professionnelle. Elle reconnaissait néanmoins être intéressée par les cours de français et semblait également attirée par l’enseignement de la philosophie en classe de terminale (elle avait déjà lu des textes de Platon, Descartes… et était capable d’exploiter ses lectures dans les explications de textes pour effectuer des comparaisons ou des prolongements très judicieux). Ces informations ont pu être transmises au conseil de classe, ce qui a apporté un éclairage sur les moyennes catastrophiques qu’avait cette jeune fille dans les matières scientifiques : ces moyennes n’étaient pas simplement le fruit d’un manque de travail mais bien celui d’une absence totale et concertée de toute tentative pour réaliser le moindre effort dans ces matières.

Suite à la réception des bulletins par les familles, la discussion a été engagée entre les parents et l’élèves sur ses aspirations actuelles : elle voulait écrire, elle avait déjà quelques ébauches qu’elle a fait lire à ses parents. Le mercredi suivant, elle vint me trouver à l’issue d’une séance pour me demander des adresses d’éditeurs ; je lui demandai bien sûr l’objet de sa requête et lui indiquai l’ouverture du Salon du Livre à la fin de la même semaine. Apparemment, elle s’est rendue au Salon avec ses parents, m’a dit qu’elle y avait "parlé avec des gens" et en est revenue encore plus déterminée qu’avant. Cette expérience lui a appris une chose : elle avait tout intérêt à poursuivre pour un temps des études littéraires.

A présent elle y croyait : ce n’étaient pas ses parents qui lui avaient donné ce conseil, ce n’était pas non plus les professeurs… mais des professionnels véritables de l’éditions à qui elle était allé demander "ce qu’il fallait faire pour être écrivain"…. Il devaient bien le savoir, eux, ce qu’il fallait faire, puisque c’était leur métier ! Du même coup, elle semble à présent décidée à travailler (dans toutes les matières !) pour atteindre son objectif, quitte à redoubler sa seconde pour passer plus tard en première littéraire. Une semaine plus tôt, un redoublement lui serait apparu comme totalement vain et sans aucun intérêt supplémentaire ; à présent, elle considérait un probable redoublement comme un nouveau départ vers la réalisation d’un projet plus clairement défini.

En comprenant mieux les obstacles et les interrogations rencontrées par les élèves, je suis mieux parvenue à les guider.

III -   La relation [inter-élèves]

Nous arrivons à la dernière partie de ce mémoire qui se propose d’exposer les différentes façons d’envisager et d’exploiter la communication entre les élèves au sein de la classe. C’est le moment, je pense de préciser la composition de la seconde 3 du lycée Charles-Le-Chauve de Roissy-en-Brie.

A - Présentation de la classe

Il faut d’abord avouer que j’ai ressenti une grande appréhension en découvrant pour la première fois la liste de ma classe : 35 élèves … le nombre a déjà de quoi effrayer un jeune prof…dont 33 filles…. voilà ce qui m’a fait le plus peur. En effet, j’avais gardé de très mauvais souvenirs de ma propre année de seconde durant laquelle j’avais pu être témoin de maints exemples de cruautés entre jeunes filles. 33 filles de 15-16 ans dans la même classe, cela promettait ! Je craignais trop de voir se reproduire certaines scènes au goût de déjà vu. Je plaignais également les deux pauvres garçons perdus au milieu de toutes ces filles.

Durant le premier trimestre, mes craintes parurent se confirmer : une bonne partie de la classe s’était en effet liguée contre une élève et se moquait sans cesse de sa voix frêle, de sa grande capacité à rougir, de son rire aigu… Cette élève était devenue ce qu’on appelle une "tête de Turc". Le climat dans tous les cours était tendu et les échanges entre élèves étaient brouillés par cet état de fait. La situation fut donc évoquée au conseil de classe et lors d’une "heure de vie de classe". Les professeurs ont fait appel à la responsabilité de chacun : tout le monde était concerné, les agresseurs, l’agressée et même les spectateurs passifs. Que s’est-il alors passé, je l’ignore exactement. Un matin, elles m’ont dit : _ "Nous avons parlé, … nous nous sommes expliquées… (qu’y avait-il à expliquer ?)…" ; elles m’ont promis que tout était arrangé, qu’elles avaient présenté des excuses… et effectivement, depuis ce jour, le climat de la classe s’est allégé.

