Emmanuelle Lorenzini, 2002

Du visible à l'invisible

 


Former des lecteurs

Niveau : Lycée (seconde)
Mots clés : Arts, Image, Littérature, Motivation


 

Introduction

I - Le projet

A. Présentation de la classe

1 – Des problèmes de comportement

2 – Un niveau faible

3 - Une évolution au cours de l'année

4 – Des élèves-références

B – Genèse du projet

1 – Un besoin de séduction et de motivation

2 – Un besoin de diversification

3 – Un besoin de sensibilisation aux enjeux du commentaire de texte

4 – L'image : une réponse aux besoins identifiés ?

C – Une progression annuelle

1 - Séquence 1 : la nouvelle fantastique

2 - Séquence 2 : l'écrivain au travail

3 - Séquence 3 : la question de l'altérité

4 - Séquence 4 : aspects du romantisme

5 - Séquence 5 : Thérèse Raquin : un roman naturaliste ?

6 - Séquence 6 : L'école des femmes

D - Réflexion sur l'insertion des séances sur l'image dans les différentes séquences

II – Conduite et analyse du projet

A – Comprendre un registre : le fantastique

B -  Comprendre le travail de l'écrivain

C – Saisir les enjeux de l'argumentation

D – Une sensibilisation à l'histoire littéraire par l'image et la musique

E – Deux images pour comprendre ce qu'est l'interprétation

F – Une image pour écrire un poème lyrique

G – Le passage au commentaire de choix littéraires

III – Bilans et perspectives

A – De l'inévitable problème matériel

B – Des objectifs atteints

C – Une formation personnelle

Conclusion : l'image, un moyen et non une fin

 

INTRODUCTION

En feuilletant dès le mois de juin 2001 des manuels de collège et de lycée en vue de ma première rentrée scolaire en tant qu’enseignante, j’ai été frappée de l’importance prise par l’image. En effet, chaque livre propose une quantité non négligeable de supports iconographiques et deux d’entre eux mentionnent en couverture la liste des composants de l’enseignement du français : au milieu de des composants traditionnels apparaît l’image, en seconde position, immédiatement après les textes et avant les outils de la langue. Cette place n’est pas fortuite, et traduit bien l’évolution des contenus de l’enseignement du français. Désormais, l’étude de l’image y a une place de choix. Les nouveaux programmes de français au lycée accordent également une place importante à l’étude de l’image. En effet, ils font apparaître trois éléments importants concernant ce support :

1. Les images font parties des œuvres à interpréter, à mettre en relation avec les textes dans une perspective culturelle et esthétique.

2. Les images font partie du corpus des documents supports de plusieurs objets d’étude ("un mouvement littéraire et culturel du XIXème ou du XXème siècle", "écrire, publier, lire", "le théâtre", "le travail de l’écriture" et "démontrer, convaincre, persuader")

3. La lecture, dont les nouveaux programmes soulignent une fois de plus l’importance, s’applique également à l’image.

De plus, Alain Viala, dans le préambule de ces programmes, souligne qu’une des préoccupations majeures est désormais "le souci de mieux assurer la formation des lycéens d’aujourd’hui en diversifiant les modes d’accès à la littérature". Ces changements par rapport au type d’enseignement des lettres auquel j’avais pu être confronté

dans ma scolarité au secondaire ont marqué mon esprit. En effet, je me souviens très bien que, passionnée d’histoire de l’art au lycée, c’est seulement en dehors de l’institution scolaire que j’avais pu avoir accès aux œuvres picturales. Ainsi, avant même de connaître la classe dont j’aurais la charge durant cette année de stage, j’avais très envie d’accorder une place réelle à l’étude de l’image dans mon enseignement. La découverte des besoins de ma classe de seconde, la réflexion menée autour de l’élaboration d’un projet pédagogique annuel ont peu à peu précisé cette envie personnelle et ont permis de la mettre en pratique.

I. LE PROJET

A. Présentation de la classe

La classe dont j’ai la charge pour cette année de stage 2201/2002 est la seconde 10 (210) du lycée polyvalent Darius Milhaud situé au Kremlin-Bicêtre (94). L’effectif est de 29 élèves. Les élèves étaient trente au début de l’année, mais la classe a connu une arrivée après les vacances de la Toussaint et deux départs à la rentrée de janvier. La classe se compose de 17 filles et de 12 garçons. Huit élèves doublent leur seconde (six garçons et deux filles). La première constatation que j’ai pu faire concernant ces redoublants est qu’ils restent en queue de classe. Tous les élèves suivent comme seule option un enseignement "sciences économiques et sociales". Peu sont motivés par l’enseignement du français : les souhaits d’orientation du début de l’année montraient une nette préférence pour les filières ES et STT. Deux élèves voulaient une première S et une seule élève souhaitait faire une première littéraire.

1 - Des problèmes de comportement

La classe s’est distinguée dès le début de l’année par des problèmes de comportement. En effet, les garçons sont dans cette classe très contestataires et toute forme de travail était difficile à mettre en place. Des conflits ont eu lieu avec un professeur de l’équipe pédagogique, les élèves refusant de sortir leurs affaires. Leur capacité d’attention étant faible, il y a beaucoup de bavardages. La classe de 210 a été considérée par le proviseur lors du conseil de classe du premier trimestre comme une classe "anormale" au vu du reste des secondes générales du lycée. Cette classe était surtout au début de l’année très instable, d’une part en ce qui concerne l’attention des élèves et d’autre part en ce qui relève du comportement, les deux étant intimement liés. Les cours étaient donc relativement imprévisibles : certains pouvaient se passer relativement mal et d’autres au contraire assez bien. L’hétérogénéité constatée tant dans les résultats scolaires que dans les origines sociales favorisait un climat peu propice à une sérénité nécessaire à de bonnes conditions d’apprentissage. Les élèves les plus faibles décrochaient très facilement si les objectifs ou les contenus leur paraissaient trop difficiles, et lorsque ces derniers devenaient plus accessibles, les élèves plus forts se lassaient rapidement.

