Céline Lefebvre, 1998
Avant de passer au propre

 


Niveau : Collège (troisième)
Mots clés : Interactions lecture-écriture, Motivation, Nouvelle, Production de texte, Réécriture


Introduction : pourquoi travailler le brouillon ?

Première partie : apprendre à écrire au brouillon

1. État des lieux

2. Élaborer un brouillon : comment et pour quoi faire ?

Deuxième partie : devenir scripteur

1. La maturation du projet

2. Écrire des nouvelles policières

Conclusion : réussites et limites du projet

Bibliographie


Introduction : pourquoi travailler le brouillon ?

"N’oubliez pas de faire un brouillon."

C’est au cours d’une séance d’écriture, qui avait eu lieu juste avant les vacances de la Toussaint, que j’ai commencé à m’interroger sur la légitimité de l’exigence que je manifestais à l’égard de mes vingt-sept élèves quant à la pratique du brouillon.

D’un bon niveau, ces petits Vincennois, charmants et travailleurs, n’ont jamais remis en cause ce que j’ai pu leur dire ou leur demander de faire. Cependant, dès le début de l’année, à la lecture de leurs écrits qui n’étaient que de petites réactions sur un sujet d’imagination, j’ai pu constater de réelles lacunes en orthographe et un déficit de travail stylistique : les champs lexicaux par exemple, étaient tout à fait inexistants et il y avait un véritable manque de variation dans les structures syntaxiques.

Aussi me suis-je assez vite intéressée à l’élaboration de leurs devoirs, en passant dans les rangs pour jeter subrepticement un regard sur leurs brouillons, ce qui ne m’informait pas réellement parce que je ne pouvais pas me permettre de lire vraiment ce que mes élèves écrivaient : leur gêne était visible dès les premières secondes de ma présence à leurs côtés.

Au moment du rendu des devoirs d’expression écrite, j’étais, pour ma part, envahie d’un sentiment de frustration quand, après avoir passé une vingtaine d’heures à corriger leurs œuvres (la vitesse de correction d’un jeune professeur est à peu près similaire à un Paris-Tokyo en bicyclette...), je voyais mes chers chérubins jeter un coup d’œil sur leur note et s’empresser de ranger leur copie dans le classeur sans plus d’intérêt que cela à l’égard de mes remarques ou conseils, qui avaient pourtant été longuement mûris.

La "fusion" de ces deux éléments m’a ainsi conduite à réfléchir à un moyen de rendre mon travail utile, dans le but de permettre à mes élèves d’intégrer les erreurs qu’ils avaient faites, et surtout les moyens d’y remédier, afin, bien sûr, de devenir de meilleurs scripteurs.

C’est le travail sur le brouillon, mais aussi sur la récriture en classe de troisième que je vous propose de suivre dans ce mémoire professionnel, qui s’efforcera de vous présenter et de commenter, dans un premier temps, la séquence que j’ai élaborée pour répondre aux besoins de mes élèves à l’égard du brouillon et qui, dans un deuxième temps, décrira et analysera une seconde séquence, plus ambitieuse, et pour mes élèves, et pour moi, menée plus tard dans l’année scolaire.

 

Première partie : apprendre à écrire au brouillon

1. État des lieux

a) Représentations des élèves

Au moment où j’ai décidé de bâtir une séquence sur ce thème "apprendre à écrire au brouillon", j’ai désiré connaître les représentations que se faisaient mes élèves de ce sujet. Je me suis très vite aperçu qu’ils se répartissaient en trois catégories :

Il y avait tout d’abord ceux qui ne faisaient pas de brouillon, et qui le revendiquaient, en m’expliquant simplement, à leur manière, que cela signifiait pour eux une perte d’énergie, dans la mesure où ce travail n’avait pas d’utilité à leurs yeux. À ce sujet, Augustin, un de mes élèves les plus brillants, m’a dit ouvertement : "Moi, de toute façon, je n’en ferai pas le jour du brevet parce que je recopie tout le temps exactement ce que j’ai marqué sur mon brouillon, alors je perds mon temps." Loïc, également brillant, a renchéri : "Moi, j’écris un truc et je fais carrément autre chose sur ma copie, alors ce n’est pas la peine."

À ceux-là, il faut ajouter les bons petits élèves, que j’ai parfois envie d’appeler affectueusement "mes petits moutons", tellement ils sont toujours prêts à me faire plaisir. Même s’ils ne savent pas à quoi leur sert l’activité qu’on leur propose, ils font un brouillon sans trop savoir pourquoi, comme me l’a dit assez innocemment Élodie C. : "On m’a toujours dit qu’il fallait en faire un."

Enfin, une dernière catégorie d’élèves, très peu il faut l’avouer, voyait très bien l’utilité du brouillon, mais avait du mal à dire en quoi consistait cette utilité. Leur demander de dire aux autres ce qu’ils faisaient quand ils élaboraient leur brouillon a été révélateur : ce fut un assentiment général de "baaaahhhh..."

De façon générale, l’échange que nous avons eu sur le sujet m’a permis de comprendre ce que mes élèves mettaient sous cette appellation : le brouillon est essentiellement un lieu pour corriger les fautes d’orthographe mais rien de plus. Pas de mise en page particulière, pas de planification. On modifie éventuellement par substitution, ce qui revient en fait à un jeu de synonymie, ni plus, ni moins. Les ajouts sont rares. Selon leurs dires toujours, il peut arriver que l’on supprime un mot, ou une phrase, ce à titre exceptionnel. On peut ainsi voir se dessiner un travail du brouillon très embryonnaire, qui ne concerne d’ailleurs qu’une minorité d’élèves (puisque les autres ne se "fatiguaient" plus à faire un brouillon). Il semble que le brouillon soit envisagé comme un lieu de modifications lexicales plus que syntaxiques ou stylistiques (ce dernier mot était d’ailleurs loin de leurs préoccupations puisqu’ils pensaient que seul un écrivain peut avoir du style...).

 

b) "Et pour moi, qu’est-ce qu’un brouillon ?"

Voilà une question à laquelle je n’avais pas réfléchi, étrangement, avant de l’avoir posée à mes élèves. Cela m’a d’ailleurs permis de prendre très clairement conscience qu’il ne faut jamais poser une question à ses élèves si l’on n’a pas, pour soi, déjà essayé d’y répondre. Ce travail en amont permet au professeur de se rendre compte de l’éventuelle facilité ou difficulté de la réponse, mais aussi de se positionner par rapport à ce que l’on pourra lui dire, ce qui offrira la possibilité d’un échange beaucoup plus riche et utile, pour chacune des deux parties. C’est pourquoi je vous engage, ô lecteur, à répondre à cette question avant que d’aller plus avant dans la découverte de ce que j’ai appris grâce à ma pratique cette année, afin de rendre mon discours plus vivant et aussi, du moins l’espéré-je, plus intéressant, plus actif en vous...

