Nathalie Leclerc, 2002

Le conte comme support à la production d’écrits


Niveau : École élémentaire (CE1)

Mots clés : Conte, Interactions lecture-écriture, Production de textes


Introduction

I - Pourquoi choisir le conte comme support à la production d’écrits ?

II - Le projet d’écriture

A - Les différentes étapes de la séquence

B - Mise en place du projet

C - Déroulement du projet

III - La réalisation du projet

A - Séance 1 : activités d’écriture autour du conte (situation initiale)

B - Séance 2 : écriture partielle / insérer un épisode

C - Séance 3 : le puzzle d’écriture

D - Séance 4 : phase de relecture en vue de la réécriture

E - Séance 5 : la réécriture

F - Séance 6 : la création d’un conte collectif

Conclusion

Bibliographie


Introduction

Au cours de mon premier stage de pratique accompagnée, j’ai eu l’occasion de mener plusieurs séances sur la lecture et l’écriture de contes dans une classe de CM2. Forte de cette première expérience, riche d’enseignement, sur le terrain et ayant constaté la grande motivation des enfants pour les contes, même si, en quinze jours, il m’a été impossible de mener ma séquence comme je l’aurais souhaité, j’ai eu envie de poursuivre mon travail sur ce genre littéraire pendant mon stage en responsabilité en Toute Petite Section, mais aussi durant mes ateliers professionnels en CE !       1. J’ai pu ainsi balayer les trois cycles et voir que le conte suscite autant l’intérêt des enfants de maternelle que celui des élèves de cycle 3. Est-ce un hasard ? Difficile d’y croire !

On lit, dans les écrits de Platon, que les vieilles femmes étaient chargées de raconter aux enfants des histoires symboliques. Déjà, à cette époque, les contes de fées étaient en relation avec l’éducation des enfants. C’était une manière de nourrir leur imaginaire et un moyen ludique de le moraliser.

À travers ce qu’écrit Michel Cosem, dans l’introduction de Contes étrangers et merveilleux, on comprend mieux les raisons de l’engouement des jeunes, et des moins jeunes, pour le conte : " Notre monde évolue, les veillées n’existent plus mais l’imaginaire, lui, n’est pas mort. L’intérêt pour le conte, qui se manifeste très largement en cette fin de XXe siècle, est là pour nous signaler que le merveilleux est toujours nécessaire à l’Homme et c’est par le merveilleux que l’enfant entre dans la vie et dans sa communauté ; c’est par le conte et les légendes qu’il se saisit d’une grande partie du vécu de son groupe social et que se développe, chez lui, un sentiment d’appartenance né du plaisir de découvrir, de rêver, de dire et d’écouter, de toucher les êtres et les choses d’une manière différente. Le conte et la légende sont là comme des révélateurs. "

Le conte fait partie de notre patrimoine. Il est un élément indispensable au développement psychologique et affectif de l’enfant. Dans un conte, il se passe toujours des événements fantastiques qui permettent d’échapper à la réalité et d’enrichir l’imaginaire. L’enfant peut s’identifier au personnage du conte. Il affermit ainsi sa personnalité. Le conte a, par ailleurs, pour vertu, de donner aux enfants le sens de la temporalité, de la succession des événements et aussi la notion de conséquences, de causes, d’effets...C’est un support privilégié d’apprentissage de la langue, orale ou écrite.

Comment susciter le plaisir de lire et d’écrire en utilisant le conte ? Voici la question à laquelle j’ai essayé de répondre pendant un atelier professionnel effectué dans une classe de C.E.1, à Clichy-sous-Bois. J’ai privilégié une entrée par la lecture-plaisir dans l’univers du conte afin de garder intactes ces notions de désir de lecture et désir d’écriture, tout en renouant avec la fonction première du conte : la communication. L’objectif de ce projet était l’écriture intégrale d’un conte par les élèves, favorisée par un puzzle d’écriture. Le but de ce travail consistait à créer un recueil de contes pour la classe. Pour débuter l’apprentissage, l’enfant devait écrire une situation initiale de conte, puis inventer un nouvel épisode qui s’insérait dans un conte. Cette tâche d’écriture, limitée et assumée par chaque élève de la classe, permet l’ouverture de " chantiers " communs à tous, ce qui rend possible une progression des acquisitions des compétences d’expression écrite, l’évaluation et l’amélioration en commun des textes produits, ainsi que l’interaction des élèves. Josette Jolibert, dans Former des enfants producteurs de textes (p. 33), définit le terme de chantier comme suit : un chantier est " un module d’apprentissage (...) Chaque chantier est centré sur un type de texte (...) Un chantier engage la totalité d’une classe dans un projet d’apprentissage. Il vise à créer la plus grande individualisation possible de la construction des compétences en sollicitant les acquis et l’esprit de recherche de tous. "

L’écriture d’épisodes à insérer dans une suite est relayée par des situations inductrices d’écrits, progressivement plus ouvertes, plus complexes aussi, telles que le jeu du puzzle d’écriture.

 

I - Pourquoi choisir le conte comme support à la production d’écrits ?

A - Le conte favorise l’accès à l’imaginaire

Le conte permet l’enrichissement de l’imaginaire de l’enfant. Dans ce type de récit, tout est possible : la présence d’un objet magique, d’une fée permet de dénouer des situations, de donner vie à des animaux imaginaires, tout en gardant une logique. Le conte se garde d’un merveilleux absurde. Il exerce une certaine " magie " sur les enfants et c’est à ce titre qu’il convient de les exploiter, au service de l’apprentissage de la langue et du plaisir de lire.

Bruno Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, nous explique que, pour qu’une histoire accroche vraiment l’attention de l’enfant, il faut qu’elle le divertisse et qu’elle éveille sa curiosité. Mais, pour enrichir sa vie, il faut, en outre, qu’elle stimule son imagination, qu’elle l’aide à développer son intelligence et à voir clair dans ses émotions, qu’elle lui fasse prendre conscience de ses difficultés, tout en suggérant des solutions aux problèmes qui le troublent.

Le conte ouvre de nouvelles dimensions à l’imagination de l’enfant que celui-ci serait incapable de découvrir seul. C’est en lisant, ou en écoutant, des récits tels que les contes, en recevant, de ce fait, une quantité infinie d’informations et d’images (d’une autre nature que celles qu’ils reçoivent de la télévision), que se constitue l’imagination. D’où la nécessité d’une longue imprégnation.