2 - Un niveau faible

Toute l’équipe pédagogique est d’accord sur le faible niveau de la classe, malgré quelques excellents élèves tant dans la régularité du travail que dans la qualité de celui-ci. Même si de sérieux progrès ont été constatés pour beaucoup d’élèves depuis le conseil de classe du premier trimestre, le travail reste irrégulier et souvent bâclé. Les élèves n’arrivent pas à se concentrer. Surtout, ils n’aiment pas écrire. Ils ont un rapport très impulsif à l’écriture : celle-ci n’est pour eux que fonctionnelle, et ils n’ont aucun recul vis-à-vis de leur propre écriture. Il était donc très difficile de leur faire apprécier toute écriture littéraire, fruit d’un travail d’élaboration, de recherche, de choix stylistiques. Dès le début de l’année, je me suis heurtée à leur incapacité à construire du sens dans un texte, c’est-à-dire à interpréter.

3 - Une évolution au cours de l’année

La classe était au début de l’année assez peu active à l’oral et ceci pour deux raisons. Tout d’abord, leur passivité inhérente à leur manque de motivation favorisait l’inertie générale. De plus, jeune professeur angoissée à l’idée de ne rien pouvoir leur apprendre, je les guidais beaucoup trop dans mes questionnaires sur les textes, et ils avaient par conséquent tendance à tout attendre de moi. C’était au début de l’année toujours les mêmes qui prenaient la parole et parmi ceux-ci, se trouvaient les "leaders", les garçons les plus contestataires : d’autres élèves, plus timides, ont avoué ne pas oser prendre la parole en classe. Quelques élèves sont totalement passifs et ne semblent faire que de la présence. Cependant, certains cours ou certaines activités les ont intéressés et leur attention a été importante, ce qui s’est traduit par une participation plus majoritaire. Au cours du second trimestre, la classe a évolué dans son comportement : les élèves contestataires ont de mieux en mieux accepté le travail, l’attention de la majorité de la classe a été plus grande et, l’ambiance de la classe évoluant (les élèves se connaissant et s’appréciant davantage), la participation est devenue plus générale. Enfin, une évolution a été constatée lors du conseil de classe en ce qui concerne les vœux d’orientation. En effet, huit élèves ont demandé une première littéraire. Malheureusement, le niveau étant très faible, tous ces vœux ne pourront être satisfaits, sauf si une évolution se remarque au troisième trimestre.

4 - Des élèves-références

Ce mémoire étant consacré à une analyse précise des séances que j’ai consacrées à l’étude de l’image selon mon projet pédagogique, il m’apparaît nécessaire de présenter les quelques élèves auxquels je fais référence au cours du développement. Parmi ces élèves se trouve Julien, très bon élève, qui se distingue surtout par l’intérêt qu’il porte à tout ce qui peut lui être proposé. Il fait partie de ces élèves qui, timides, n’osaient pas prendre la parole, ce qui n’est désormais plus le cas. Il est devenu un élément moteur de la classe. A l’opposé se trouve Sayf, élève redoublant, "leader" de la contestation au premier trimestre. Cet élève se trouvait dans un refus de l’école, se présentant comme victime de tout (de son échec, de la vision que les professeurs avaient de lui). D’origine étrangère, il a tendance à se sentir victime de racisme, et véhicule de nombreux préjugés sur tout. Avec cet élève, la formation d’un esprit critique et réflexif prend tout son sens. Enfin, Birha se distingue par son désintérêt quasi constant pour les cours. Cependant, quelques séances, et notamment celles au cours desquelles nous avons analysé des images l’ont intéressé et lors de ces séances, il a souvent participé.

B. Genèse du projet

1 - Un besoin de séduction et de motivation

Les élèves de la 210 ne manifestent que peu d’intérêt à ce qui touche au travail et à ce qui leur est proposé à l’école. Sans tomber dans la démagogie, il m’a paru intéressant de trouver quelque chose qui pourrait les attirer vers mes objectifs, qui sont ceux des programmes nationaux, à savoir "l’acquisition de savoirs organisés, la maîtrise de l’expression orale et écrite et l’accès à la culture par les textes [qui] permettent la formation intellectuelle du citoyen" (Nouveaux programmes). L’image m’est apparue comme un moyen pouvant susciter l’intérêt des élèves : contrairement aux textes, c’est un support qui leur est familier, qu’ils rencontrent fréquemment en dehors de l’école (cinéma, télévision…). Ainsi, présenter une image aux élèves les pousse à réagir, à prendre la parole sans complexe, et par conséquent à s’intéresser à ce qui se passe dans le cours. Il faut rappeler que les élèves de la 210 n’ont, pour la majorité, pas réussi de manière satisfaisante la partie lecture de l’évaluation nationale d’entrée en seconde : cette évaluation a mis à jour leurs problèmes de compréhension littérale face à un texte. Cependant, la photographie de R. Doisneau avait été nettement mieux analysée et comprise que les textes.