Mais revenons à notre propos : la définition du brouillon. En bon professeur de français qui se respecte, je suis tout d’abord allée consulter le dictionnaire, notre bible à tous, dans lequel j’ai pu lire : "n.m. de brouiller. Première rédaction d’un écrit qu’on se propose de mettre au net par la suite. Un brouillon illisible. Un brouillon de lettre, de discours" (Petit Robert). Ce que l’on peut constater tout de suite, c’est que l’on n’est guère renseigné sur la fonction véritable du brouillon. Ce que l’on apprend, c’est que c’est un écrit premier. Malheureusement, je ne crois pas que la définition envisage plusieurs écrits au brouillon : selon elle, on écrit une fois au brouillon, puis on met "au net". Là encore, il faut s’interroger sur l’emploi des mots net vs raturé, illisible ! S’opposent de fait, dans la définition proposée, un écrit premier sale, du moins, non présentable et un écrit définitif, achevé, qui serait net, c’est-à-dire lisible et sans ratures. Ce qui me frappe ici, c’est l’accent mis sur la forme, sur l’aspect du brouillon et non sur son contenu, qui me semble, pourtant, l’essentiel de ce qui est à accomplir dans le cadre d’un travail sur ce que je pourrais appeler "I’avant-propre"...

Il faut avouer que, de mon côté, je n’avais dans l’esprit qu’une représentation très universitaire du brouillon. Encore proche de ce fameux exercice qu’est la dissertation sur un sujet littéraire, je conservais en moi les notions de recherche d’idées, de planification. Le brouillon était donc pour moi — et est toujours — essentiellement un avant texte qui permet de réfléchir, de constituer des bribes éventuelles de phrases appelées à être modifiées, c’est-à-dire améliorées.

 

c) Revenir sur le statut du brouillon

Il m’a donc semblé utile de travailler avec mes élèves sur ce sujet mais il s’est posé d’emblée un problème auquel je n’avais pas vraiment songé. Quand je leur ai présenté la séquence qui y serait expressément consacrée, mes élèves ont réagi de façon contradictoire :

• dans la mesure où j’ai présenté cette séquence comme une aide pour eux, c’est-à-dire qu’elle avait pour objectif de les rendre capables de mieux réussir leurs rédactions et en particulier celle du brevet (c’est incroyable de voir à quel point ce type d’argument peut générer un intérêt quasi immédiat...), ils ont presque tous été enthousiasmés ;

• d’un autre côté, il s’est posé le problème de mon statut vis-à-vis de ce texte qui ne serait pas du "propre". Était-ce en effet envisagé de ma part comme une ébauche sur laquelle j’avais le pouvoir et surtout le droit d’intervenir ? Ou était-ce, comme le dit Marie-Claude Penloup ("Représentation du brouillon et apprentissage de l’écriture"), "un territoire de l’intime" qui devait, à ce titre, "être impérativement mis à l’abri des regards, fussent-ils bienveillants" ?Il faut dire que le brouillon est souvent perçu par le scripteur apprenant comme la preuve de son incompétence, c’est pourquoi il ne veut pas le faire lire. En effet, "dans les ratures et les hésitations où l’enseignant voit le signe d’un véritable travail et d’une compétence d’écriture, nombre d’élèves lisent l’aveu de leurs déficiences et préfèrent cacher cet objet un peu honteux où chaque rature leur paraît un raté". Toutes ces craintes se manifestaient dans ma classe par des questions du type : "Et vous allez noter ca ?" ou bien encore : "Et si c’est sale ?.."

Pour mettre en place un travail sur le brouillon, le professeur doit être capable, à mon avis, de descendre de son estrade (ce, pour moi, au sens propre puisque mon bureau est effectivement juché sur une estrade...), c’est-à-dire inspirer, par un comportement sécurisant mais aussi physiquement, une réelle confiance : je descends de l’estrade, je viens travailler avec vous en laissant mon stylo rouge de côté... C’est à partir de ce stade que l’on peut espérer un véritable travail de l’élève parce qu’il n’est plus pétrifié par la note mais encouragé par notre présence bienveillante. Un travail sur le brouillon amène nécessairement une entraide qui ne peut se faire que si l’enseignant accepte de se mettre au même niveau que ses élèves, s’il accepte de n’être plus le correcteur mais bien un lecteur sympathique (au sens étymologique du terme), qui ne se rit de rien. C’est au moment où la relation de confiance a été installée que j’ai décidé de mettre en pratique la séquence d’aide méthodologique qui traiterait de l’élaboration d’un brouillon.

 

2. Élaborer un brouillon : comment et pour quoi faire ?

a) Présentation de la séquence

Mon objectif était triple :

• je voulais rendre l’élève capable de faire un brouillon qui lui soit utile et nécessaire ;

• le rendre aussi capable, par la même occasion d’écrire un récit entier qu’il puisse améliorer. Et donc pour cela...

• le rendre capable de diagnostiquer un manque, un défaut dans le récit des autres tout d’abord, puis dans son propre récit.

Comme on peut le voir clairement, le travail du brouillon passait pour moi immédiatement par un travail de récriture. Je ne voulais pas, en effet, leur apprendre seulement à "présenter" un brouillon mais bien aussi et surtout à l’utiliser pour rendre un écrit riche et intéressant pour le lecteur. Ma séquence suivait donc trois axes : la présentation du brouillon, la détection des éléments à travailler (savoir lire un brouillon) et le travail du brouillon lui-même (savoir se servir d’un brouillon).

 

b) La méthodologie

Il me paraissait tout à fait indispensable d’enseigner à mes élèves une sorte de mise en pratique du brouillon, de mise en page, qui permettrait effectivement un travail de récriture. En effet, j’avais pu remarquer qu’ils se servaient de cette feuille de recherche exactement comme si elle avait été le "propre". D’ailleurs, certaines jeunes demoiselles recopiaient leur brouillon pour qu’il ne soit pas sale ! Perte de temps bien sûr, mais aussi symptôme d’une exigence sans cesse renouvelée de la part du corps enseignant, ce depuis l’école élémentaire : il faut travailler proprement. Quand j’ai demandé à Sophie pourquoi elle s’évertuait à recopier son brouillon alors que je n’y avais pas accès, elle m’a répondu "sinon je ne m’y retrouve pas". Il était donc urgent de faire réfléchir tout mon petit monde à une mise en page du brouillon...

Les premières séances ont donc été consacrées à ce problème et ont abouti à une sorte de consensus, matérialisé sur une petite fiche, reproduite ci-dessous :

 

POUR POUVOIR TRAVAILLER AU BROUILLON, ON PEUT :

• se servir d’un crayon de bois ou de tout autre stylo ayant une encre effaçable ;

• écrire une ligne sur deux ou seulement d’un côté d’une feuille double ;

• faire des marges à gauche et/ou à droite de la feuille ;

• se servir d’un système de renvois (astérisques, flèches, etc.) ;

• se servir d’abréviations pour signaler les erreurs que l’on a trouvées.

 

Après ce travail, les élèves ont été chargés de "mettre en page" leur propre brouillon, afin de pouvoir le retravailler. Ce travail méthodologique n’a pas pris beaucoup de temps, mais il semble que les élèves aient apprécié cette mise au point. En effet, lors du bilan du premier trimestre (rédigé par écrit), plus des deux tiers de la classe ont noté l’utilité de ce travail en spécifiant que cela leur avait permis de gagner du temps et donc d’en avoir davantage pour améliorer leurs textes. Quentin, pourtant en difficulté en français, m’a confié qu’il se sentait "plus autonome dans son travail" parce qu’il "savait mieux s’y prendre". Il suffit parfois de peu pour mettre nos petits apprenants en confiance... À partir de là, le travail de réécriture pouvait s’amorcer.