Selon Bettelheim, le conte merveilleux apporte un enseignement utile sur la réalité psychique : il est une réponse imaginaire à un conflit réel. L’enfant est un être en construction, qui a besoin de réponses à ses questions et à ses doutes. Le conte met en scène des personnages, nettement dessinés et correspondant à un type, et des situations auxquels l’enfant peut facilement s’identifier. Les contes ont pour caractéristique de poser les problèmes existentiels en termes brefs et précis. L’enfant peut ainsi affronter ces difficultés dans leurs formes épurées et essentielles. Le conte simplifie toutes le situations et les personnages sont nettement caricaturés. L’enfant comprend ainsi facilement leurs différences. Il aime les contes car ils témoignent que tout problème est susceptible de trouver sa solution. la Belle au Bois Dormant, par exemple, lui apprendra qu’aucune situation n’est jamais figée puisque, après avoir dormi cent ans, l’héroïne est réveillée par l’amour du prince ; que l’apparence extérieure n’est pas très importante puisque l’amour de la Belle peut transformer la Bête en prince charmant. Dans le petit Poucet, il existe un chemin pour sortir de la forêt quand on est perdu. L’histoire du vilain petit canard prouve que la différence n’est pas forcément un handicap... C’est ainsi que l’enfant apprend qu’il possède, lui aussi, beaucoup de pouvoirs, qu’il peut comprendre ce qui se passe en lui, et qu’il est capable de répondre aux questions qu’il se pose. Comme il se termine toujours bien, le conte rassure, contribue à l’épanouissement de l’enfant et révèle des vérités essentielles sur la nature humaine et sur lui-même.

 

B - Le conte,  facteur de développement psycho-affectif

Le conte interpelle le jeune enfant car il répond à ses problèmes profonds, selon un mode d’expression symbolique, approprié au fonctionnement d’un enfant de cet âge. Freud disait que le conte abordait des problèmes humains universels. Selon Jeanne Michel, dans son ouvrage L’imaginaire de l’enfant, les contes (p. 78), " l’enfant trouve écho dans les contes, quelle que soit l’invraisemblance des situations, l’écho de sa propre affectivité, de ses désirs, de ses élans. " L’enfant peut s’identifier aux personnages des contes.

Dans l’imaginaire, l’enfant donne vie à sa réalité psychique. Dans l’imaginaire, l’enfant est créateur. Un conte lui parlera, fera référence à une réalité qui lui est propre. Le conte l’aidera à créer, et donc à trouver des réponses à ses questions. Le poète Schiller écrit d’ailleurs : " Je trouvais plus de sens profond dans les contes de fées que l’on me racontait dans mon enfance que dans les vérités enseignées par la vie. " L’enfant se construit ainsi sa propre réalité. L’imaginaire est un moyen d’investigation de la réalité, il s’en nourrit et la reconstruit sans cesse en l’enrichissant. Le conte, au-delà de l’enrichissement de l’imaginaire qu’il suscite, est nécessaire, voire indispensable à l’équilibre des enfants. Il peut permettre une mise en lumière de situations affectives, en aidant l’enfant à y voir plus clair au sein d’une éventuelle problématique. Chaque enfant peut retrouver, dans un conte, une situation préoccupante, repérer un personnage touchant de près son univers personnel, et cheminer progressivement vers une résolution de conflits ou un apaisement d’angoisse.

 

C - Le conte, facteur de socialisation

Le conte est, par nature, un événement social, convivial. On n’entre pas au pays des fées comme dans un moulin ! Le conte exige un certain recueillement, un moment ritualisé, une ambiance privilégiée.

La pratique du conte, dans une classe, a deux intérêts : c’est le moment privilégié pour le rêve et l’imaginaire, mais également un moment communautaire permettant de distraire et rassembler. La réunion de ces deux traits en font une séquence précieuse et irremplaçable.

Le conte favorise la socialisation, le calme et l’écoute. De plus, le plaisir partagé crée une référence commune à tous. L’élève doit compter avec le groupe et sur le groupe pour constituer son répertoire comme pour le communiquer. La présence et les réactions immédiates des autres sont nécessaires à l’apprentissage. La pratique orale du conte requiert le développement d’attitudes et de comportements sociaux qui sont indispensables pour dire comme pour écouter. Il s’agit d’apprendre à respecter la parole de l’autre. De la sorte, l’élève s’initie aux règles de la civilité, faites de prises de paroles alternant avec des moments d’écoute.

 

D - Le conte a une fonction structurante

Le conte fournit une structure de récit long. Par imprégnation, l’enfant prend, petit à petit, conscience de ce schéma. Il se construit un référent. Il peut alors anticiper, faire des hypothèses, les vérifier. Il met en place toute une gymnastique intellectuelle qu’il pourra transférer dans l’acte de lecture ou de production d’écrits. L’enfant qui écoute est dans l’obligation de respecter un cadre, s’il veut trouver du sens. Il doit repérer (et là, le rôle de l’enseignant est primordial pour aider l’enfant à acquérir cette compétence) les indices essentiels, faire une sélection, les comparer à des connaissances antérieures.

Le conteur s’arrête... Que va-t-il se passer ?

Toutes sortes d’hypothèses peuvent être élaborées. Il y aura discussions et analyses afin d’écarter les suggestions improbables et préciser plus finement celles qui sont recevables. Tout cela permettra à l’enfant de verbaliser ses représentations mentales.

La structure du conte est rigoureuse, elle donne un cadre qui canalise la réflexion des enfants en les obligeant à garder une logique. L’enfant se constitue ainsi une boîte à outils de lecteur et de scripteur qu’il s’appropriera au fur et à mesure de ses productions. C’est, je pense, à l’intérieur de ce cadre connu et sécurisant que l’enfant pourra exprimer le plus librement ses idées. À partir de ce support, il trouvera l’aide nécessaire pour entrer dans la création.

 

II - Le projet d’écriture

A - Les différentes étapes de la séquence

Pour amener les élèves à la création de contes, il a fallu passer par plusieurs étapes :

- mettre en place le projet ;

- s’imprégner de contes par l’écoute ;

- partir de l’étude d’un conte précis pour mettre en évidence sa structure ;

- écrire : le " premier jet " ;

- relire et corriger ;

- réécrire ;

- mettre en avant la communication et la socialisation des contes sous la forme d’un recueil.

Les séances, que j’ai mises en place, ont pour objectif premier de rendre l’élève capable de rédiger un récit en respectant la logique interne. Il fallait donc lui donner des structures narratives, facilement repérables et assimilables, qui puissent être réinvesties.

En effet, comme le mentionne Eveline Charmeux (L’écriture à l’école, p. 41) : " (...) la facilité ne peut exister que si le fonctionnement de l’outil est suffisamment familier pour devenir objet de jeu et champ de création (...). N’est-il pas beaucoup plus sûr d’entrer dans l’activité d’écriture par les chemins où elle est, en quelque sorte, soutenue par des règles établies sur lesquelles on peut s’appuyer et qui sécurisent ? "

Pour atteindre l’objectif que je me suis fixé, j’ai ainsi décidé de travailler à partir d’une démarche pédagogique souple, construite autour des trois axes suivants :

1°) L’imprégnation

L’objectif principal de cette activité est de faire entrer les élèves dans l’univers du conte, par l’écoute régulière, afin d’enrichir leur imagination et développer leur créativité. Cette imprégnation permet également d’amener, peu à peu, à une analyse approfondie de la structure des contes et de leur fonctionnement. C’est en lisant ou en écoutant des contes et en recevant, de ce fait, une quantité d’images et d’informations, que se constitue l’imaginaire. Il s’agit de lire pour mieux écrire. À travers les textes lus, l’enfant s’approprie des structures propres à des types d’écrits. Ce sont ces acquis qu’il réinvestit ensuite dans la production.