2 - Un besoin de diversification

Du faible niveau de la classe découle un second constat, qui a notamment été mis à jour lors de l’entretien qui a suivi la visite-conseil. En effet, leur concentration étant faible, il faut sans cesse leur proposer de nouvelles approches. Pour les mêmes raisons que celles évoquées ci-dessus, j’ai pensé avoir recours à l’image. Ce support, plus facile d’accès, permet à la fois aux plus faibles de construire des éléments du cours (ceux-ci se découragent très facilement dès qu’ils ne comprennent pas) et aux élèves d’un niveau plus avancé d’approfondir leur réflexion. De plus, l’image, même si son emploi se généralise de plus en plus au sein de l’Éducation Nationale, reste un support "différent", dans le sens où il attire la curiosité des élèves. J’ai pensé qu’utiliser l’image pourrait favoriser l’attention des élèves pendant le cours de français.

3 - Un besoin de sensibilisation aux enjeux du commentaire de texte

Cependant, les finalités de l’enseignement du français ne doivent pas être perdues de vues et il s’agit avant tout d’amener les élèves vers la construction du sens d’un texte. Or les élèves sont réticents face à l’étude des textes littéraires, non seulement parce que ceux-ci leur paraissent hermétiques, mais également parce qu’ils ont énormément de mal à percevoir les enjeux d’une lecture analytique, d’un commentaire de texte. Pourquoi ce fossé ? Principalement parce qu’il est difficile pour eux de concevoir le langage comme un outil artistique : leur rapport fonctionnel au langage est déjà suffisamment problématique… Ils ne sont pas sensibles à la littérarité d’un texte, ou tout du moins aux procédés linguistiques mis en œuvre pour magnifier le sens d’un message. Ainsi, l’interprétation d’un texte est une notion dont ils ne voient pas la nécessité. Cependant, la formation d’un esprit critique est un des aspects des programmes qui me paraît le plus capital. En effet, les élèves – et particulièrement ceux de la 210 – ne vont souvent pas creuser les idées reçues, qu’ils acceptent sans aucun recul et sans aucune analyse. J’ai remarqué que les élèves se ralliaient souvent, non pas à la majorité, mais à celui qui avait parlé le plus fort. Il m’a paru indispensable de permettre à chacun de s’exprimer de même que de pousser les plus hâtifs à revoir leurs positions. De plus, dans leur attitude consumériste, ils attendent que je leur donne les clés d’un texte, ils n’ont en aucun cas l’idée que le sens est à construire, à décoder. Je pense que l’image permet de comprendre plus facilement cet enjeu du cours de français, et que l’on peut raisonner par analogie : dans un premier temps, il s’agit de comprendre que le discours visuel est à décoder, et dans un second temps saisir que pour un texte l’enjeu est le même. Ainsi, la confrontation de différents supports, les élèvent forment leur jugement, deviennent plus autonomes et plus responsables dans leur façon d’appréhender les choses.

4 - L’image : une réponse aux besoins identifiés ?

Au lycée Darius Milhaud, les élèves n’ont plus de musique ni de dessin. C’est aux professeurs d’autres disciplines de prendre en charge ou non cette continuation de la formation d’une culture artistique qui avait été amorcée au collège grâce aux professeurs de musique et d’arts plastiques. Or celle-ci me paraît fondamentale dans la mission de former des élèves citoyens, pour les raisons que j’ai évoquées plus haut. Il me semble donc important de ne pas limiter le cours de français en seconde à la seule étude des textes, mais de leur ouvrir les portes d’autres expériences artistiques, picturales, musicales ou cinématographiques. Or les élèves, à leur entrée en seconde, manquent cruellement de culture. Il est donc essentiel de pouvoir les amener à étudier et analyser des œuvres auxquelles sans l’école ils n’ont pas accès. De plus, toute forme d’art traduit une certaine appréhension du monde, propre à chaque artiste. A un âge capital où l’adolescent se forge une attitude face à l’existence, il est important de lui fournir un certain nombre de références culturelles qui apportent des éléments de réponse à ces questions. L’art a donc sa place dans la formation de l’élève et le professeur de français, à travers l’étude de la littérature mais aussi des autres formes d’expression artistique, peut jouer le rôle de médiateur dans la rencontre de l’élève avec l’art.

Ainsi, pour toutes ces raisons différentes, il m’a semblé que, pour les sensibiliser à la beauté artistique d’un texte littéraire (et par conséquent à sa spécificité), le recours à l’image, ne pouvait être que bénéfique. Voyant combien les élèves avaient du mal à commenter un texte, à donner du sens à son message et à sa forme, j’ai eu l’idée de me servir de l’image comme un moyen pour parvenir à l’analyse des textes littéraires. Mon idée initiale fut donc de passer par l’image pour apprendre à interpréter un texte. Le projet s’est peu à peu orienté de façon plus précise, notamment grâce à une réflexion sur la définition du nouveau sujet du baccalauréat, l’écriture d’invention. En effet, avec ce sujet, l’élève est, comme tout écrivain et plus largement tout artiste, confronté à des choix d’écriture pour faire passer son message. C’est donc dans ce sens que j’ai voulu construire l’apprentissage de l’analyse d’un texte. Interpréter, c’est d’abord observer et analyser des choix. Le va-et-vient entre création et interprétation ne peut être que bénéfique pour l’une comme pour l’autre compétence.

C. Une progression annuelle

A partir de ce projet initial, j’ai construit une progression annuelle permettant d’amener les élèves vers une plus grande autonomie dans la formulation d’hypothèses de lecture, de commentaires et d’analyses des procédés littéraires. Cependant, ce n’est que vers le mois de novembre qu’une réflexion systématique s’est mise en place au niveau des apprentissages des élèves, et par conséquent, au cours de l’expérimentation, des défauts ont surgi… Voici brièvement, pour la clarté du développement de ce mémoire, une présentation rapide des différentes séquences que j’ai faites avec mes élèves et dans lesquelles j’ai inséré des séances d’analyse de l’image.