 

c) Savoir lire et écrire un brouillon

Avant d’apprendre à mes élèves à améliorer leurs récits, il m’a paru utile de leur montrer, par le biais de textes étrangers aux leurs quelles opérations étaient en jeu à ce stade de rédaction d’un devoir. Pour ce faire, j’ai choisi de faire travailler ma classe sur un déclencheur de récit qui avait déjà été travaillé par d’autres élèves, ce qui me permettait de soumettre à leur réflexion des textes écrits par des adolescents de leur âge et du même niveau scolaire. Il me semblait évident que chacun de mes élèves arriverait plus facilement à déceler des erreurs dans le texte d’autrui plutôt que dans le sien. En m’inspirant de l’ouvrage Apprendre le récit au collège, duquel j’ai d’ailleurs tiré les récits sur lesquels nous avons travaillé dans un premier temps, j’ai donc commencé ma séquence par une recherche collective sur le déclencheur suivant : "Les gens du village disaient que le cargo sous la mer était bien mystérieux." (op. cit. p. 59). La recherche collective a ceci d’intéressant qu’elle permet d’aider l’inventivité et surtout de soulever des problèmes d’écriture (Qui est le narrateur ? À quelle personne parle-t-il ? Pourquoi raconte-t-il cette histoire ? Etc.). Les récits qui en découlent sont nécessairement de meilleure qualité.

Pendant cette séance, j’ai tout de suite été plongée personnellement au cœur du sujet de ma séquence. En effet, la recherche collective a eu lieu au tableau, et je me devais de l’organiser alors que précisément je ne savais pas où cette recherche allait aboutir puisqu’elle était totalement soumise à ce qui sortirait des cerveaux des participants... Très vite, mon tableau est devenu "opaque", même si un certain classement était visible. J’ai donc "rebondi" sur cette situation et j’ai demandé à mes élèves comment ils organiseraient les informations inscrites au tableau. Cette première approche de classification a été rondement menée et m’a permis de constater que mes élèves savaient fort bien sélectionner et organiser les idées, c’était un bon début !

Par la suite, l’étude des textes des autres élèves de troisième a permis aux membres de la classe de prendre du recul vis-à-vis des démarches d’écriture. De ce côté, la séance 5 a été très révélatrice car au moment où j’ai présenté le polycopié que je leur distribuais, c’est-à-dire quand je leur ai dit que les fautes d’orthographe et de grammaire avaient été corrigées, Christophe, le délégué de classe, m’a dit : "Bah alors, ça sert à quoi de le lire ?". C’est dire à quel point il était urgent que je leur fasse prendre conscience qu’un brouillon peut être le lieu d’autre chose que d’une correction disons formelle. La démarche active face au texte que je leur ai demandé d’adopter, c’est-à-dire une véritable recherche de ce qui peut être amélioré sous forme de devinette, les a beaucoup motivés. Ils étaient très impatients de savoir ce qu’il y avait "vraiment" à corriger. D’ailleurs, ma tutrice, qui était présente à ce cours m’a elle aussi avoué son ardent désir de découvrir la deuxième version du texte...

Je crois que la meilleure façon pour un professeur d’enseigner à ses élèves des démarches et des techniques est de les faire véritablement participer à l’élaboration de cette démarche. C’est parce qu’ils s’étaient réellement confrontés à la recherche de "l’imperfection" qu’ils ont pu devenir de réels lecteurs. Car le problème se situe bien à ce niveau : nous pourrons écrire autant de fois que nous le voudrons sur les copies de nos élèves : "mais relis-toi donc !", cela ne pourra à mon avis pas être opérant tant que nous ne les aurons pas mis, et autant de fois que possible, dans une véritable situation de lecteur.

De la même façon, la séance 6 a été très intéressante. En effet, la quasi totalité de la classe a su déceler les manques du texte de Sonia et a très bien su, aussi, reconnaître les différents types de travaux menés par cette élève pour améliorer son récit. Cependant, cela ne voulait bien sûr pas dire que, parce qu’ils avaient compris les mécanismes et su les détecter, ils étaient capables d’en faire autant sur leurs propres travaux. En effet, j’ai pu constater que, si mes élèves arrivent fort bien à relire le récit du voisin et à rédiger une consigne de réécriture, il n’en est pas de même quand ils se trouvent face à leurs propres textes. C’est ce mécanisme que je vous propose d’aborder maintenant.

 

d) Savoir se lire ?

Comme chacun de nous en a fait l’expérience, il est souvent bien difficile de se relire, ou peut-être devrais-je seulement dire de se lire. Partie intégrante de notre esprit, le discours que nous couchons sur le papier ne se dissocie pas de l’idée que nous en avons. Aussi sommes-nous capables de lire et relire plusieurs fois un mot sans parvenir pour autant à voir qu’on y a fait une faute. De même pour une phrase, qui nous paraît totalement transparente et qui pourtant est d’une opacité sans nom pour notre lecteur. Combien d’entre nous ne se sont jamais dit avec un agacement certain, dû au nombre de copies à corriger et le temps qu’il nous faut pour déchiffrer l’indéchiffrable : "Mais qu’est-ce qu’il raconte ? De quoi parle-t-il ?" Peut-être est-ce d’ailleurs la question que vous vous posez en ce moment même en découvrant mon texte ?..

Pour être capable de se lire ou de se relire, il faut à mon avis entretenir un rapport avec son propre écrit assimilable à une relation d’altérité. Il est difficile ce rapport, parce qu’il faut prendre une distance avec 1e texte qui se dresse devant nous, comme s’il nous fallait le combattre : c’est parce qu’il devient autre que je peux le corriger, l’améliorer. Là est la difficulté que j’ai rencontrée avec mes élèves. Le problème pour eux, c’est qu’ils trouvaient que le premier jet était le bon, qu’il n’était pas perfectible. C’était comme s’ils étaient prisonniers de la première verbalisation. J’ai eu l’impression souvent de me battre contre des moulins parce que, si clairvoyants sur le texte des autres, mes élèves, pour un grand nombre d’entre eux, devenaient de véritables "taupes" face à leurs écrits. C’est la raison pour laquelle j’avais choisi de les guider lors de cette première séquence en formulant pour eux les consignes de réécriture, ce qui ne fut pas sans inconvénients, comme vous allez pouvoir le constater...

 

e) Savoir corriger, est-ce savoir lire ?

"Lire, c’est d’abord désapprendre à attendre.(...) Il faut, pour lire un récit d’élève, désapprendre la logique de l’expert pour retrouver celle de l’apprenant.(...) Le professeur travaille sur deux axes : il doit obtenir un objet fini et prendre en compte le temps d’apprentissage.(...) Le professeur qui lit et annote en même temps ne peut découvrir un texte d’élève dans son intégralité. Au lieu simplement de lire un récit, le correcteur produit sur ce récit un discours critique, parasite. Sa lecture est nécessairement brouillée.(...) Avant de corriger, il faut lire la copie. Et lire, c’est mener plusieurs opérations de natures différentes.

La première, et la plus classique, passe par l’observation approfondie du récit que l’élève vient de rendre. Le professeur doit mener un double diagnostic.