La production de textes associe donc lecture et écriture dans un va-et-vient propre à aider la rédaction et à renforcer la compréhension des textes lus.

2°) L’analyse

Pour que les élèves puissent passer à la phase de production, il paraît judicieux de revoir, avec eux, la structure générale du récit. À partir de la lecture d’un conte, nous avons distingué trois éléments :

- la situation initiale : présentation des lieux, des personnes, du cadre de l’action ;

- l’action centrale : suite d’événements qui font avancer l’histoire ;

- la situation finale : retour à une situation stable et fin de l’histoire.

Il s’agissait alors d’amener les élèves à prendre conscience du déroulement logique du récit et du rôle des connecteurs dans sa construction.

3°) La création

Les résultats du travail d’imprégnation et d’analyse sont des créations partielles ou intégrales de contes, collectives et individuelles. Les enfants devront mettre en place un canevas narratif grâce à un puzzle d’écriture qui les aidera dans leur rédaction.

Il est important que ces trois axes soient menés en parallèle car ainsi, ces apprentissages se renforcent l’un l’autre dans l’interaction lire-écrire. Comme en témoignent les programmes de l’école primaire (p. 43), " l’apprentissage de la langue (...) s’inscrit, en priorité, dans une interaction constante entre parler, écouter, lire et écrire. (...) Progressivement, l’enfant entrera, de plain-pied, dans les deux systèmes, comprendra les règles qui s’imposent à la langue orale et à la langue écrite, s’appropriera leurs codes respectifs. "

 

B - Mise en place du projet

Écrire est une activité complexe, c’est pourquoi il est nécessaire de proposer, à l’enfant, des situations d’écriture motivantes. C’est dans cette optique que j’ai choisi de travailler sur le projet de produire un recueil de contes. En effet, cela donne aux textes produits leur prolongement naturel, à savoir la communication. Un tel avenir de l’écrit produit, déterminé dans le projet d’écriture, assure à l’apprenti écrivain une récompense de son effort, une valorisation de ses textes et un encouragement à écrire. Car, comme le soulignent Carole Tisset et Renée Léon dans Enseigner le français à l’école, " un projet donne à la production d’écrits sa légitimité, implique davantage les enfants et impulse une dynamique. "

La tâche d’écriture, proposée aux élèves, s’inscrit dans une démarche de projet. C’est la finalisation de l’activité qui établit le statut du travail sur le texte, en réponse aux questions élémentaires que se pose l’enfant : " J’écris quoi ? Pourquoi ? Pour qui ? Comment ? "

Avant d’aborder le travail sur le conte proprement dit, j’ai donc présenté le projet aux élèves : " Il s’agit de parvenir à l’élaboration d’un recueil de contes, qui sera placé dans la bibliothèque de la classe et, par conséquent, lu par les autres enfants. "

Cette perspective a suscité un vif enthousiasme chez les enfants. Il y avait là, pour eux, une véritable motivation. Grâce au projet d’écriture, l’élève n’exécute plus passivement, il sait pourquoi il écrit. En effet, l’enfant est alors capable, avant d’écrire, d’identifier les paramètres de la situation écrite. Il n’était pas simplement question d’écrire un conte pour le plaisir d’en écrire un mais il y avait un but : les contes pourraient être vus par de nombreux lecteurs. Les élèves se trouvaient ainsi dans une véritable situation de communication. L’écrit devient alors une activité porteuse de sens.

 

C - Déroulement du projet

Toujours dans un souci de lier lecture et écriture, le projet débute par la lecture de textes ; ce qui permet un travail préliminaire à l’écriture.

                séance 1 : activités d’écriture autour du conte (situation initiale).

                séance 2 : écriture partielle : insérer un épisode.

                séance 3 : le puzzle d’écriture (appropriation de la règle du jeu et premier jet.

                séance 4 : lecture magistrale des productions et discussions sur les manques, puis seconde version.

                séance 5 : correction et réécriture.

                séance 6 : socialisation des contes.

 

III - La réalisation du projet

A - Séance 1 : activités d’écriture autour du conte (situation initiale)

L’écoute d’un conte n’est pas suffisante pour que l’enfant acquière les compétences intertextuelles, sémantiques, structurales et syntaxiques nécessaires à l’écriture d’un conte, d’un écrit ou, tout simplement, à sa lecture.

Il faut bien se rendre compte que l’enfant ne crée pas ex-nihilo et que la mise en place d’activités, ayant pour but la reproduction de textes référents, est un moyen d’accéder à leur dépassement, à leur remise en cause et à la création. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi de donner aux enfants quatre débuts de contes, avant de leur en faire produire un à leur tour. Il s’agissait de repérer, par analogie, les éléments constitutifs d’une séquence initiale et d’en découvrir la structure : identifier les formules introductives et les critères constants, à savoir les temps et lieux indéterminés et les personnages imaginaires.

1°) Phase orale : lecture des débuts de contes

Est-ce que ces histoires se déroulent maintenant ?

Les élèves répondent immédiatement qu’elles ont lieu dans le passé car il y a l’utilisation de l’imparfait et des formules : " Il était une fois... " ou " Il y a de longues années... "

Est-ce que ces histoires se produisent dans un endroit précis ?

Les élèves : Non, parce qu’on nous dit : " bien loin d’ici " ou " à l’orée d’une grande forêt " mais on ne sait pas où c’est !

À votre avis, comment peut-on appeler ces histoires ?

Les élèves : On peut dire que ce sont des contes.

Pourquoi ?

Les élèves : Parce que, quand ça commence par " Il était une fois... ", ça veut dire que c’est un conte !

Qu’est-ce qu’un conte ?

Un élève : C’est une histoire qui, des fois, raconte quelque chose qui peut exister ou alors quelque chose qui n’existe pas.

Autre élève : Oui, c’est une histoire imaginaire. On peut inventer des choses !

Quelles choses ?

Les élèves : Par exemple, on peut inventer le personnage d’un chien volant et un chien volant, en vrai, ça n’existe pas !

Et où peut se passer l’histoire ?

Un élève : Ça peut se passer partout. Par exemple, ça peut se passer dans une forêt ou dans un château...

Autre élève : Ah oui ! Ça peut aussi se passer dans une vieille maison...

Quand l’histoire a-t-elle lieu ?

Un élève : Eh bien, on ne sait pas parce qu’on dit : " Il était une fois... "

Autre élève : Oui, c’est vrai, on ne sait pas. Ça peut être n’importe quand !

Est-ce qu’elle a lieu maintenant ?

Les élèves : Non ! C’est dans le passé !

Après cet échange, je me rends compte que les enfants ont déjà de sérieuses connaissances en matière de conte. Les enfants ont bien compris qu’ils pouvaient imaginer des personnages et des lieux. Ils savent que les contes commencent par une formule rituelle telle que : " Il était une fois... ". Ils ont également conscience que les lieux et l’époque sont imprécis.

Après cet entretien, je propose aux élèves l’écriture d’une séquence initiale. Avant de les laisser écrire, je leur demande ce qu’il ne faut pas oublier pour écrire le début d’une histoire. Ils me donnent des éléments que je liste au tableau :

il faut commencer par :       Il était une fois...