Aujourd’hui, il n’y a plus de sourires mauvais quand certains élèves s’expriment en classe, depuis le début du second trimestre, tout le monde semble avoir "gagné" le droit à la parole. Les nuages se sont éloignés, il existe bien sûr des groupes par affinités au sein de la classe, mais tout le monde coexiste en bonne intelligence et les échanges sont souvent très riches, même s’il reste des élèves trop discrets (c’est alors mon rôle de les solliciter pour faciliter leur intégration à la discussion). Il est vraiment très agréable de travailler avec cette classe assez vive à l’oral et qui ne se laisse jamais prier pour participer à la construction du cours.

C’est à partir de ces données :

  Des élèves enthousiastes et spontanés

Des élèves volontaires mais plus timides

Des élèves effacés

que j’ai réfléchi à l’organisation de la prise de parole au sein de la classe.

B -  La communication [inter-élèves] : un processus à réglementer dès le début de l’année

 J’ai d’abord cherché la façon dont j’allais m’y prendre pour "rappeler" aux élèves quelques principes indispensables pour un bon fonctionnement de la communication entre eux et moi et même entre eux : pour qu’ils puissent s’écouter au moment des différentes interventions tout comme ils m’écoutent, moi, quand je leur parle. Le tout était de déterminer comment j’allais amener ces principes, comment j’allais pouvoir intégrer cette réflexion à mon projet général.

La solution s’est très vite dessinée au cours de la séquence consacrée aux couples d’ "amants" dans la tragédie et la comédie. En effet, nous avons travaillé sur le début d’En Attendant Godot, la pièce de Samuel Beckett, en nous intéressant particulièrement aux dérèglements de la situation de communication au théâtre. Cette étude nous a permis de réfléchir à l’élaboration d’un schéma représentant les normes de la communication au théâtre (inter-personnages + scène-public : double énonciation) et de dresser un bilan des diverses perturbations pouvant intervenir pour entraver cette communication dans ses divers niveaux : entre les personnages + entre la pièce représentée et les spectateurs.

Lors d’une séance ultérieure, j’ai annoncé aux élèves que nous allions tenter d’effectuer la même étude en prenant pour objet la situation de communication au sein de la classe. Les élèves ont tout d’abord réfléchi à la réalisation d’un schéma qui tenterait de formaliser cette situation de communication. Adeline est ensuite venue au tableau proposer son schéma et nous avons pu tous ensemble retravailler sa proposition. Elle avait commencé par tracer un cercle sensé représenter les élèves et une croix pour le professeur avec une double flèche entre ces deux éléments. Pour affiner ce croquis, elle a ensuite transformé le cercle en ronds individuels, afin que son schéma prenne en compte la multiplicité des élèves, ses doubles flèches se contentaient toujours de joindre les élèves et le professeur. Gwenaëlle lui a ensuite suggéré de représenter les 4 murs de la classe avec les fenêtres tout comme nous avions représenté le fond de la scène, les coulisses et la salle en travaillant sur le théâtre. Nous avons vu que ce critère d’ "enfermement" de la communication au sein des murs de la classe avait une grande importance et qu’il conditionnait dans une certaine mesure les échanges. Puis plusieurs élèves ont simultanément émis l’idée qu’Adeline (la pauvre, elle a bien dû rester 10 minutes au tableau) fasse figurer sur le schéma les échanges verbaux entre les élèves. Notre schéma était ainsi beaucoup plus satisfaisant qu’au départ. Les retouches successives avaient permis la formulation de diverses hypothèses intéressantes :

_ "La prof, elle est pas toujours forcément devant nous.