Il doit bien sûr repérer les manques et les erreurs, mais ne pas se limiter à un constat purement déploratoire. (... )

Il doit aussi avoir un regard bienveillant. L’élève sait faire des choses. Il a des savoirs. Au professeur donc de les repérer pour les mettre en valeur. Il doit tout au long de l’année scolaire, mesurer les avancées, les tentatives que l’élève essaie de mettre en place. En un mot, il doit respecter le temps de l’apprentissage." (op. cit. p 86).

C’est dans cet état d’esprit que j’ai mené ma séquence et surtout que j’ai canalisé mon rôle au sein de la classe. En effet, je me suis positionnée dès le début comme une lectrice conseillère dans le travail de réécriture que mes élèves ont eu à mener à bien. Symboliquement, j’ai délaissé mon stylo rouge, que j’ai remplacé par un vert. Si le rouge dénonce l’erreur, le vert autorise une correction. Aussi, ai-je toujours conservé cette couleur-ci jusqu’à l’évaluation finale. Dans le domaine du symbolique toujours, je me suis efforcée de ne rien écrire sur leurs feuilles tant que mes élèves étaient au brouillon, pour qu’aucune marque de correction ne vienne interférer dans l’élaboration de leurs récits. J’utilisais des petits bouts de feuilles blanches, que je glissais comme des petits conseils secrets dans leur copie : ils ont particulièrement apprécié ces démarches qu’ils ont prises (et ils avaient raison) pour du respect de ma part quant à leurs textes. C’est à ce titre, je crois, qu’ils m’ont permis, avec tant de facilité et de naturel de m’immiscer dans ce territoire de leur intimité..

Le problème, c’est que j’ai entrepris un travail tout à fait titanesque. En effet, j’ai ramassé leurs textes (au stade du brouillon) trois fois, à l’issue des séances 2, 5 et 7. À chaque fois, je comparais le texte le plus récent avec le ou les précédents, afin de permettre à mes élèves de voir où ils avaient déjà progressé et où il restait à progresser. Ce qui signifie que le premier jour, j’avais en ma possession vingt-sept copies, le deuxième cinquante quatre, le troisième, quatre-vingt-un et, pour finir, cent huit lors de l’évaluation sommative ! ! Inutile de dire que ce type d’erreur est imputable à mon manque d’expérience et que ce genre de travail n’est réalisable qu’en deuxième année d’IUFM, quand on nous offre la chance de ne nous consacrer qu’à une classe ou une classe et demie, ce qui est mon cas...

Ce qui a été tout à fait formidable dans cette expérience, c’est qu’aucun de mes élèves ne s’est plaint du travail que je lui demandais alors qu’aucune note ne venait concrétiser ce travail du brouillon. Bien sûr, j’ai tenu compte, dans la note finale, du progrès réalisé depuis le premier jet jusqu’au rendu au propre. Cela dit, je n’en avais pas averti mes élèves. Ils ont manifesté un enthousiasme tout à fait déconcertant pour un jeune professeur à qui l’on avait dit que "sans carotte, on n’obtenait pas grand chose de ces bougres" !

À l’issue de cette première séquence, je peux dire que j’ai été très satisfaite du travail de mes élèves mais j’avais l’impression qu’ils considéraient cette démarche dans le court terme, ce qui signifiait que le travail entrepris n’avait pas tout à fait atteint ses objectifs : oui, mes élèves avaient été capables de se servir d’une grille de relecture pour faire un brouillon utile ; oui, ils avaient su détecter les éléments à améliorer et avaient fait des progrès dans l’amélioration de leur textes mais non, ils n’étaient pas encore vraiment convaincus de l’utilité du brouillon. Je me suis donc accordé un petit temps de réflexion puis je suis revenue à la charge...

Deuxième partie : devenir scripteur

1. La maturation du projet

a) Le rôle de la première visite

Ma première visite est arrivée à point nommé pour me faire avancer dans ma démarche vis-à-vis de mes élèves. Nous étions le 25 novembre, et la séquence méthodologique dont je viens de vous faire part venait de s’achever. C’était pour moi un moment difficile, rempli de frustration, d’insatisfaction et de doutes.

De frustration tout d’abord parce que j’avais l’impression de ne pas avoir conduit mes élèves exactement où je voulais qu’ils aillent : dans la compréhension complète des démarches d’écriture, ce qui leur aurait permis de mieux maîtriser leurs rédactions.

D’insatisfaction ensuite parce que, comme je le disais précédemment, mes élèves n’étaient pas encore convaincus de l’utilité du brouillon, alors que, tout de même, la première séquence se donnait cet objectif suprême, avant tous les autres. Je dressais un constat un peu amer quant à mes capacités à transmettre un quelconque savoir à mes élèves. C’était le moment de découragement et de doute quant à la validité de ce que l’on entreprend que chaque enseignant connaît sans doute plusieurs fois au cours de l’année scolaire mais qui me tenaillait pour la première fois.

C’est à ce moment qu’est arrivée Madame G., au début d’une nouvelle séquence sur l’intertextualité autour du mythe d’Orphée. À travers ce thème, on peut voir d’emblée que le dialogue sur la réécriture n’était pas désamorcé, mais mis sur un autre plan, plus littéraire.

Assez vite, pendant l’entretien, Madame G. s’est intéressée à mon travail sur le brouillon et la réécriture, qui était, il faut bien le dire, un travail embryonnaire ou plutôt préliminaire, ce dont je n’avais pas clairement pris conscience. Madame G. m’a d’abord rassurée, en me confortant dans l’idée que mon travail avait non seulement sa raison d’être mais sa justification pleine et entière puisque le problème que je lui exposais avait pris naissance à partir de l’observation des lacunes de mes élèves. Ensuite, elle m’a amenée à prendre du recul, à mettre en perspective mes différentes séquences, qui avaient un lien entre elles, bien sûr, mais qui avaient surtout un objectif supérieur commun que je n’avais pas pris la peine de verbaliser : il était évident qu’au delà du travail sur le brouillon, je voulais mettre mes élèves dans une véritable situation de scripteurs. Mais il était tout aussi évident que je ne savais pas trop comment revenir à ce thème puisqu’une séquence y avait déjà été consacrée. Ma chance a été de rencontrer cette formatrice qui était elle-même très impliquée dans la réflexion sur l’écriture. Elle m’a tout d’abord fait part de sa propre démarche avec ses élèves et m’a ensuite suggéré la lecture de plusieurs ouvrages sur le sujet, témoignages d’expériences ou textes théoriques qui m’ont permis d’imaginer puis d’élaborer une deuxième séquence plus ambitieuse. Le rôle de cette première visite a été capital dans la conduite de mes séquences, que j’ai alors mieux fédérées et que j’ai appris à mettre en perspective, ce qui est une tâche très difficile quand on n’a pas l’idée de la démarche à adopter...

 

b) Le choix de l’écriture longue

Vous l’aurez compris, ma volonté était de mettre mes élèves dans une situation active et vraie, qui les obligerait à se poser des questions fondamentales : que fait-on quand on écrit ? Comment fait-on pour écrire ? Pourquoi écrit-on ? Pour qui ? Je voulais que cette deuxième séquence exige un véritable processus d’écriture et si possible, qu’elle permette à mes élèves de ressentir le plaisir d’écrire. Éloigner le devoir scolaire, donner une réelle dimension à ce que nous allions écrire pour atteindre ce plaisir de l’écrit et de la connaissance... Voilà quelles ont été les idées directrices dans l’élaboration de cette deuxième séquence. C’est ainsi que l’idée de l’écriture longue s’est imposée à moi et, dans la mesure où nous venions d’étudier des nouvelles en classe, mes élèves ont été très réceptifs à ce projet.