                                               Il y avait une fois...

                                               Il y a fort longtemps...

                                               Autrefois...

le personnage peut être :   un animal

                                               un humain

                                               un magicien

                                               une sorcière

                                               une fée

l’action peut se dérouler :  dans une forêt

                                               dans un château

                                               dans une rue

                                               sur une planète

2°) Phase écrite

Ensuite, je demande aux enfants de reformuler la consigne :

Que devez-vous faire ?

Les élèves : " On doit écrire le début d’une histoire avec une formule, un personnage et dire où ça se passe. "

Il s’agissait de repérer, par analogie, les éléments constitutifs d’une séquence initiale et d’en découvrir la structure. Certains enfants ont eu du mal à commencer. Je leur ai donc rappelé qu’ils avaient des débuts de contes à leur disposition et qu’ils avaient le droit de s’en inspirer. Et c’est ce qu’ils ont fait. On peut, en effet, remarquer, notamment dans les textes de Riad et de Kubra, que l’imitation du début du Petit Chaperon rouge a permis la production d’une séquence initiale bien construite et cohérente.

Le petit chaperon jaune.

Il était une fois une petite fille qui s’appelait le petit chaperon jaune car elle était habillée tout en jaune.

Riad

Il était une fois une petite fille si jolie et si gentille que tout le monde l’appelait Belle. Elle habitait dans une belle maison.

Kubra

Ces élèves ont transformé le début d’un conte en changeant le personnage, tout en conservant la trame du conte d’origine. Ce procédé laisse libre cours à l’imagination créatrice et le travail d’écriture s’appuie sur les données structurelles du conte référent. L’apprenti écrivain en reçoit donc une aide appréciable.

D’autres enfants se sont inspirés de textes connus, tels la Belle au Bois Dormant ou encore Malika, la petite indienne. L’élève lit des textes pour écrire. À travers ces textes lus, il s’approprie des structures propres à des types d’écrits. Ce sont ces acquis qu’il réinvestit ensuite dans la production.

Il était une fois un roi et une reine qui avaient fait un bébé dans le château. Ils l’appelaient la Belle au Bois Dormant.

Syriem

Il était une fois une petite fille qui s’appelait Malika. C’était une petite indienne. Son père s’appelait Aigle Royal. C’était le chef de la tribu. Depuis que sa mère était morte, Malika et son père ne se quittaient plus.

Yahia

Yahia répond tout à fait à la consigne et produit une situation initiale avec les caractéristiques propres au récit.

En revanche, d’autres élèves ne parviennent pas à dissocier les différents moments du récit et les écrits produits ne répondent pas à la consigne, à savoir : " Je ne raconte pas une histoire complète ; en lisant ce que j’ai écrit, on doit attendre la suite. "

Il était une fois un paquebot très long. Mais un jour, droit devant, il y avait un iceberg. Il arracha le paquebot Titanic qui coula.

Bilad

Bilad ne produit pas un état initial mais un scénario où se dessine déjà toute l’histoire. Nous avons, en effet, une suite d’actions. Bilad éprouve des difficultés à n’écrire que ce qui est demandé, alors qu’il imagine déjà la suite des événements qu’il connaît puisqu’il s’inspire d’un film qu’il a vu en entier. Il a du mal à se détacher de ce qu’il connaît. De plus, il est difficile, pour un enfant, de hiérarchiser les moments du récit lorsqu’il est lancé dans l’écriture qui suit le fil de ses pensées.

À la fin de la séance, tous les enfants ont produit un écrit en répondant, plus ou moins, à la consigne de départ. Une relecture collective a permis de souligner les imperfections de certaines productions en pointant notamment les textes qui ne correspondaient pas à une situation initiale et en expliquant pourquoi : il ne fallait pas dévoiler tous les éléments de l’histoire, mais écrire un début qui donne envie de connaître la suite. Enfin, pour les élèves en réelle difficulté face à l’écrit, j’ai dû recourir à la dictée à l’adulte. Ces enfants ont souvent l’imagination et les idées nécessaires mais le passage à l’écrit constitue un frein au travail de création.

À l’issue, le bilan est positif en ce sens que chacun a fait l’expérience de l’écriture, chacun s’est exposé à elle et en a tiré un rapport nouveau.

 

B - Séance 2 : écriture partielle / insérer un épisode

Il s’agit de permettre aux enfants d’inventer un épisode, tout en respectant la logique du récit du conte. Ce travail amène l’enfant à comprendre l’importance de la logique interne du conte.

1°) Phase orale

Un texte incomplet, Le loup, la chèvre, le renard et l’abeille (tiré de Marie-Louise Tenèze, Le conte populaire français), est distribué aux élèves. Le travail débute par une lecture individuelle et silencieuse. Puis, je demande aux enfants combien il y a de personnages dans l’histoire. Il me répondent qu’il y en a quatre : le loup, la chèvre, le renard et l’abeille. Je propose alors un jeu de rôles. Quatre enfants se portent volontaires pour jouer les personnages. La lecture s’achève et la réaction de l’abeille est immédiate : " Maîtresse, il y a un problème : il manque quelque chose dans l’histoire. Je n’ai pas parlé ! " Un autre élève me fait remarquer que, " à un moment donné, l’histoire est interrompue car il y a trois petits points entre parenthèses ". Nous expliquons ensuite le dénouement :

Que se passe-t-il à la fin de l’histoire ?

Un élève : Le loup dit merci à l’abeille.

Pourquoi lui dit-il merci ?

Un élève : Parce qu’elle lui a rendu un service.

Ah oui, et lequel, à votre avis ?

Un élève : Elle a aidé le loup à faire sortir la chèvre de sa cabane, alors il lui a dit merci.

D’accord. Alors qu’est-ce que je vais vous demander de faire, maintenant ?

Un élève : On doit écrire ce que fait l’abeille.

Autre élève : Il faut inventer une histoire où l’abeille puisse parler !

Autre élève : Mais il faut aussi que l’abeille fasse quelque chose pour aider le loup !

2°) Phase écrite

J’écris alors la consigne suivante au tableau : " Il faut inventer, puis écrire, ce que dit et ce que fait l’abeille pour aider le loup. " Encore une fois, l’échange oral avec les élèves, après la lecture du texte, m’a prouvé qu’ils étaient tout à fait conscients de la structure interne du récit.

Voici quelques unes des productions :

L’abeille rentre par la fenêtre dans la cabane. Elle pique la chèvre sur le dos. La chèvre sort de la cabane en criant et en courant. L’abeille est très méchante. Le loup la remercie.

Sonia

L’abeille entre dans la cabane par un petit trou. Elle pique deux fois la chèvre dans le dos. La chèvre a du mal et elle part en courant. Le loup remercie l’abeille et rentre dans sa cabane.

Wesley

L’abeille pique la chèvre sept fois et elle se sauve en courant.

Suleyman

L’abeille entre dans la cabane et pique la chèvre. La chèvre s’enfuit en courant.

Mélina

Suleyman et Sonia sont dans le scénario. Ils ne répondent pas à la consigne. Ils ne se servent pas de la structure répétitive du conte pour écrire l’épisode manquant.