1 - Séquence 1 : la nouvelle fantastique

objet d’étude : le récit ; perspective d’étude : genres et registres

Les objectifs de cette première séquence étaient de revoir les notions de narratologie que les élèves avaient déjà abordées au collège, en introduisant progressivement un jugement critique par rapport au fantastique. En effet, les narrations à la première personne présentes dans les textes étudiés ont permis de mettre en place une réflexion sur le statut du narrateur : devait-on lui faire confiance quand il relatait des événements étranges ? Comment le lecteur pouvait-il croire au fantastique, à ce basculement du rationnel dans l’irrationnel ? Il s’est avéré que beaucoup élèves ont refusé d’entrer dans l’irrationnel et la plupart d’entre eux a eu une certaine réticence face à la littérature ("c’est nul", "c’est ennuyant", "ça ne sert à rien"…). L’étude du premier texte, Le Portrait Ovale, a montré que les élèves ne comprenaient pas le sens de la nouvelle. Ils étaient lassés de mes questions dont ils ne voyaient pas l’intérêt, et je leur ai donc dévoilé le sens de la nouvelle : le peintre avait retiré la vie de sa femme pour la mettre dans son tableau. Perplexe et exaspérée, une élève a fait entendre un "n’importe quoi !" qui en disait long sur leur rapport au fantastique littéraire… L’objectif de cette séquence était un objectif d’écriture : dès l’ouverture de la séquence, les élèves ont été avertis qu’ils devaient écrire une nouvelle fantastique, en respectant les contraintes de genre et de registre que nous étudierions. A la suite de cette première séance, j’ai eu quelques frayeurs quant à leurs réalisations.

A partir d’un texte, ils ne rentraient donc pas dans le registre fantastique. Cependant, ils aiment les films fantastiques, ils aiment avoir peur de l’irrationnel. Il m’a semblé que passer par le cinéma faciliterait la compréhension. J’ai pensé à leur présenter des séquences du film de Tim Burton, Sleepy Hollow, la légende du cavalier sans tête. En effet, ce film correspondait à mes objectifs pour plusieurs raisons. Tout d’abord, c’est un film fantastique. De plus, il se passe à la fin du XVIIIème siècle aux États-Unis, ce qui permettait une contextualisation des nouvelles appartenant au romantisme noir, une meilleure perception de l’univers de ces œuvres. Enfin, ce film est l’histoire d’un jeune inspecteur rationnel et adepte des méthodes scientifiques nouvelles, Ichabod Crane, qui refuse de croire au fantastique des meurtres commis dans le village de Sleepy Hollow (la tradition villageoise veut que les différents meurtres commis le soient par un mystérieux cavalier sans tête, homme sanguinaire mort une vingtaine d’années auparavant) et qui peu à peu admet la présence de l’irrationnel inexplicable par la science.

2 - Séquence 2 : L’écrivain au travail

Objet d’étude : le travail de l’écrivain ; perspective d’étude : production et singularité des textes.

Les élèves, au terme de la première séquence sur le fantastique ont été mis dans la situation d’écrivains, puisque, ayant une liste de contraintes à respecter (notamment des contraintes stylistiques telles que l’emploi de comparaisons, de métaphores, de modalisateurs…) ils ont dû retravailler leurs textes, rechercher des effets de style. A partir de cette expérience pratique, le lien m’a paru évident avec l’objet d’étude "Le travail de l’écrivain". L’objectif de cette seconde séquence était le suivant : il s’agissait de faire comprendre qu’un texte littéraire est le résultat d’un processus d’écriture long et complexe, que l’écrivain opère des choix dans son style. Cette séquence a été une vraie découverte pour les élèves : ils n’avaient aucunement conscience de ce que c’est de revenir et de corriger son écriture. C’est en tout cas ce qui est ressorti de la question de synthèse dans l’évaluation finale de cette séquence. Les élèves ont répondu à ce sujet en toute franchise et parfois même avec une certaine naïveté : beaucoup ont avoué ne jamais se relire. A ce stade de l’année, peu nombreux sont ceux qui en percevaient l’utilité. Ce concept d’écrivain fournissant un travail sur son écriture a été une révolution pour eux, qui écrivent comme ils pensent, c’est-à-dire de façon totalement désorganisée. Ils ont été déroutés par cette remise en question de soi que représente toute relecture critique de sa propre production.

L’analyse de l’image dans cette séquence a été motivée par deux facteurs. Tout d’abord, il est tout à fait intéressant de comparer les démarches du peintre et de l’écrivain. Puis, lors de ma séquence, je me suis aperçu que je ne mettais pas assez en avant les liens étroits entre le fond et la forme d’un texte littéraire. En effet, nous étudiions les modifications qu’avait pu faire un écrivain, à partir de courts extraits, mais tout cela était trop aride pour les élèves. J’ai donc décidé de consacrer une séance à l’analyse d’un tableau et de son esquisse, pour faire le parallèle avec le travail de l’écrivain, puis d’analyser le tableau afin de voir par quels moyens le peintre rendait accessible son message. Pour ce faire, j’ai choisi La Mort de Sardanapale de d’Eugène Delacroix.