Il me restait alors à déterminer le genre de nos nouvelles. Nous étions au milieu de l’année scolaire, et nous abordions l’argumentation depuis peu. Il me semblait évident que je devais, à travers la séquence d’écriture longue, faire en sorte d’apprendre à mes élèves à organiser leur pensée, à acquérir un esprit plus globalisant. En effet, mes élèves couchaient sur le papier leurs idées comme elles venaient, sans classement aucun. Il me fallait donc choisir un genre qui les obligerait à réfléchir à ce qu’ils allaient faire avant même de se mettre à écrire ; un genre qui obligerait le brouillon et dans le brouillon, la planification : c’est alors que s’est imposé à mon esprit le genre policier. Outre le fait qu’il est très apprécié de mes élèves, il demande une écriture à rebours puisqu’il faut imaginer le dénouement de l’intrigue, les preuves qui confondent le meurtrier, les différents suspects, les fausses pistes éventuelles avant de songer à écrire véritablement la nouvelle. Le nombre d’opérations nécessaires avant de passer au propre me semblait idéal pour le travail que je voulais entreprendre avec eux.

 

c) Le choix du travail en groupe

Le travail effectué jusqu’alors avec mes élèves m’avait permis de mieux les connaître et surtout de me rendre compte d’une réalité : ils ne s’écoutaient pas les uns les autres. Seule comptait ma parole, et la leur éventuellement. Il faut dire que le collège dans lequel j’ai enseigné cette année regroupe des élèves d’une catégorie sociale privilégiée. Ces enfants ont accès à la culture relativement facilement (à quelques exceptions près) et sont habitués à une attention constante de leurs parents, qui les confortent souvent dans l’idée que tout tourne autour d’eux et rien qu’autour d’eux... Or, il se trouve que dans les missions du professeur émerge aussi celle d’apprendre à nos élèves à devenir des citoyens qui s’écoutent, se respectent et sont capables de prendre en compte la parole d’autrui pour l’intégrer dans leur propre réflexion : "On se propose d’amener les élèves à accepter et à comprendre le point de vue d’autrui, à prendre part à un dialogue explicatif ou argumentatif" nous disent les instructions officielles (BO du 13 février 1997).

La relation bijective qui en découlait me gênait beaucoup parce que je n’avais finalement devant moi jamais une classe mais vingt-sept individus. Il m’a semblé que je devais trouver une solution pour combler cette lacune et faire en sorte de proposer à mes élèves une situation d’apprentissage qui les obligerait à s’écouter, à argumenter pour pouvoir travailler en commun. En somme, je voulais leur "donner les moyens de former leur jugement personnel et de l’exprimer de façon à être entendu et compris".

Le travail en groupe m’a semblé le plus propice à la réussite de ces objectifs parce qu’il allait me permettre de quitter à nouveau mon estrade, mais pour aller aider cette fois non plus un élève mais vers un groupe de quatre à cinq élèves, qui allaient bien devoir écouter la parole de l’autre pour pouvoir accomplir le travail dont je les chargerais et qui les amènerait à prendre des décisions sans moi : il est fondamental, à mon avis, de mettre l’élève dans une situation aussi proche de l’autonomie que possible autant de fois que le travail en classe le permet. Remplacer la position frontale qu’il a souvent eue l’habitude d’entretenir avec les professeurs au profit d’une véritable situation de groupe l’amène à se tourner vers les autres et le rend, par là même, non plus un élève isolé mais un être social.

 

2. Écrire des nouvelles policières

a) Descriptif de la démarche adoptée

Cette deuxième séquence a fonctionné sur le principe de l’alternance entre un travail individuel, un travail de groupe et un travail en classe entière. Les élèves ont constitué quatre groupes de quatre et deux groupes de cinq, selon leur volonté, qui a souvent été la loi des affinités, bien que je les aie prévenus des risques que cela comportait (ils m’ont avoué plus tard qu’ils auraient dû m’écouter : seuls deux groupes sur les six referaient le même choix s’ils avaient à nouveau à travailler en groupe).

Chaque élève avait pour mission d’écrire deux nouvelles : l’une individuellement, l’autre collectivement, à partir d’un plan élaboré au sein du groupe auquel il appartenait. Chaque groupe devait respecter des contraintes imposées concernant le meurtrier, la victime, l’arme et le lieu du crime. En effet, nous avons bâti nos nouvelles autour du jeu Le Cluedo : je voulais ainsi faire entrer le ludique dans l’écriture (mais il faut avouer que cela ne les a amusés qu’un temps !). Chaque groupe a donc pioché une carte dans chacune des catégories citées plus haut et a dû composer sa nouvelle à partir des différents éléments imposés par le hasard... Il me semblait plus intéressant que mes élèves réfléchissent à l’intrigue elle-même plutôt qu’ils ne perdent leur temps à tergiverser sur celui qui allait tuer qui, avec quoi et où... De plus, il me semblait important de donner des contraintes tout à la fois différentes et similaires à chacune des parties pour que chaque groupe se différencie, tout en travaillant sur un matériau commun : il s’agissait d’unifier chaque groupe sans pour autant désunir la classe.

En parallèle à ces travaux d’écriture, j’ai proposé différentes études de textes à énigme pour donner à mes élèves le savoir théorique sur les caractéristiques du genre afin de les rendre capables d’écrire ces nouvelles.

 

b) Le lien entre lecture et écriture.

Pour ces différentes études, je me suis servie des textes proposés dans l’ouvrage Séquences Didactiques en Français, parce qu’ils m’ont paru convenir tout à fait à nos besoins. Je ne détaillerai pas ici les démarches adoptées pour l’étude de ces textes mais je me propose de voir en quoi leur étude a effectivement aidé, ou non, mes élèves à écrire puis réécrire leurs nouvelles.

Tous les textes lus, Embrouille à Minuit, Les Horloges de la Nuit et Monnaie de Singe ont clairement montré aux élèves en quoi consiste la situation initiale d’un récit à énigme (atmosphère banale, moment de stabilité), dans laquelle on peut relever quelques éléments annonciateurs d’une modification (décelés avec les élèves lors de l’étude des textes).

Dans leurs nouvelles, j’ai aisément pu constater que mes élèves avaient fort bien assimilé l’idée de stabilité. Certains ont choisi de commencer leur récit comme Malika Ferdjoukh :

"Le Docteur Olive recevait ce soir cinq personnes dans son imposante demeure du Kent. Le plus proche village se trouvant à plusieurs kilomètres de là, il régnait chez lui un calme presque inquiétant. La nuit était déjà tombée et un épais brouillard..." (Élodie C., La Main Verte)

"Un soir de décembre, alors que la nuit était totalement tombée sur le manoir de Stansmith, on fêtait encore le réveillon du nouvel an 1985. Dehors, dans les rues..." (Christophe, À Stansmith ce soir-là...)