_ "Des fois, quand on nous pose une question, on ne sait pas toujours répondre, alors c’est quelqu’un d’autre qui répond à notre place.

_ "Des fois aussi, on n’écoute pas trop ce qu’il se passe, soit on regarde par la fenêtre,… soit on est en train de discuter avec notre voisine.

_ "Souvent, il y en a plusieurs qui ont envie de parler.

_ "Oui, et ça arrive que ce soit pour dire la même chose.

_ "C’est pas agréable de se faire couper la parole.

_ "Quand on n’est pas d’accord on peut aussi donner notre avis qui est différent et après on en discute.

_ "Il y a des choses qu’on ne comprend pas alors on pose des questions et ce n’est pas toujours la prof qui y répond, il peut y en avoir d’autres qui savent ce qu’on ne sait pas ou qui peuvent nous expliquer ce qu’on n’a pas compris.

_ "Ceux qui ne parlent pas assez fort, on ne peut pas les entendre du fond, alors du coup, on décroche du cours."

Toutes ses hypothèses ont été reportées au tableau (j’avais remplacé Adeline afin qu’elle puisse aller prendre son cours) comme autant de dérogations possibles au schéma que nous avions tracé.

Il ne nous restait plus qu’à tenter d’établir les principes (ces fameux principes auxquels je souhaitais aboutir) nécessaires au bon fonctionnement de la communication dans la classe : une sorte de "règle du jeu" à respecter si nous souhaitions bien nous "entendre" et bien nous "comprendre". En tête de liste est bien sûr venue l’écoute attentive de la parole de l’autre avant d’émettre son propre point de vue, ou même avant de poser des questions sur ce qui est en train de se dire. Cette réflexion nous a conduit à la nécessité de lever la main, et cela pour plusieurs raisons. Tout d’abord, la main levée indique que l’on a quelque chose à dire sans interrompre la parole de l’autre. Ensuite, elle permet, dans le cas où plusieurs personnes désirent s’exprimer, d’établir un ordre dans la prise de parole. Enfin, elle donne l’opportunité aux plus timides de s’exprimer, en effet, ils n’ont plus à batailler pour se faire entendre et pour oser couvrir "la voix du plus fort", la voix de ceux qui sont naturellement plus à l’aise à l’oral.

J’ai été plutôt satisfaite du déroulement de cette séance et de ce qui a pu en découler au niveau du comportement des élèves. Même si, aujourd’hui encore, il arrive trop souvent à certains de se laisser aller à leurs mauvais travers, je sais désormais que je peux m’adresser à eux en faisant références aux principes que nous avons élaborés "ensemble" lors de cette séance particulière. De plus, depuis le travail de groupe qui avait abouti à la représentation d’extraits de scènes par les élèves, je trouve que tous s’écoutent mieux, et même plus, il me semble qu’ils peuvent prendre parfois un grand plaisir à s’écouter les uns les autres.  

 C - Compte-rendus de lectures oraux et exposés : "une affaire qui marche"

Les courts extraits de scènes proposés par les différents groupes avaient amené, par le jeu, un élément nouveau dans les relations au sein de la classe ; en effet, je n’étais plus la seule à m’exposer à tous les regards, eux-aussi pouvaient être amenés à produire le spectacle. Nous avions poussé le bureau (sacrilège suprême !) et je m’étais assise à une table parmi les spectateurs. A ma grande stupéfaction, car je ne m’y attendais absolument pas, chaque mini-représentation a été accueillie par de chaleureux applaudissements. J’étais heureuse de voir que le travail de chaque groupe était si bien récompensé. J’ai également pensé que ces applaudissements, inégalement fournis selon que la représentation était jugée plus ou moins bien réussie, faisaient partie de l’évaluation collective du travail des élèves.