3 - Séquence 3 : La question de l’altérité

Objet d’étude : démontrer, convaincre, persuader

Cette troisième séquence n’était pas celle prévue initialement (dans la continuité de la seconde séquence où nous avions étudié les carnets d’enquêtes de Zola pour L’œuvre puis leur mise en forme, j’avais prévu d’étudier en œuvre intégrale Thérèse Raquin). Cependant, les élèves avaient véritablement du mal à comprendre le message d’un texte, et de plus, comme j’avais pour objectif sur Thérèse Raquin de les initier à la dissertation sur un sujet littéraire, il m’a paru nécessaire de programmer cette séquence qui ferait un point sur les idées défendues dans un texte, tout en conservant le projet, à savoir conjuguer la forme et le fond. Cette séquence a été bouleversée par différents facteurs non didactiques. En effet, trois jours de formation générale commune, le conseil de classe du premier trimestre et une grève de deux jours dans le lycée ont annulé un certain nombre de cours.

Le thème privilégié par cette séquence a été le rapport à l’autre, celui qui est différent. Les textes abordés ont surtout été en rapport avec l’histoire. Nous avons en effet étudié Montaigne ("Des Cannibales" avec en texte complémentaire un extrait de Race et histoire de Lévi-Strauss) et Montesquieu (un extrait des Lettres Persanes et "De l’esclavage des nègres"). Les élèves ont assez mal réagi à la définition de l’ethnocentrisme selon Lévi-Strauss. En effet, pour eux, il y a d’un côté les "bons", de l’autre les "méchants", et si un Européen ou un Occidental parle d’un Indien, d’un Africain, c’est forcément pour en donner une "image" négative. C’est un élève qui a employé ce mot, et il a frappé mon esprit, étant donné que ma réflexion liée à ce mémoire était centrée sur l’image. Il m’est alors venu à l’esprit de trouver des images représentant "l’autre" pour les commenter. Leur manuel (Français 2de, éd. Delagrave) contient un groupement de textes très complet sur la question de l’altérité. En le feuilletant, j’ai remarqué que les différentes illustrations contenues dans ce chapitre offraient de larges possibilités. J’ai inséré dans cette séquence une séance sur l’analyse de plusieurs images argumentatives car les textes que nous étudiions étaient assez problématiques, et le sujet trop brûlant pour une classe métissée comme la 210.

4 - Séquence 4 : Aspects du romantisme

Objet d’étude : un mouvement littéraire et culturel du 19ème ou du 20ème siècle

Cette séquence a été celle où nous avons le plus utilisé l’image ainsi que d’autres supports (la musique). En effet, les objectifs, tant au niveau des savoirs (des références culturelles) que des savoirs-faire (l’approche du commentaire composé) se prêtaient bien à l’utilisation de l’image telle que je l’avais véritablement définie dans mon projet annuel. Après une découverte cursive et analytique de différentes textes romantiques, plusieurs séances ont été consacrées à l’analyse de l’image : une séance en classe entière mettant en relation image, musique et textes pour comprendre l’opposition classicisme/romantisme, et deux séances de module consacrées à l’analyse de tableaux romantiques : Le Radeau de la Méduse de Géricault et La Liberté guidant le peuple de Delacroix. Enfin, l’image a été le point de départ d’un sujet d’invention : selon les principes du registre lyrique et de la versification que l’on avait étudiés tout au long de la séquence, les élèves, à la maison, devaient composer un poème lyrique, s’appuyant sur Le Voyageur au-dessus de la mer de nuages de Caspar David Friedrich. 

5 - Séquence 5 : Thérèse Raquin, un roman naturaliste ?

Objet d’étude : le récit (roman)

Dans cette séquence, nous n’avons pas utilisé l’image, hormis le film de Thérèse Raquin de Marcel Carné (1953) qui sera visionné à la fin. Cependant, la construction de la séquence autour des choix d’écriture de Zola, notamment par rapport à la nouvelle Un mariage d’amour écrite un an avant le roman, reprenait très exactement les méthodes qui avaient été dégagées dans l’analyse des tableaux de la séquence précédente. L’objectif était donc dans cette séquence de les laisser autonome pour construire le sens d’une lecture analytique. Ainsi, du commentaire de l’image, nous sommes passés au commentaire de textes. De plus, les élèves ont dégagés, grâce aux lectures analytiques, l’aspect pictural de l’écriture de Zola, faisant ainsi le lien, comme pour le romantisme, entre peinture et littérature dans les mouvements culturels (ici le naturalisme en lien avec l’impressionnisme).

6 - Séquence 6 : L’École des femmes

Objet d’étude : le théâtre (texte et représentation)

Pour cette avant-dernière séquence de l’année, portant sur le théâtre, la démarche sera un peu l’inverse des précédentes, mais elle vise à consolider les acquis. En effet, au théâtre, le lien entre texte et image est très étroit, et les programmes nous invitent à mettre en relation les textes et les représentations. Il s’agira dans cette séquence de continuer d’interpréter les textes, de les commenter, mais avec un but plus matériel. En effet, une des évaluations sera la mise en scène d’un court extrait, mise en scène qu’ils auront à construire selon l’interprétation qu’ils auront faite du texte et des personnages (notamment celui d’Arnolphe). Pour les aider à faire ce travail, la pièce étudiée sera vue en représentation, et un commentaire de cette mise en scène d’après leur propre lecture de la pièce sera mené au cours d’une séance.

D. Réflexion sur l’insertion des séances sur l’image dans les différentes séquences

Le développement de ce mémoire comprend donc l’analyse des séances consacrées à l’étude de l’image et intégrée dans chaque séquence, avec pour chacune d’entre elles un objectif précis. Ces séances ont pu naître d’un besoin (comme pour le fantastique ou bien l’argumentation), d’une indication des instructions officielles (en ce qui concerne le travail de l’écrivain, le théâtre ou encore le mouvement culturel), d’une envie personnelle ou encore d’une demande des élèves. Cependant, la place de ces séances est parfois à revoir, et nous y reviendrons dans le cours du développement.