"Une douce température régnait en juin sur l’Angleterre. Ses splendides paysages, sa pluie coutumière, lui conféraient une atmosphère particulière. Dans ce beau pays...." (Augustin, Deux pour le prix d’un)

D’autres ont plutôt privilégié le début, façon Roderic Jeffries :

"La rue était sombre en cette nuit d’octobre. L’inspecteur Moore et moi-même, inspecteur Paning, avions été appelés au commissariat dans les environs de trois heures du matin. Dans la maison de Monsieur et Madame Leblanc, qui fêtaient leur trente-cinq ans de mariage avec quelques amis, un meurtre avait été commis." (Sophie, Meurtre à Blanc)

"Confortablement installé dans son fauteuil, près de la cheminée, le Docteur Olive préparait les bulletins d’invitation qui conviaient ses amis à passer un week-end chez lui. Il habitait..." (Corentine, Jalousie et rancune)

Si les quelques incipits présentés ici préfigurent un drame par le "calme presque inquiétant", "l’atmosphère particulière" ou d’autres variations sur le même thème, il n’en reste pas moins que la plupart des élèves ont manifesté une véritable difficulté à déposer quelques indices susceptibles d’annoncer l’élément modificateur. En guise d’explication, je crois pouvoir avancer l’idée que cette tâche leur a paru difficile et décourageante. Pour preuve, je me contenterais de citer une remarque de Quentin : "Mais vous savez, Madame, moi, je ne lis pas vraiment alors, essayer d’écrire, je peux le faire, mais écrire comme un écrivain, je suis pas sûr..."

Malgré tout, ces débuts de nouvelles ont témoigné de la capacité de mes élèves à analyser une démarche d’écriture pour tenter de la faire leur. S’il y a eu des échecs, il y a aussi eu des réussites. En effet, bon nombre d’entre eux a réussi à piquer la curiosité de ses lecteurs, ce qui n’est pas si facile a priori : l’incipit de Sophie me paraît tout à fait révélateur à ce sujet.

Monnaie de Singe a servi plus spécifiquement à étudier l’écriture du suspens, c’est-à-dire la technique des retardements dans un récit. Cette étude, très riche, m’a permis de nombreux retours sur des éléments de narratologie (la motivation de la description, par exemple) ou de langue (le groupe nominal, l’adjectif et la proposition subordonnée relative notamment) que je n’avais pas réellement programmés. L’étude du texte en vue de l’écriture a été particulièrement réussie et a généré un véritable intérêt chez mes élèves. Cette remarque me permet de penser qu’un apprentissage, pourvu qu’il soit motivé par l’enseignant, c’est-à-dire rendu indispensable, peut se faire avec et non malgré l’élève. Voir mes petits écrivains s’interroger sur l’effet produit d’une épithète détachée, comparé à celui d’une épithète simple a été, pour moi une curiosité mêlée à une joie ineffable... Je me suis promis, à cet instant, de toujours tenter de recréer ce moment tout à fait incroyable et indéfinissable !

Il n’en reste pas moins que, si mes élèves ont effectivement été très attentifs lors des différentes séances de lecture, ils n’ont pas toujours été capables de réinvestir les démarches qu’ils avaient élucidées dans leurs écrits. Le point le plus faible dans les nouvelles que j’ai pu lire (au stade du premier jet ou aux suivants) concerne justement le suspens. Je ne sais toujours pas, à l’heure d’aujourd’hui, quelle démarche j’aurais pu employer pour permettre à mes élèves d’écrire des récits plus "subtils". En effet, la résolution de l’énigme n’était quasiment jamais nécessaire puisque le lecteur savait, parfois même au bout du premier paragraphe, qui était l’assassin, et pourquoi il avait tué. Même si bon nombre d’entre eux a essayé de reproduire la technique d’écriture rondement menée dans Monnaie de Singe, il a souvent fallu, lors de la réécriture, faire un gros effort de réflexion pour pallier ces difficultés. En cela, l’expérience de réécriture non plus individuelle comme lors de la première séquence, mais en petit groupe a été très bénéfique.

 

c) Première étape de la réécriture : l’élaboration du plan

L’élaboration du plan a été faite en classe, à partir des synopsis que chacun des élèves avait écrit lors de la première séance. Cette planification en petits comités a été très difficile parce qu’il fallait faire des choix sans aide extérieure (c’est-à-dire sans ma parole sacro-sainte...) mais aussi très stimulante pour la plupart des élèves. Ce travail de tri était le premier exercice de réécriture car les synopsis que chacun avait écrits étaient assimilables à une recherche d’idées collective à partir de laquelle il fallait retenir certains éléments et en rejeter d’autres. Les groupes ont adopté différentes démarches.

Trois groupes n’ont rien trouvé de vraiment bon dans ce qui était proposé. Deux d’entre eux ont alors choisi de bâtir une nouvelle intrigue, inspirée des synopsis premiers. L’autre groupe a tout de même retenu une des intrigues proposées, par pure fainéantise (inavouée, bien sûr ! ).

Les trois autres groupes ont été confrontés à de bonnes intrigues, ce qui leur a posé deux types de problèmes. J’ai été abondamment sollicitée pour être celle qui trancherait : deux voire trois histoires leur paraissaient bonnes ; ils ne savaient donc pas laquelle choisir. Pour les groupes de cinq personnes, j’ai proposé le vote ; pour l’autre, j’ai tenté de rester extérieure tout en leur proposant quelques pistes. Lors de cette séance, le groupe 6, composé de Karine, Cécile, Laètitia V. et Richard m’appelle, en bute à un véritable découragement. Je leur demande ce qui se passe et Karine me dit que mon exercice est vraiment trop difficile parce que chacun des membres du groupe trouve que deux des quatre intrigues sont très intéressantes : le choix leur paraît impossible. Je lui demande alors s’il y en a une qui est plus originale que l’autre (réponse : non) ou s’il y en a une qui ménage plus de suspens (réponse : oui). Je vois alors les yeux de Karine s’illuminer et un sourire qui s’esquisse sur son visage : le tour est joué !

Le plus délicat dans cette première phase de réécriture s’est placé au niveau de l’écoute. Les élèves se sont rendus clairement compte qu’ils ne parvenaient pas à écouter leurs camarades expliquer leurs synopsis. Ils ont souvent fait appel à moi pour me demander de les aider. Un des groupes a particulièrement retenu mon attention : le groupe 5, composé de Jean-Michel, Geoffrey, Yves et Nicolas. Ces quatre garçons étaient particulièrement rétifs aux autres histoires. Seule leur intrigue était la bonne et ils n’avaient absolument pas envie de réécrire une autre histoire puisque la leur allait être le best-seller de l’année... Mon rôle auprès d’eux a été de jouer l’intermédiaire entre ces quatre fortes têtes. L’impossibilité de communiquer était flagrante. Lors de la séance d’élaboration du plan, ce groupe m’appelle pour régler un désaccord : il était question du mobile du meurtrier qui devait être pour deux d’entre eux le chantage et pour les deux autres un crime passionnel. Très vindicatif, Jean-Michel me dit : "N’est-ce pas Madame que l’idée d’Yves est complètement débile ?" Après l’avoir repris sur son vocabulaire, je lui demande de m’expliquer plus avant de quoi il en retourne. Son explication a consisté à louer son intrigue, avec quelques allusions blessantes à l’encontre de son camarade. Je lui en fais la remarque et il reste coi. Je me tourne alors vers Yves qui, plus posé, m’explique sa version des faits, en m’avouant qu’il ne voit pas bien où Jean-Michel veut en venir. En bref, ma présence était nécessaire non pour le travail en lui-même (élaboration du plan) mais pour les moyens d’y parvenir : j’étais transformée en réceptacle à arguments dont je me devais de faire l’écho pour les autres. Ce groupe, tout au long de cette deuxième séquence m’a posé ce type de difficultés. Lors du bilan, ils m’ont tous priée de ne jamais refaire un travail en groupe parce que "c’était n’importe quoi dans [ce] groupe. Ce n’était ni organisé ni ordonné et on ne pouvait pas s’entendre" (Jean-Michel)