– Madame l’abeille, je voudrais que vous m’aidiez à piquer le dos de la chèvre.

La chèvre répondit :

– Bien sûr, mais d’abord, il faut me donner du miel.

Le loup lui donna le miel. Ensuite, l’abeille entra dans la cabane par un petit trou. Elle piqua la chèvre plusieurs fois. La chèvre avait tellement mal qu’elle se sauva.

Siryem

L’abeille s’approcha donc de la cabane du loup et, à son tour, demanda :

– Qui est là ?

La petite voix répondit encore :

– C’est moi ! Ma couette relevée, ma corne sur ma tête, mon petit couteau pointu. Si tu entres, je t’éventre !

Alors l’abeille entra par un petit trou et piqua la chèvre. La chèvre s’enfuit de la cabane du loup.

Kubra

3°) Analyse

En lisant ces écrits, je me suis rendue compte que nombre d’enfants utilisaient le présent de narration pour raconter l’épisode de l’abeille. Peut-être n’est-ce pas facile, pour eux, de s’impliquer dans un récit si peu ouvert car, avouons-le, le récit en question manque d’intérêt et n’est pas propice à susciter l’imagination. En fait, les enfants ont tous donné la même solution au problème, à savoir : l’abeille piqua la chèvre pour la faire sortir.

Kubra et Syriem se sont plus investies dans l’activité proposée. Kubra a repris la structure répétitive du conte. Par conséquent, elle utilise correctement les temps de narration, qu’elle distingue bien du discours direct : elle est entrée dans l’art du conteur. Syriem, quant à elle, débute son épisode par la requête du loup et enchaîne sur la réponse de l’abeille. Ensuite, elle raconte l’action de l’abeille, qui apporte la solution au problème du loup.

Voyant que je commençais à bloquer certains élèves par des exercices d’écriture trop dirigés, j’ai cherché un moyen de les amener à écrire plus librement, tout en les aidant. J’ai donc choisi de mettre en place un puzzle d’écriture, car faire écrire une histoire aux enfants peut se révéler être un exercice amusant et enthousiasmant ou, tout au contraire, une tâche longue et laborieuse. Pour éviter cela, il faut mettre au point une organisation rigoureuse et proposer un point de départ motivant et fédérateur.

 

C - Séance 3 : le puzzle d’écriture

Ce jeu est constitué de sept familles :

- les personnages ;

- les lieux ;

- les intrigues (ou actions) ;

- les objets ;

- les moments ;

- les rebondissements (ou nouvelles actions) ;

- les fins d’histoires.

Ce jeu se joue par groupe de deux. Chaque équipe possède les tableaux des familles et un dé. Chaque tableau comporte six éléments numérotés.

À partir de ce jeu, les élèves inventent des histoires, tant à l’oral qu’à l’écrit. Ce jeu est, non seulement un support pour le développement, mais aussi un outil pour compléter les démarches d’écriture antérieures et pour valider les réinvestissements des acquisitions réalisées.

Exploiter le goût de l’enfant pour inventer un conte, ou une histoire, et l’aider à écrire à son tour par l’intermédiaire d’un jeu est décisif dans le rapport qu’il construit avec la langue écrite. On prend ainsi en compte son goût pour l’insolite, le merveilleux et on lui permet de réinvestir la culture qu’il a acquise à l’écoute des contes.

Les objectifs sont de favoriser l’expression écrite et donner aux élèves les moyens d’écrire plus et mieux, en visant une cohérence de récit.

1°) Phase orale

La règle du jeu est lue et expliquée.

Comment jouer ? Le premier joueur lance le dé et colorie le numéro correspondant dans la première famille. Le second joueur fait de même pour la seconde famille, et ainsi de suite jusqu’à ce que chaque tableau possède une case coloriée. Lorsque l’équipe possède un élément dans chaque famille, elle prend une feuille et imagine, puis écrit une histoire.

Pour une meilleure compréhension, je décide de donner l’exemple en racontant une histoire à partir du jeu.

2°) Phase écrite

Il s’agit d’écrire un conte, en suivant le canevas narratif imposé par le jeu. Les règles peuvent apparaître très contraignantes. C’est une première étape, plus sécurisante pour les enfants. Par la suite, on pourra inventer de nouvelles règles.

L’aspect ludique enthousiasme les enfants qui s’empressent de lancer le dé, à tour de rôle, pour remplir le tableau des sept familles. Certains commentaires fusent entre les groupes :

– Oh ! Je suis tombé sur le mariage. Mon histoire doit se terminer par un mariage !

– Moi aussi ! Mais, moi, c’est un chien qui doit se marier !

– En plus, ça doit se passer sur une planète !

– Nous, ça se passe dans un château !

Certains ne sont pas contents des éléments avec lesquels ils doivent rédiger leur histoire :

" Oh, non ! Pas une sorcière ! C’est nul les sorcières, c’est que pour les histoires de filles ! "

Les discussions entre les enfants sont très riches. Les idées se confrontent. On entend la structure du conte ressurgir : " ça commence par : il était une fois. ", " après, il faut un personnage. "

Cependant, la cohérence textuelle est souvent peu existante. Les enfants ne savent pas tous comment organiser leur récit pour faire apparaître les éléments des sept familles. Certains se contentent de les mettre bout à bout, sans véritablement construire une histoire.

Voici quelques exemples de premiers jets :

Texte 1 : Il y avait une fois un petit chien avec un paquet. L’arrivée d’un message à l’école, d’un mariage, d’un accident.

Lors de la lecture à voix haute de cette production, la réaction de la classe ne s’est pas faite attendre : " On ne comprend rien ! Ce n’est pas une histoire, il n’y a pas de phrases ! "

" C’est des mots ! "

" Oui, ça ne veut rien dire ! "

" Il faut refaire l’histoire en écrivant des phrases et en racontant les choses qui arrivent dans l’ordre ! "

Les auteurs de ce texte ne semblent pas avoir compris la règle du jeu. Le canevas narratif, induit par les éléments des sept familles, semble bloquer leur imagination. Ils ne savent pas comment s’en servir et se contentent de coller les éléments les uns à la suite des autres.

Texte 2 : Il était une fois, dans une école, un chien qui a trouvé un livre de magie. Il l’a pris, l’a ouvert et s’est évanoui.

Assa commence par un texte narratif en mode récit (" Il était une fois... ") pour le continuer au passé composé. Il y a alors une rupture de cohésion. Elle utilise le passé composé, aspect accompli, par rapport au temps du scripteur, c’est-à-dire elle-même. Elle a du mal à détacher de ce qu’elle est en train d’écrire.

Dans l’ensemble, le groupe est hétérogène, à la fois sur le niveau de la langue et sur la structuration de leur récit. L’histoire produite est, en général, assez courte ; elle manque d cohérence. De plus, elles est trop ancrée dans le réel.