La plupart des séances que j’ai consacrées à l’étude de l’image se sont déroulées en module. Plusieurs facteurs en sont la cause. Au début de l’année, ce dispositif m’a semblé intéressant pour gérer lors de séances sortant de l’ordinaire, une classe parfois difficile. Une des conséquences est que je n’ai pas toujours mené la même séance de façon identique, ce qui indéniablement m’a aidé à construire une réflexion analytique sur mes propres pratiques. De plus, les séances de modules ayant lieu le vendredi de 16 heures à 17 heures, après que les élèves ont eu sept heures de cours (dont deux de français déjà le matin en classe entière) il a toujours été difficile de les faire travailler sur des points précis en rapport étroit avec le cours. Le dernier inconvénient cet emploi du temps est qu’il y a toujours un groupe qui a un module après l’évaluation finale. Il fallait donc trouver un moyen pour consacrer cette séance à un élément lié à la séquence, mais ne pouvant entrer dans l’évaluation de celle-ci. Les groupes de modules ont été formés à partir de la liste alphabétique et non par niveau (l’avantage de cette répartition pour la 210 est qu’elle permet de séparer les élèves perturbateurs). Cependant, le second groupe est toujours plus attentif et intéressé que le premier.

Ainsi, analyser des images en module, c’est-à-dire réagir sur un support qui les attire plus, a permis de tirer tout de même des bénéfices de cette heure difficile. Mon analyse indique souvent les réactions qui ont pu être différentes selon les groupes, et j’ai essayé au mieux d’expliquer ces différences en prenant en compte différents facteurs.

II. CONDUITE ET ANALYSE DU PROJET

Voici donc, dans un second temps, l’analyse détaillée des différentes séances consacrées à l’analyse de l’image. Elles sont présentées dans l’ordre chronologique. Hormis la séquence consacrée au romantisme où nous avons étudié plusieurs images, l’image n’a fat l’objet que d’une séance par séquence.

A. Comprendre un registre : le fantastique

Après avoir vu que les élèves n’acceptaient pas le registre fantastique quand il était dans un texte, j’ai décidé de leur faire comprendre cette notion à partir d’un film. Nous avons donc consacré, en module et en demi-groupe, une séance à l’analyse de différentes séquences filmiques (les premières) du film de Tim Burton, Sleppy Hollow, la légende du cavalier sans tête. L’objectif de cette première séance consacrée à l’analyse de l’image était de comprendre comment le lecteur fait confiance au narrateur, qui est aussi le personnage central des nouvelles que nous avons lues (hormis Véra), comment celui-ci peut amener le lecteur à douter de la réalité, à croire en un événement irrationnel, dans le film au moyen de l’identification au personnage principal. Cette séance est intervenue vers la fin de la séquence, après l’étude des trois nouvelles intégrales Le Portrait Ovale d’Edgar Poe, La Chevelure de Maupassant et Véra de Villiers de L’Isle-Adam. La séance avait pour titre "le fantastique dans l’image". La démarche adoptée fut la suivante : après une brève présentation de l’intrigue, je leur ai passé quatre brèves séquences filmiques, les premières de ce film, et nous les avons analysées à partir de questions qui les guidaient avant de repasser chaque séquence.

Après une brève présentation de l’histoire (seuls 1 ou 2 élèves dans chaque groupe avaient vu le film), c’est l’incipit qui a été analysé. Les élèves ont dû réfléchir sur la façon d’entrer dans une histoire. Le début de ce film est caractéristique car le lecteur voit des choses sans les comprendre et il est obligé de faire des hypothèses. C’est ce que j’ai donc demandé de faire aux élèves et, intuitivement, ils se sont appuyés sur un élément extra-visuel : le son. En effet, la musique installe une atmosphère grave, solennelle (présence de cuivre, crescendo que les élèves ont su voir). Comme cette notion avait déjà été abordée en cours, les élèves ont su réutiliser la notion de début in medias res. Les élèves, qui étaient assez libres dans leurs réactions (cette séance se voulait en même temps diagnostique du point de vue de leurs connaissances sur l’image) ont bien su analysé l’importance de la sonorisation dans un film, et comment cela contribuait à installer l’atmosphère fantastique. Ils ont aussi découvert, grâce à mes questions (la plus simple étant souvent la pus efficace, à savoir "qui voit ?"), que ce que l’on voyait à l’écran était ce que voyait un des personnages (la caméra est à la même hauteur que lui dans un champ de blé la nuit). Je leur ai donc apporté la notion de caméra subjective, et je leur ai demandé de faire un parallèle avec la focalisation interne : ils ont alors bien compris comment le choix de la focalisation permettait de restreindre considérablement le champ de compréhension des événements et d’introduire le doute et la peur. Ils ont aussi mis à jour l’orage, élément effrayant qui revient souvent les nuits de meurtre (la notion de cliché avait déjà été vue dans les autres textes de la séquence) ainsi que le brouillard. Ma question pour conclure cette première séquence a été de leur faire trouver les intentions du réalisateur. Ils ont bien compris l’intérêt de la caméra subjective, et ont analysé comment la peur naissait chez le spectateur : celui-ci voit d’abord la réaction de peur sur le visage du personnage avant de savoir pourquoi il est effrayé. Ce moyen crée de l’angoisse chez le spectateur.