 

d) Deuxième étape de la réécrire : la rédaction de la nouvelle collective

À partir du plan élaboré en groupe, chaque élève a dû rédiger sa propre nouvelle. De cette façon, chacun a pu se rendre compte de l’écart qui se trouve entre le plan et la rédaction elle-même. À cet égard, l’exercice a été extrêmement bénéfique puisqu’il a mis en valeur la planification : tous les élèves ont jugé l’élaboration du plan indispensable et vingt-quatre d’entre eux se sont trouvés plus libres de réfléchir à la façon de dire les choses. Les trois autres élèves se sont sentis mal à l’aise et surtout brimés : le plan empêchait leur spontanéité. "On ne peut pas faire ce que l’on veut, je n’aime pas", dit Nicolas.

L’exercice de réécriture se basait cette fois sur la détection des erreurs mais aussi et surtout des réussites de chacun afin de bâtir un texte final plus riche parce qu’élaboré à plusieurs. Je voulais ainsi voir l’évolution de mes élèves par rapport à la première séquence où ils avaient dû déceler des manques dans des copies d’autres élèves. Là, ils étaient confrontés à leurs propres textes : la tâche était donc plus difficile. Cela dit, l’écriture à plusieurs a permis une distance vis-à-vis du texte beaucoup plus grande que si chacun avait dû améliorer le sien propre. Lors du bilan, il est ressorti que vingt et un élèves ont trouvé l’évaluation de leur nouvelle difficile alors que celle de leur camarade a été jugée plus facile par la moitié d’entre eux.

Malheureusement, la réécriture a parfois consisté à recopier différents passages des nouvelles du groupe (il en résulte une sorte de mixte peu convainquant) : c’est le cas du groupe 5 qui m’a proposé, en guise de nouvelle collective, celle d’Yves, peu ou prou à laquelle il a ajouté l’incipit de Geoffrey et le mobile de Nicolas. Le groupe 1 (Alexis, Axel, Vannoula, Florent et Christophe) a choisi le même type de démarche, avec cependant un plus grand effort d’amélioration.

Le groupe 2 (Sophie, Patricia, Marika et Laètitia R.) a éprouvé des difficultés à réécrire une nouvelle, non par manque de motivation, mais parce que la nouvelle de Sophie était plus que bonne. Il semblait alors difficile de réécrire quelque chose sans perdre "le sel" du travail de Sophie. Mon erreur a été en fait de corriger les nouvelles individuelles avant la séance d’écriture collective. Je pensais que cela aiderait les élèves mais cette évaluation a eu l’effet inverse : par peur de la note sans aucun doute, ils n’ont plus osé innover ou prendre dans les nouvelles ce qui n’avait pas reçu mon assentiment dans la marge par le traditionnel "TB !". Il en résulte que la nouvelle collective du groupe 2 est nettement moins bonne que la nouvelle individuelle de Sophie qui lui a servi de modèle. Mea culpa !

C’est le groupe 4 (Audrey, Élodie G, Saïd, Loïc et Quentin) qui, à ce stade m’a posé le plus de difficultés. Très tôt, il a mal fonctionné. J’ai tout d’abord eu du mal à définir les raisons de cette claudication puis je me suis rendu compte qu’en fait chacun d’entre eux avait une bonne raison pour ne pas être en mesure de travailler. Loïc a un ego trop fort pour avoir envie de discuter de ses idées : pour lui, c’est parfait et il est inutile de tergiverser. Il est d’ailleurs venu me voir en fin de cours pour me dire : "Mais Madame, je n’ai pas envie de travailler avec eux, moi. J’ai écrit ma nouvelle alors c’est bon, je n’ai plus rien à dire."

Saïd, de son côté, est toujours d’accord avec tout le monde, si bien que si l’on compare sa nouvelle à celle du groupe, on ne retrouve pas une virgule qui lui appartienne !

Élodie, pour sa part, est une élève très vindicative, beaucoup trop explosive pour pouvoir travailler dans ce groupe. En conséquence, son travail a été tendu vers les extrêmes : soit elle ne faisait rien en classe et attendait que l’heure passe, soit elle se mettait au travail et...gare à celui qui aurait bronché !

Audrey et Quentin posaient moins de difficultés et tentaient plutôt de survivre dans ce chaos : dur ! En définitive, leur nouvelle collective n’a pas montré une grande évolution par rapport à la nouvelle individuelle de Loïc, bien que la situation finale ait été complètement refaite au profit d’une véritable amélioration. Enfin, pour terminer, j’aimerais parler des groupes 3 et 6 qui ont le mieux intégré la démarche et qui ont rendu des nouvelles d’une bonne qualité, bien que le point de départ n’ait pas été le même.

Le groupe 3 était constitué des meilleurs élèves de la classe. Je reste satisfaite que Corentine, Elodie C, Alexandre et Augustin se soient mis ensemble car, pour une fois, ils ont pu se faire plaisir entre pairs du même niveau. Quand ils sollicitaient mon aide, il s’agissait toujours de les guider dans une intrigue toujours plus complexe et vraiment intéressante. Chez eux aussi, l’entente n’a pas toujours été parfaite mais ils ont su désamorcé les conflits la plupart du temps. Augustin m’a dit qu’il était heureux d’avoir fait ce travail parce qu’il avait compris "que les idées des autres peuvent aussi être intéressantes" (sic !)

Le groupe 6 a été celui pour qui la séquence a le mieux fonctionné. Au rendu des nouvelles individuelles, ,j’ai pu constater que leurs travaux n’étaient franchement pas très bons, ce qui n’augurait rien de bon pour la suite. Or, après en avoir discuté avec eux, il semble qu’il y ait eu un déclic dans le groupe. Richard et Karine sont devenus les meneurs et il s’est mis en place une véritable énergie de la réécriture. Ces quatre élèves ont repris leurs nouvelles individuelles, les ont disséquées en se demandant ce qui fonctionnait, ce qui ne fonctionnait pas et pourquoi cela ne fonctionnait pas. Ils ont très peu fait appel à moi et je peux dire que j’ai été agréablement surprise quand j’ai lu le texte définitif : certains éléments avaient été repris, mis dans un autre ordre ; d’autres avaient été remplacés. Les incohérences avaient été gommées, les erreurs dans l’emploi de la langue, tant grammaticales qu’orthographiques avaient été corrigées... J’ai été si étonnée du résultat que j’avoue à ma grande honte m’être demandé s’ils étaient bien les auteurs du texte qu’ils me présentaient. Mais, dans la mesure où une très grande partie du travail a été menée en classe et où, pour le reste, ils ont dû me rendre leurs brouillons en même temps que la nouvelle, je ne suis pas en mesure d’en douter. Ce seul exemple pourrait me suffire pour affirmer que la séquence que j’ai entreprise valait la peine d’être menée, tellement ce groupe a été fier de me rendre son travail. Karine m’a dit qu’elle n’avait jamais écrit quelque chose d’aussi long et qu’elle avait été surprise de constater qu’elle en avait été capable. J’ai eu alors le sentiment que tout mon travail trouvait dans cette phrase même sa pleine et entière justification.