Je n’ai pourtant émis aucune remarque ce jour-là au sujet de ces applaudissements. Pourtant, à compter de cette séance, ils sont devenus une sorte de tradition. En effet, à présent, à l’issue de chaque prestation orale (compte-rendu de lecture ou exposé) d’un ou de plusieurs élèves, fusent des applaudissements, cette fois encore mesurés ou enthousiastes selon le degré d’appréciation des élèves. Ce jugement spontané est très intéressant pour mesurer l’efficacité de la réception dans la classe.

Concernant les compte-rendus de lecture, depuis le début de l’année, je peux constater que tous les mercredis matins les élèves se sont montrés très consciencieusement attentifs : il ont en effet des objectifs multiples…

Écouter une histoire racontée par "un des leurs"

Évaluer sa prestation pour ensuite pouvoir rédiger leur appréciation

Guetter le moment où ils vont pouvoir applaudir

Il en a été de même avec les exposés autour du Romantisme. Cette fois les élèves devaient :

Écouter et prendre des notes (ils étaient aidés par le tableau que chaque groupe a su bien utiliser)

Prendre connaissance des documents (sonores, iconographiques…) qui leur sont diffusés

…. et bien sûr…

Guetter le moment où ils pourront applaudir

A l’issue de certaines présentations, c’est généralement le cas à la fin des compte-rendus de lecture, les élèves posent également des questions (ce moment de l’exposé se situe avant les applaudissements) pour demander des éclaircissements sur quelques points précis :

_ "Que signifie tel mot ?

_ "Est-ce que tu as vu le film qu’ils ont tiré de ce livre ? Qu’est-ce que tu en as pensé ?

_"C’est une histoire vraie ?

_ "Est-ce que tu as trouvé ce livre difficile à lire ?

_ "D’après toi, est-ce que ce personnage aurait dû agir de cette façon ?

… et bien entendu, est rituellement posée la question fatidique :

_ "Et à ton avis, c’est quoi le message de ce livre."

Les questions me surprennent parfois mais elles semblent rarement surprendre les personnes intéressées qui répondent souvent fort judicieusement.

Les questions de vocabulaire sont invariablement des questions-pièges qui permettent alors d’éclairer à la fois celui qui la pose et celui qui la reçoit. En effet, les élèves emploient souvent dans ce genre d’exposé formalisé à l’oral, des mots qu’ils ont recopiés en se documentant et qui ne leur sont pas familiers. Eux ont compris le sens global de l’information qu’ils ont lue dans un livre et ne se sont pas forcément interrogés sur le sens des mots qui leur échappaient. Ces mots ne les avaient pas gênés à la lecture, mais ils entravaient à présent l’écoute des autres élèves.

Ce phénomène est très intéressant et peut permettre aux élèves de travailler le "naturel" de leurs exposés oraux. En effet, quand ils sont mis en position d’expliquer les informations qu’ils ont trouvées, ils franchissent le stade de la simple lecture. Cela leur permet alors davantage de s’approprier et d’intégrer ces informations. Lorsque les élèves ne posent pas de questions, j’en ai alors toujours une en réserve qui permet un peu plus à l’élève de se détacher de ses notes et d’improviser la forme de sa réponse, souvent en collaboration avec l’ensemble de la classe.

Néanmoins, tous les élèves n’en sont pas au même point de la maîtrise de l’oral, et j’essaie de ne pas mettre inutilement en difficulté un élève qui a déjà réalisé une prouesse en venant s’exprimer et s’exposer pendant plusieurs minutes devant toute la classe. Il est d’ailleurs surprenant de constater que ce ne sont pas toujours les plus à l’aise dans les échanges interpersonnels au sein de la classe qui sont ensuite les plus assurés lorsqu’ils se retrouvent seuls face aux 34 autres. Il semble que dans la première situation, le sentiment de parler au milieu des autres est très rassurant, ne serait-ce que physiquement.