 

D - Séance 4 : phase de relecture en vue de la réécriture

Le premier jet effectué, il est alors nécessaire que l’enfant évalue son travail. C’est au moment de la relecture que les enfants prennent conscience du texte dans sa totalité. Apparaissent alors toutes les difficultés concernant la cohérence d’ensemble ou l’articulation entre les phrases. Mais il est difficile, pour un enfant de cycle 2, de prendre du recul par rapport à sa production écrite. Souvent, en effet, il relit davantage ce qu’il a voulu écrire que ce qu’il a effectivement écrit. Par conséquent, j’ai décidé de confronter tous les premiers jets de la classe en les lisant à haute voix. C’est une étape essentielle pour chaque enfant qui peut ainsi :

- vérifier s’il a bien pris en compte les éléments de la situation et voir, ou plutôt entendre, comment ont fait ses camarades ;

- s’interroger, face aux contrastes et aux contradictions, sur les caractéristiques essentielles du type de texte travaillé.

De plus, l’oralisation permet de mieux se rendre compte des défauts du récit et prépare la réécriture.

La relecture a été longue mais très enrichissante. Malgré les erreurs, chacun a écouté, avec attention, et tout un travail de reformulation et de correction s’est mis en place. Au cours de ce travail d’amélioration, les échanges oraux ont été critiques, mais aussi très constructifs :

" On ne comprend pas l’histoire car il n’y a pas de phrases ! "

" Il faut remplacer des mots. "

" Il faudrait rajouter des choses et expliquer ce qui se passe. "

" Par exemple, on pourrait donner un prénom au personnage. "

" On peut aussi mettre d’autres personnages. "

" Il faut aussi expliquer ce que fait le personnage et rajouter du dialogue. "

" L’histoire n’est pas terminée ! "

Cette interaction et cette confrontation entre les élèves sont bénéfiques car elles permettent de faire jaillir de nombreuses idées variées. De plus, à l’oral, les problèmes de cohérence, posés par certains passages, sont immédiatement repérés. Ainsi, de nombreux manques sont apparus et les élèves ont mieux ressenti la nécessité de faire une seconde version.

Le travail de relecture vise à rendre l’enfant partie prenante de la réécriture. C’est une démarche d’évaluation formative qui met l’analyse et le traitement des problèmes d’écriture au centre du processus d’apprentissage. La lecture critique des écrits produits en classe devient une activité à part entière, qui implique l’auteur, les autres élèves et l’enseignant.

Les enfants ont généralement bien argumenté la mise en cause des écrits de leurs camarades. Cela a permis d’aiguiser leur jugement critique et de faire un premier pas vers la distanciation par rapport au texte, qui est nécessaire pour la réécrire. De plus, les enfants ont pu se rendre compte que l’autre n’arrivait pas à comprendre certaines phrases. C’est, pour eux, prendre conscience de la nécessité d’améliorer leur texte, c’est répondre à la question du " pourquoi réécrire ? "

 

E - Séance 5 : la réécriture

1°) Pourquoi la réécriture ?

La réécriture correspond à un approfondissement du travail d’élaboration du texte, qui conduit les enfants à produire des textes plus complets et mieux structurés. Elle permet de reprendre l’écrit initial en essayant de tenir compte des observations faites lors de la communication orale des textes. Les élèves ont tous fait des efforts pour produire un conte. Presque tous sont arrivés au bout de leur projet d’écriture, ce qui a été très valorisant pour eux.

Voici quelques unes des productions :

L’aventure d’un chien.

Au lever du jour, un chien qui habitait sur la planète des chiens eut un accident. Il se retrouva alors enfermé dans une boite. Et soudain, la boite s’envola sur une autre dimension. La boite était en fait une soucoupe volante, et elle emmena le chien jusque sur la planète Terre.

Le chien resta quelques temps enfermé dans la soucoupe. Puis, il décida de sortir et de visiter l’endroit où il était. Il se retrouva bien seul sur cette terre inconnue. Il avait faim et soif.

Un jour, alors qu’il marchait dans la rue, il rencontra un petit garçon.

L’enfant adopta le chien et s’occupa de lui.

Le chien fut alors très heureux.

Mathieu et Kévin.

Mathieu et Kevin produisent un récit bien structuré et cohérent, où alternent le passé simple et l’imparfait. Cependant, ils restent dans le narratif sans entrer dans le descriptif et leur conte est pauvre en détails et en péripéties.

Jennifer

Il y avait une fois une petite fille qui s’appelait Jennifer. Elle était très jolie. Elle avait de beaux cheveux longs. Elle habitait dans une jolie maison.

Mais, elle avait des parents très méchants et elle était malheureuse.

Alors, un jour, elle partit loin de la maison de ses parents.

Elle marcha pendant très longtemps, si longtemps qu’elle arriva sur une autre planète. C’était la planète des sorcières.

La petite fille rencontra une méchante sorcière qui, jalouse de sa beauté la transforma en crapaud. La pauvre fille fut très triste et encore plus malheureuse que chez ses parents.

Heureusement, un jour, un prince passa par là, et il vint l’aider. Il embrassa le crapaud qui redevint une belle jeune fille.

Le prince l’emmena loin de la planète des sorcières et se maria avec elle.

Elle fut très heureuse et eut deux beaux enfants avec son mari.

Kubra.

Kubra s’inspire des contes de fées. Mais, là encore, la chair du conte manque d’événements et de rebondissements. Elle résout les problèmes rapidement, comme si une intrigue plus élaborée lui compliquerait les choses. Le conte de fées simplifie toutes les situations. Le mal est symbolisé par les pouvoirs d’une sorcière et le bien, parle prince qui délivre la jeune fille.

L’aventure de Wesley et de Tilou

Il était une fois un chien qui s’appelait Tilou. Il habitait dans une école. Mais un jour, il se produisit une explosion. Tilou réussit à s’enfuir. Un homme, qui s’appelait Wesley, passa par là et prit Tilou qui était blessé pour l’emmener chez le vétérinaire.

Le lendemain matin, quand Wesley se leva, il reçut un paquet. Il ouvrit le paquet et découvrit une carte au trésor.

Il retourna chez le vétérinaire et prit Tilou qui était guéri et décida de faire une enquête pour retrouver le trésor caché. Ils marchèrent longtemps et cherchèrent partout.

Grâce à Tilou, ce beau chien chasseur, Wesley retrouva le trésor dans une forêt lointaine.

Wesley et Tilou continuèrent à voyager ensemble. Ils firent le tour du monde et furent très heureux et très riches.

Wesley.

Wesley s’identifie au héros de son histoire, jusqu’à lui donner son prénom. Son personnage sauve le chien et part à l’aventure. Le conte merveilleux joue un rôle dans le développement psychologique de l’enfant. L’enfance est un long effort douloureux : c’est l’apprentissage de la maturité. Le conte est un compagnon initiatique qui, par transposition, permet à l’enfant, s’identifiant au héros, de franchir les étapes et d’atteindre un niveau de conscience supérieur.