 

e) Bilan

Globalement, cette séance me semble avoir atteint ces objectifs. Tout d’abord, mes élèves ont appris l’écoute. Désormais, le travail en classe est plus riche, malgré quelques dérapages sporadiques et un élève entêté qui ne veut que par trop faire entendre sa voix. Des débats, instaurés depuis, ont montré que mes élèves savent non seulement s’écouter les uns les autres mais aussi intégrer les propos d’autrui dans leurs discours. En cela, le travail en groupe a été vraiment bénéfique.

En outre, mes élèves ont acquis la certitude de l’utilité du brouillon et de la planification, ce qui est une grande victoire. Les écrits sont plus structurés et les textes argumentatifs mieux ordonnés (même si tout cela reste encore un peu timide et finalement mal partagé dans la classe : quelques élèves restent encore incapables de faire un plan seuls).

Enfin, du point de vue des nouvelles elles-mêmes, les textes définitifs ne sont pas d’une qualité extrême mais sont tout de même d’un niveau acceptable. S’ils ne sont pas encore des Simenon (et je tiens à rappeler que mon objectif n’a jamais été celui-là), mes élèves ont néanmoins acquis un certain plaisir de l’écriture, pour une grande majorité d’entre eux en tout cas.

Malgré tout, je déplore mon inexpérience en matière de correction, qui n’est pas toujours venue à point nommé et qui a pu gêner mes élèves dans leur apprentissage, bien malgré moi. De plus, même si j’ai prétendu apprendre à mes élèves à planifier, il s’est révélé que je n’excellais pas moi-même dans le domaine car ma séquence a duré plus longtemps que prévu. Il me paraît très difficile de chronométrer virtuellement un exercice que l’on n’a jamais mis en pratique en classe. Je crois avoir fait quelques progrès au fil du temps en la matière, mais ce n’est pas encore parfait : j’y travaille !

De plus, le travail de groupe, s’il a été bénéfique pour les raisons que j’évoquais plus haut, a aussi été difficile. Beaucoup de mes élèves ont été ravis de voir la fin de ]a séquence arriver, tellement le climat devenait tendu pour certains. En outre, le travail collectif rend quelques élèves bien fainéants. Ils ne reposent sur le travail des autres en attendant la fin de l’heure. Si j’ai essayé d’être vigilante à ce sujet, je crois cependant que je n’ai pas donné une tâche suffisamment précise à chacun des membres du groupe pour éviter l’inactivité de chacun. De mon côté, j’ai apprécié entretenir ce rapport de conseillère technique vis-à-vis de mes élèves et je me suis sentie vraiment utile.

Enfin, je reste tout à fait charmée par l’enthousiasme qu’ont développé mes élèves à écrire ces nouvelles (quatre élèves mis à part qui se sont fortement ennuyés). Je suis désormais tout à fait convaincue que les apprentissages sont mieux intégrés par les élèves s’ils en sont les acteurs (ou devrais-je dire les actants ?) que si l’on cherche à leur inculquer des savoirs de façon autoritaire. En cela, je ne peux que me féliciter des orientations qu’ont pris les Instructions Officielles depuis quelques années.

 

Conclusion : réussites et limites du projet

Au terme de cette réflexion sur le brouillon et la réécriture, j’aimerais dire que le travail que j’ai pu faire avec mes élèves cette année a été indispensable, tant ils manquaient de méthodes de travail pour être susceptibles de progresser. Je ne prétends pas leur avoir tout appris, loin de là, mais je crois leur avoir apporté un certain nombre de choses.

Tout d’abord, ils savent désormais écrire au brouillon. Ils savent le "présenter" mais aussi s’en servir. Cette étape leur est devenue indispensable non plus seulement pour la rédaction mais aussi pour la réflexion, ce qui est pour moi une grande satisfaction.

De plus, ils ont acquis des démarches de lecture de leurs propres textes ou de textes d’autrui (camarades ou écrivains) qui les ont fait devenir des lecteurs plus fins mais aussi des écrivains en herbe. En effet, certains d’entre eux m’ont confié qu’ils continuaient à écrire des nouvelles et m’en ont promis la lecture prochaine bien qu’il y ait "encore pas mal de retouches à faire" (Augustin)

Je crois néanmoins plus judicieux de ne pas consacrer spécifiquement de grandes périodes sur ce thème mais au contraire de l’intégrer à la démarche annuelle en matière d’expression écrite. Je crois que faire réécrire chaque rédaction entraînerait nécessairement un apprentissage à partir de l’erreur commise bien plus bénéfique qu’un corrigé sur les "fautes les plus courantes lors du devoir". De plus, la réécriture a la vertu d’obliger l’élève à lire les annotations du professeur non entre deux bavardages mais bien comme des conseils formateurs qu’il doit prendre en compte pour améliorer sa note (puisque ce semble être le seul stimulus vraiment valable à ses yeux). Ainsi, l’évaluation sommative perd de sa superbe au profit de l’évaluation formative jusque là bien souvent oubliée.

J’ai souvent échoué dans la planification de mes séances ou de mes séquences mais je n’ai jamais perdu de vue mes élèves. J’ai fréquemment modifié mes prévisions pour privilégier le temps de l’apprentissage, dans la mesure du possible bien sûr. Je reste convaincue que l’apprentissages des méthodes de travail reste indissociable du travail sur les savoirs. Mes efforts ont tendu vers cette démarche et ma]gré quelques imperfections, je crois ne pas m’en être trop écartée.

Bibliographie

Séquences Didactiques en Français (CNDP)

Chapitre sur le récit policier.

 

Écrire au collège (CRDP de Bourgogne)

"Le brouillon dans la pratique de l’écrit au collège"

 

Apprendre le récit au collège (CRDP de Lille)

L’ouvrage est passionnant, il tente de convaincre les professeurs (et y réussit) à se lancer dans l’écriture longue et donne surtout des outils aux professeurs pour aider les élèves à mieux écrire et à aimer écrire.

 

Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel, D.Bucheton (CRDP de Versailles)

Troisième partie, chapitre 2 : "Textes courts, textes longs : variété des conduites d’écriture et de réécriture" par Joèle Keraven

Quatrième partie, chapitre 4 : "Lire et écrire des nouvelles en troisième : savoirs enseignés, savoirs acquis" par Geneviève Gilles

Cinquième partie, chapitre 2 : "Peut-on, sait-on évaluer l’écrit ?" par Dominique Bucheton

 

Le Français aujourd’hui , n°108 : Écrire au brouillon

"Représentations du brouillon et apprentissage de l’écriture", article de Marie-Claude Penloup

*...et la lecture de mémoires professionnels dont "Pour une amélioration de l’écrit par le travail des brouillons" de Dominique Chiarla (1996) et "Écrire pour mieux lire : rédaction collective d’une nouvelle policière" de Hervé Lemarié (1997).


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