Ainsi, lorsque Rudy qui, par ailleurs, participe activement dans chaque séance, est venu présenter son livre à la classe, il s’est trouvé confronté à un terrible problème : que faire de ses mains ? Cette simple (mais non moins essentielle) question l’a énormément tourmenté durant son exposé et nous l’avons vu physiquement encombré de son corps. Cela a malheureusement joué sur la qualité de son exposé qui a grandement souffert d’un manque de clarté. Il fut d’ailleurs peu applaudi ce jour-là. Pourtant, c’est Rudy qui était partiellement (comme je l’ai dit plus haut) à l’origine de ces exposés oraux et il avait très tôt décidé de présenter un livre ambitieux : Les Identités meurtrières d’Amin Maalouf. Quoi qu’il en soit ce semi-échec lui aura appris énormément sur les difficultés que l’on peut rencontrer à l’oral, difficultés auxquelles il n’aurait jamais pu se préparer s’il ne les avait une fois expérimentées.

Revenons un instant, pour finir, sur le travail de groupes comme élément essentiel au sein des différentes modalités d’apprentissage et comme outil privilégié pour faciliter la communication des élèves dans une démarche de construction des savoirs et savoir-faire.

 D - Le travail de groupes : le lieu d’un échange fondateur

Les atouts d’un travail de ce type ont déjà été évoqués plus haut ( II. 3) )dans le récit d’un extrait de séquence sur le théâtre. J’ai plusieurs fois au cours de l’année renouvelé l’expérience de restreindre les échanges [inter-élèves] dans le cadre d’un groupe de 3 ou 4 élève, dans le but de donner à tous les élèves l’occasion de multiplier et d’approfondir ces échanges durant la séance.

Ainsi, nous avons travaillé dernièrement sur la méthode de la dissertation du bac de français et plus particulièrement sur la méthode de rédaction de l’introduction. Suite à la correction d’une première ébauche individuelle, les élèves se sont retrouvés en groupe afin de comparer leurs productions respectives et de réfléchir ensemble à une meilleure formulation de cette introduction. Cette séance de travail de groupes a eu lieu après que nous ayons rappelé tous ensemble au tableau les critères de rédaction d’une telle introduction.

Les élèves ont plusieurs tâches à réaliser au sein de leur groupe : ils doivent tout d’abord se mettre d’accord sur le plan qu’ils vont choisir de suivre dans le développement, afin de pouvoir annoncer ce plan à la fin de leur introduction ; ils doivent ensuite tenter de formuler une problématique relative à ce plan qu’ils viennent de déterminer ; ils doivent enfin rédiger l’introduction en suivant les étapes imposées rappelées au tableau.

Le premier point a déjà été travaillé en module : nous avions alors ébauché plusieurs thèses possibles après avoir analysé les termes du sujet. Toutefois, certains élèves n’arrivent pas encore à bien distinguer ce que sont : thèse, antithèse, arguments, et exemples. J’ai d’ailleurs pu écrire dans la marge de plusieurs des copies que je viens de leur rendre "Ceci ne correspond pas à la thèse mais ressemble plutôt à un argument". Comme tous n’en sont pas au même niveau d’assimilation de ces termes, ils peuvent déjà formuler ce qu’ils savent respectivement. Les élèves m’appellent pour que je confirme leurs explications. Ils doivent en outre se mettre d’accord sur l’ordre qu’ils décideront de suivre dans l’exposé des différentes thèses.

Le second point suscite encore plus d’interrogations collectives.

_ "Mais qu’est-ce que c’est au juste qu’une problématique ???"

Les élèves ont alors trop souvent tendance à faire appel à moi pour me poser frontalement la question avant même de considérer les remarques que j’ai déjà glissées dans leurs copies, et surtout avant de se demander si l’un des membres du groupe n’aurait pas une réponse à apporter. Je tente de les renvoyer alors à leurs propres réussites à l’intérieur de leurs productions individuelles. Ils se relisent enfin, lisent même les remarques et les conseils au stylo rouge, font circuler leurs feuilles pour tenter d’expliquer aux autres ce qu’ils ont fait, et bien fait ("puisque c’est la prof qui l’a écrit !"). J’aimerais que ce travail de groupe leur donne davantage confiance en eux et les force à mieux prendre conscience de ce qu’ils savent déjà. De plus, je pense que lorsque l’on tente d’expliquer à l’autre ce que l’on a fait, ce que l’on a compris ou ce que l’on veut faire, on renforce sa propre compréhension et on l’affine.