2°) Analyse

Au niveau de la cohérence, la structure du récit, en trois parties, se retrouve dans une majorité de productions. On note :

- Une situation initiale ; les enfants présentent le héros puis un événement ou un problème rompant cette situation d’équilibre ;

- Des événements qui s’enchaînent à peu près logiquement ; il est à noter que cette seconde partie est très inégale suivant les contes. Elle est souvent très courte et pauvre en péripéties. Les élèves produisent plus des résumés de récits que des histoires développées. Ce se sont souvent que des trames d’histoires, dépourvues de richesse. Si davantage de temps m’avait été imparti pour ces ateliers professionnels, j’aurais fait travailler les enfants plus précisément sur ce moment de leur production. Pour ce faire, je leur aurais fourni des textes ressources pour qu’ils puissent s’imprégner de modèles et aller chercher des aides à la réécriture. Néanmoins, en C.E.1, la capacité à construire un récit est en cours d’acquisition et certains enfants réussissent à passer d’une énonciation minimale (lors du premier jet) à un véritable petit texte. De plus, au sein de leur conte, la succession des événements est rendue par des propositions enchaînées par des connecteurs (et, soudain, puis, un jour,...). Le récit est cohérent et les relations, de cause à effet, bien explicitées. On remarque également que ces textes d’enfants témoignent de bonnes compétences sur le plan de l’emploi des temps. Ils choisissent le système temporel du récit et savent faire alterner, jusqu’à la fin, le passé simple, pour les actions de premier plan, et l’imparfait, pour situer l’arrière plan.

- Une situation finale ; les élèves ont clôturé leur conte de façon classique et rassurante, par l’évocation d’une paix et d’un équilibre retrouvés et durables.

Aucun élève ce cette classe de C.E.1 n’avait encore participé à un projet d’écriture à moyen terme. Il était donc légitime que nombre d’entre eux, et ce même s’ils étaient enthousiasmés à l’idée d’écrire un conte, aient peur de se lancer dans la production d’écrit. L’utilisation d’un jeu d’écriture a rendu l’activité plus ludique et a permis de jouer avec le conte en déclenchant l’acte d’écrire.

Le puzzle d’écriture peut, de prime abord, sembler aux antipodes de la liberté et de la créativité. Mais demander à un enfant d’écrire un conte sans aucun support peut le mettre face à une difficulté insurmontable. Ainsi, le puzzle d’écriture apparaît-il comme un support pour le développement de l’imaginaire. Il permet aux enfants de planifier leur récit, de prévoir à l’avance les différentes étapes de leur conte. Les éléments des sept familles (le moment, le personnage, le lieu, l’intrigue, l’objet, le rebondissement et la fin) amènent l’élève à à structurer sa production, à partir d’un canevas narratif inducteur - puisqu’il déclenche l’imaginaire - et libératoire, car il permet d’agir, de se lancer tout de suite. Il aide, en outre, à éviter l’angoisse de la page blanche, l’angoisse de ne savoir quoi écrire. On passe du " quelque chose à dire " au " quelque chose à faire " : écrire une histoire avec des éléments donnés, ce qui, pour les élèves, est beaucoup plus confortable.

La présence des formules indiquant l’entrée dans le conte, telles " il était une fois... ", permet aux élèves de prendre conscience qu’ils sont en train d’écrire une histoire. Ils optent plus facilement pour le système du récit. En effet, l’embrayeur induit, par sa construction (un personnage + une relative = un actant thématisé et une situation), une expression organisée et hiérarchisée de l’information propre à la langue écrite, donc une distance par rapport aux matériau, avec un appel automatique des temps du passé. Ensuite, il suffit à l’enfant de composer avec les éléments du jeu, qui balisent les étapes de la rédaction.

 

F - Séance 6 : la création d’un conte collectif

1°) Pourquoi la dictée à l’adulte ?

L’élève, qui écrit seul, doit affronter deux grands registres de difficultés : il doit résoudre des problèmes d’encodage, graphiques et orthographiques, en même temps que des problèmes d’invention textuelle.

Au cycle II, la capacité d’invention des enfants est fortement gênée par la charge de travail que représente la réalisation matérielle du texte. Dès que l’enfant tient seul le stylo, ses capacités de production sont infiniment moindres, moins longues, moins complexes, moins auto-corrigées et contrôlées, que lorsqu’il produit en dictant à l’adulte.

C’est la raison pour laquelle j’ai choisi de reprendre le jeu du puzzle d’écriture, de manière collective, afin de faire imaginer un conte à l’ensemble de la classe. Cette activité a pour but d’amener les élèves à passer de l’oral à l’écrit et à construire un langage plus élaboré dans ces deux domaines. Elle permet également à l’enfant de se construire une représentation des règles qui régissent l’écrit, avec une nécessaire linéarisation et mise en ordre des faits évoqués. Elle rend l’enfant conscient de la mise à distance qu’opère le récit, la trace graphique nécessitant un niveau de langue correct, donc normé, pour qu’il soit communicable. De plus, elle offre une situation de prise de parole à l’élève, en grand groupe, lui permettant d’exister devant les autres, d’émettre des propositions et d’apprendre à tenir compte des idées des autres, premier pas vers la citoyenneté.

L’objectif spécifique est la construction et l’organisation d’un conte grâce à un canevas narratif. Les éléments tirés au sort sont les suivants :

- Il était une fois...

- Un chien...

- Une forêt...

- Un plan...

- Des mauvais sorts...

- Un danger...

- Le bonheur...

2°) Premier jet

Il était une fois un chien qui vivait dans une forêt. Cette forêt était sombre et grise. C’était une forêt lointaine. Le chien habitait dans une grotte.

Mais dans cette forêt, il y avait aussi une sorcière qui s’appelait Camomille. Elle avait le pouvoir de jeter des mauvais sorts. Elle détestait les chiens et les mangeait.

Le chien avait trouvé un plan pour échapper à la sorcière. Mais il ne pouvait pas se promener. Alors, avec ses amis, il décida d’attaquer la sorcière et de lui mordre les mains. Ainsi, la sorcière n’aurait plus de pouvoir.

Les nuages disparurent et le soleil revint. La forêt retrouva la lumière et devint verte et belle. Depuis ce jour, le chien et ses amis vécurent dans le bonheur.

Je relis ce " conte " qui est analysé, critiqué et reformulé.

Il manque le nom du chien ! C’est pour ça qu’on répète trop le mot chien.

Il faudrait expliquer pourquoi la forêt est sombre et grise !

3°) Deuxième version et analyse

Jack et la forêt ensorcelée.

Il était une fois un chien qui vivait dans une forêt lointaine. Ce chien s’appelait Jack et il était beau et courageux.

Les enfants ont reformulé la séquence initiale. Ils ont discuté sur la nécessité de donner un nom au personnage principal. De plus, ils ont été gênés par les répétitions du mot " forêt " lors de la lecture et ont décidé de modifier ce début de conte.

Depuis quelques années, la forêt était devenue sombre et grise, comme si elle avait été dévastée par une tempête. Les arbres n’avaient plus de feuilles, et plus aucune fleur ne poussait.

En fait, si la forêt était devenue aussi sombre, c’est parce qu’une sorcière, nommée Camomille, était venue y habiter. Elle détestait la nature et la verdure. Elle possédait le pouvoir de jeter des mauvais sorts et elle avait transformé la forêt pour pouvoir vivre dans l’obscurité et se sentir bien.