Nous sommes ensuite passés à l’analyse de la seconde séquence filmique qui présente l’inspecteur de police, personnage principal du film, Ichabod Crane, ses difficiles rapports avec ses supérieurs qui ont du mal à apprécier ses méthodes rationnelles et scientifiques, et son envoi à Sleepy Hollow pour résoudre cette série de meurtres inexpliqués que le village attribue à un fantôme, le cavalier sans tête. L’objectif était donc ici de comprendre comment était présenté un personnage de fiction, et d’analyser comment se produisait l’identification (ou non) du spectateur. Les élèves ont tout de suite trouvé que l’aspect scientifique et rationnel du personnage était mis en avant et qu’il faisait naître de la sympathie pour ce héros éclairé. Après une question sur le parallèle avec un personnage de récit, ils se sont tous trouvés d’accord pour dire que le personnage d’Ichabod Crane était construit de telle sorte que le spectateur lui faisait confiance dans sa découverte d’une vérité scientifique et rationnelle.

La troisième séquence que nous avons analysée concerne l’arrivée de l’inspecteur au village de Sleepy Hollow. Là encore ma façon de procéder était la même : je leur passais à l’écran la séquence (elles avaient toutes une durée d’environ deux minutes trente) et je les laissais libres de leurs réactions avant de passer à des questions plus précises. Les élèves ont eu à trouver quelle impression faisait naître le paysage. Ils ont immédiatement été frappés par l’étrangeté des images. En effet, elles sont toutes dans une palette de couleurs très restreinte, qui tourne autour du gris, et certains ont même cru que le film était alors en noir et blanc. Ils ont analysé d’eux-mêmes le zoom sur le personnage dans sa diligence après un plan panoramique (ces termes précis ont été définis dans cette séance, les élèves s’exprimant avec d’autres mots) et le jeu avec la caméra subjective : plus que le paysage, on voit les sentiments du personnage face à l’étrangeté des lieux. Une fois de plus, le spectateur s’identifie à lui.

La quatrième séquence du film analysée a été l’apparition du cavalier sans tête à l’entrée du village. Les mêmes procédés de caméra subjective ont été bien perçus (j’ai remarqué qu’un réinvestissement immédiat permettait de faire entrer les notions dans leur esprit) : c’est par les yeux du guetteur du village que l’on voit arriver le cavalier. Les élèves ont remarqué les événements étranges : les feux qui s’éteignaient tout seuls, sans le moindre souffle de vent. Le spectateur ne voit toujours pas le cavalier sans tête mais le gros plan fixe sur la tête tranchée ayant gravée l’expression de la peur est très saisissante. Beaucoup d’élèves ont réagi, et ce dans les deux groupes. Ce n’était pas prévu dans le premier groupe (j’ai ici procédé à un ajustement de ma séance dans le second groupe) mais je me suis arrêtée sur leurs réactions puisqu’un des objectifs était atteint : ils croyaient au fantastique. J’ai voulu analyser cela avec eux en leur demandant pourquoi ils croyaient à ce moment-là à l’événement irrationnel. Peu à peu, ils ont formulé l’idée que l’image était une preuve. J’ai recadré cette affirmation vers les textes et Julien, un élève très brillant, a fait le rapprochement avec une narration omnisciente. Il a bien perçu les différences d’enjeu selon le type de narration. Les autres élèves ont eu beaucoup de mal à comprendre cette idée, mais se sont bien rendus compte, que Véra, seul texte de notre séquence écrit par un narrateur omniscient, était la nouvelle qu’ils avaient le plus facilement "crue".

Malgré différents facteurs sources de problèmes (le magnétoscope ne permettant pas d’arrêts sur image, la salle vidéo étant située en sous-sol d’où on ne peut entendre la sonnerie) cette séance a dans l’ensemble été bénéfique : les élèves ont fait d’eux-mêmes le rapprochement avec le fonctionnement du fantastique dans les textes. De fait, leurs nouvelles fantastiques ont dans l’ensemble été correctement réussies. Cependant, la place de cette séance est peut-être à revoir. Je pense qu’elle aurait été plus bénéfique si elle avait été placée dès l’instant où je me suis aperçue qu’ils n’entraient pas dans le fantastique littéraire. Placée à la fin de la séquence, elle a bien évidemment rempli ses objectifs puisque les élèves ont bien compris comment le fantastique naissait à partir d’éléments cinématographiques (cadrage, caméra subjective, couleurs…) qu’ils ont transposé ensuite aux nouvelles. Mais il aurait été plus fructueux de se servir de ce parallèle tout au long de la séquence pour comprendre les textes en les découvrant et non de faire ce parallèle après l’étude des textes.

B. Comprendre le travail de l’écrivain

L’objectif de cette séance, dont les supports étaient une esquisse du tableau de Delacroix La Mort de Sardanapale et le tableau final, était double : tout d’abord, je voulais faire comprendre le rapport d’analogie entre le travail du peintre et celui de l’écrivain. Le fait est que les élèves acceptent plus facilement l’idée qu’un peintre doit travailler à plusieurs reprises sur son œuvre, qu’il ne peint pas tout en une seule fois, à la différence de leur conception de l’écriture. De plus, je souhaitais entrer plus précisément dans l’analyse du tableau, afin de voir comment les éléments de la composition, les couleurs permettaient de comprendre le sens de l’œuvre. Cette séance s’est, de même que pour l’analyse de Sleepy Hollow, déroulée en module. La raison initiale (problèmes de concentration sur ce type de support en classe entière) s’est doublée d’une raison matérielle : le cabinet de lettres du lycée ne possède pas de rétroprojecteur. Je n’avais comme reproduction du tableau qu’une illustration dans un livre d’histoire de l’art en format A3. Chaque élève disposait d’une photocopie sur laquelle se trouvait l’esquisse du tableau ainsi qu’une reproduction du tableau final en noir et blanc.