On peut lire sur le même sujet, un article, paru dans le n°113 de Le Français aujourd’hui (n°déjà cité), intitulé "Le travail en groupes en lycée : le rôle des interactions verbales dans l’apprentissage de la lecture méthodique"( Le Français aujourd’hui n°113, mars 1996, cet article "Le travail en groupes au lycée" a été rédigé par 3 professeurs de lycée : Bertrand Daunay, Sébastien Marguet, et Catherine Sauvage.) Cet article formule des idées qui ont été évoquées plus haut. La première phrase de cet article me servira de conclusion pour cette troisième partie. En effet, les 3 auteurs de cet article analysent divers extraits de séances de travail de groupes sur la lecture-méthodique en partant du principe suivant :

"Permettre aux élèves de découvrir ce qui leur est ordinairement présenté, en laissant à leur parole le libre cours nécessaire à son efficacité : telle est la fonction du travail en groupes qui fait des interactions verbales entre pairs le vecteurs de l’apprentissage."

Cet article analyse ensuite de façon très détaillée l’intérêt du travail de groupes pour les élèves.

CONCLUSION

Dans un autre article du même n° de Le Français aujourd’hui, Régine Delamotte-Legrand, universitaire et chercheuse au CNRS, posait la question :

"Une évidence qui ne va pas de soi : faut-il apprendre aux enfants à bien communiquer ?"

Dans son article, elle formule ses critiques et expose : "le danger de naturaliser les pratiques" ; "le danger de normaliser les pratiques" ; et "le danger d’homogénéiser les pratiques". Elle émet donc les plus vives réserves au regard d’un quelconque "apprentissage de la communication".

Je ne conçois certainement pas l’enseignement comme un apprentissage de la communication. Au contraire, je pars de la communication pour tenter de construire l’apprentissage. Les élèves savent communiquer, et je m’appuis sur leurs échanges (avec moi et entre eux) pour mieux les orienter, pour mieux les comprendre et pour saisir plus précisément les problèmes qu’ils peuvent rencontrer. J’invite les élèves à communiquer pour mieux apprendre, je les invite à réfléchir également sur les moyens d’apprendre et de comprendre.

BIBLIOGRAPHIE 

Le Français aujourd’hui n° 113 : "Communication, dialogue et interaction", mars 1996, et notamment les articles de :

- DAUNAY Bertrand, MARGUET Bertrand, et SAUVAGE Catherine : "Le travail en groupes en lycée"

- DELAMOTTE-LEGRAND Régine : "Une évidence qui ne va pas de soi : faut-il apprendre aux enfants à bien communiquer ?"

- NONNON Elizabeth : "Interactions et apprentissages"

LASSALLE Jacques, rapport de son intervention intitulée "Le point de vue d’un homme de théâtre", parue dans Perspectives actuelles pour l’enseignement du français, actes d’un séminaire qui s’est tenu à Paris au lycée Louis-Le-Grand les 23, 24 et 25 octobre 2000, publiés en 2001 par la direction de l’enseignement scolaire en collaboration avec le CRDP de Versailles dans la collection Programme national de pilotage.

MONTMOLLIN Germaine, article paru dans un ouvrage édité sous la direction de NOIZET, BELANGER et BRESSON La Communication, Paris, puf, collection Psychologie d’aujourd’hui, 1982.

PIAGET Jean, Mes Idées, propos recueillis par Richard I. EVANS, traduction française parue à Paris aux éditions Delanoël / Gonthier, en 1977.

Programme de la classe de seconde générale et technologique, applicable à la rentrée 2001, et notamment un extrait de II. 1. Les perspectives d’études, programme consultable sur le site eduscol de l’Education nationale.


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