Les élèves ont senti la nécessité d’expliquer pourquoi la forêt était devenue sombre et grise. Le récit est bien construit. Il est plus complet que dans le premier jet. La sorcière devient l’élément perturbateur. C’est elle qui a transformé la forêt. La cohésion textuelle est assurée par l’utilisation d’une expression de causalité : " en fait si... c’est parce que... ".

La sorcière Camomille détestait également les animaux, surtout les chiens, qu’elle dévorait.

Jack vivait dans une grotte, avec quelques amis qui avaient survécu à la sorcière. Un jour, ils décidèrent de faire quelque chose contre cette sorcière qui les empêchait de vivre et de courir, comme avant, dans la forêt. Ils mirent un plan au point pour l’attaquer.

" Un jour " introduit une cohésion entre un premier événement évoqué et l’élément transformateur " ils décidèrent de faire quelque chose... ".

Ils savaient que les pouvoirs de la sorcière se trouvaient dans ses mains.

Alors, ils sortirent de la grotte et la provoquèrent. Elle sortit de chez elle et attrapa Jack. Il était en danger. Mais, malheur pour la sorcière, Jack n’était pas tout seul et ses amis se jetèrent sur elle et la firent tomber. Jack lui mordit les mains si fort qu’il les lui arracha. La sorcière mourut sur-le-champ.

Les nuages disparurent et le soleil revint. La forêt retrouva la lumière et redevint verte et belle. Depuis ce jour, Jack et ses amis vécurent dans le bonheur.

Classe de CE1a

Après le premier jet, une relecture du texte produit a été faite. Les enfants ont alors pris conscience du texte dans sa totalité. Les difficultés, concernant la cohérence d’ensemble ou l’articulation entre les phrases, sont apparues. La dictée collective à l’adulte, parce qu’elle permet les tâtonnements et les reformulations, est particulièrement propice à l’apprentissage de la cohésion textuelle et de l’enchaînement des énoncés. Lors du second jet, les enfants ont retravaillé la cohérence, ont ajouté des éléments d’explication pour transformer le scénario initialement produit en un conte merveilleux, relativement bien construit, possédant une structure complète et une unité assurée par la permanence des personnages. Les phrases y sont variées, reliées par des connecteurs explicites. À la fin de la séance, les enfants m’ont fait remarquer qu’il manquait encore quelque chose pour que le conte soit complètement achevé : " Maîtresse, il faut mettre un titre à notre conte, sinon ce n’est pas fini ! " Plusieurs propositions ont été faites et la classe a voté pour " Jack et la forêt ensorcelée ". Pour eux, le produit était finalisé : un titre, une histoire et le nom de l’auteur. " C’est comme dans les livres ! " Le titre permet de passer du récit à l’histoire écrite. Il permet aux enfants de jeter un regard réflexif sur le texte.

Avec du recul, je me dis que j’aurais dû débuter ces activités de production d’écrits par cette séance de création collective. En effet, je me suis rendu compte qu’avant de parvenir à l’écriture autonome, les élèves ont à faire un long chemin balisé par les textes de référence sur lesquels ils ont besoin de s’appuyer pour trouver ce qui s’écrit et comment cela s’écrit. La production de textes, dictés à l’adulte, permet de travailler ce qui spécifie le texte écrit comme écrit et décharge les enfants des soucis de la graphie. Ainsi, ils découvrent comment conduire une énonciation dictée. Ils sont amenés à surmonter les difficultés de la mise en mots et de la mise en texte pour parvenir à une production bien structurée, enchaînant les énoncés de façon efficace et syntaxiquement correcte. La voie est alors préparée pour une écriture autonome.

Néanmoins, si j’avais choisi de commencer ce travail d’écriture autour du conte par produire un texte en le dictant, j’aurai pris un autre support que le jeu du puzzle d’écriture pour ne pas bloquer l’imagination des enfants par la suite, et pour ne pas me retrouver face à vingt-trois histoires identiques lors de la production individuelle. L’aide ne doit devenir un frein à l’imaginaire. De plus, si la dictée à l’adulte présente des avantages pédagogiques certains, elle ne remplace pas l’activité personnelle d’écriture au cours de laquelle l’enfant s’approprie les moyens d’expression écrite.

 

Conclusion

À l’issue de ce projet, je suis persuadée que le conte est un bon support pour favoriser les apprentissages. L’étude des contes est un moyen de lier l’étude de la langue et la production d’écrits. De plus, il assure trois fonctions essentielles à l’épanouissement de l’enfant :

- une fonction sociale : le conte ne peut exister que par l’échange et la communication ;

- une fonction psychologique : par sa diversité et par sa richesse, le conte permet à l’enfant de développer les voies de son imagination ;

- enfin, une fonction pédagogique : dans la société actuelle, l’enfant reçoit une très grande quantité d’informations. Il est courant d’entendre déplorer l’apparente dispersion de l’esprit et de l’attention. Le conte permet, au contraire, à l’enfant de réapprendre à écouter et à se concentrer. Il nous est donc permis de croire à la survie du conte à l’école, au héros traversant les époques et dont la quête est d’entretenir une des fonctions essentielles de l’homme : l’imagination.

Les enfants ont été heureux d’écouter les contes, d’évoquer ce qu’ils connaissaient par ailleurs, et ont pris plaisir à écrire, par la suite, leur propre conte. Le côté ludique du puzzle d’écriture les a motivés et tous les élèves ont produit un écrit, chacun à leur niveau, bien sûr, mais tous ont été actifs et se sont pris au jeu de l’écriture. Pour les élèves les plus en difficulté par rapport à l’écrit, le recours à la dictée à l’adulte a permis d’exprimer leur créativité et de se laisser prendre au jeu de la mise en mots de leur histoire. Chaque enfant a fait une avancée vers l’appropriation de la structure narrative.

Par ailleurs, le travail en projet a créé une dynamique et un climat de classe particulièrement porteurs durant cet atelier professionnel. Grâce au projet, les enfants ont donné du sens aux activités proposées, l’intérêt et la motivation étant toujours au rendez-vous. Ils ont été fiers de pouvoir écrire leur histoire. Même si toutes les productions ne sont pas parfaites, ce qui est normal pour des élèves de C.E.1 encore sur le chemin de l’apprentissage, chacun a pu présenter son texte à ses camarades.

À travers les contes, les enfants deviennent créateurs et la créativité est une valeur pédagogique nécessaire à toute éducation. Il convient de considérer le rôle de l’imagination créatrice au même titre que l’intelligence conceptuelle ou que les entraînements cognitifs dans la formation de l’individu.


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Bibliographie

Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Pocket, 1999

Éveline Charmeux, L’écriture à l’école, Nathan, 1998

Josette Jolibert & Groupe de recherche d’Écouen, Former des enfants producteurs de textes, Hachette Éducation, 1988-1994

Jeanne Michel, L’imaginaire de l’enfant, les contes, 1976

Ministère de l’Éducation Nationale, Les programmes de l’école primaire, 1995

Carole Tisset & Renée Léon, Enseigner le français à l’école, Hachette Éducation, 1992

Marie-Louise Tenèze, Le conte populaire français


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