Avant même que je leur pose des questions, chaque groupe a immédiatement repéré qu’une image n’était qu’un brouillon, alors que la seconde était un tableau achevé. Le premier groupe a cependant mis un certain temps à comprendre qu’il s’agissait de la même œuvre. Ils ne connaissaient pas le terme spécialisé d’ "esquisse", que je leur ai donc expliqué. Je leur ai ensuite demandé de me relever les similitudes et les différences de ces deux étapes d’une même œuvre. Le résultat a été très intéressant car ils ont intuitivement mélangé des remarques sur le sujet du tableau (le nombre des personnages, leur place, leurs gestes) et sur le style (coups de crayons, couleurs – l’esquisse étant en noir et blanc –) Les élèves du deuxième groupe ont analysé d’eux-mêmes la représentation des personnages : ils ont trouvé que le jeu des regards était absent de l’esquisse alors qu’il est très important dans le tableau. Une élève a été frappée par la force du regard des chevaux au premier plan.

Je leur ai ensuite demandé quel était le sujet de l’œuvre. Ils ont trouvé des éléments de réponse (scène de massacre), mais ont tous cru qu’il s’agissait d’une attaque d’ennemis. Quand j’ai attiré leur attention sur Sardanapale (que je n’ai pas nommé) ils n’ont pas su trouver de réponse satisfaisante pour expliquer ce qu’il faisait. Je leur ai donc raconté l’histoire de ce roi oriental. Dans le second groupe comme dans le premier (qui jusque là était bruyant et non-attentif) l’écoute de cette histoire a été maximale : elle a eu sur eu le même effet que l’histoire de Salomé racontée lors de l’étude de l’extrait de Flaubert. Lorsque le professeur se transforme en conteur, les élèves sont passionnés.

Ma dernière question a ensuite été "comment Delacroix a-t-il rendu sur la toile ce sujet ?". Dans le premier groupe, un élève redoublant, ayant déjà des connaissances plus précises en analyse de l’image a remarqué les lignes de force. Je leur ai donc demandé de me dessiner le rectangle du tableau avec ces lignes de forces. La forme triangulaire leur est apparue et ils ont assez naturellement remarqué que les couleurs claires dominaient à l’intérieur de ce triangle et que tout ce qui se trouvait à l’extérieur était sombre, voire presque indiscernable. Cependant, ils étaient dans l’incapacité de tirer un commentaire de cette disposition particulière. J’ai alors attiré leur attention sur Sardanapale. En les guidant vers sa position, la direction de son regard. Les élèves, dans le premier groupe, ont peu à peu trouvé que la zone blanche correspondait au champ de vision du personnage et que le spectateur voyait la scène avec ses yeux. Un élève a trouvé qu’il y avait une impression de grand désordre, car il y avait de l’agitation partout. D’autres n’étaient pas d’accord, ils trouvaient le tableau assez figé, et un échange intéressant (mais non prévu) a eu lieu. En questionnant plus finement cet élève, j’ai vu qu’il avait déduit intuitivement du sujet (un massacre collectif) une mise en forme naturelle (l’agitation, le mouvement). L’élève redoublant, Mario, plus fin dans son analyse, a observé les corps dans la zone lumineuse pour dire qu’ils étaient dans une position statique. J’ai moi-même objecté qu’il n’y avait aucune goutte de sang qui jaillissait dans ce tableau. J’ai repris le fil de mon cours pour leur demander qui voyait cette scène. Ils m’ont répondu en cœur qu’il s’agissait du spectateur. J’ai dû leur reposer la question pour qu’ils me parlent de Sardanapale. Julien a fait le rapprochement (même si sa formulation était maladroite) avec son attitude, qu’on avait analysée comme stoïque. La conclusion à laquelle nous avons abouti fut la suivante : la scène est représentée de la façon dont la perçoit Sardanapale.

Voyant que l’analyse avait plutôt bien fonctionné dans le premier groupe, j’ai modifié ma démarche afin de passer à des remarques d’analyse (selon un principe d’analogie dans la méthode) sur un texte dans la même séance. Je m’y suis donc prise différemment dans le second groupe pour étudier le même tableau. L’objectif avec ce groupe était de faire directement un parallèle entre l’analyse d’un tableau et l’analyse d’un texte, sur la découverte de l’implicite et la mise en forme. Cependant, cette séance a été loin d’être concluante…

Après avoir fait les mêmes remarques sur le travail du peintre qu’avec le premier groupe, je leur ai demandé sur quels éléments se fondait l’analyse d’un tableau. Ils connaissaient les couleurs, les lignes de force. Cependant, la première partie a mis autant de temps qu’avec le premier groupe. Comme je voulais passer la seconde partie de l’heure sur le poème de Hugo "Demain dès l’aube", les questions de mise en forme ont été plus rapides. Il n’y a pas eu cet échange, peu-être long mais fructueux car inductif, qu’il y a eu dans le premier groupe. Un élève a trouvé immédiatement que la scène était vue à travers les yeux de Sardanapale (il a analysé sa position surplombante, sa place à l’arrière-plan). Je leur ai donc moi-même livré les clefs, à savoir que cette scène de massacre était peinte d’une façon stoïque et je suis donc passée directement au texte de Hugo, sans insister plus longuement. L’erreur a ici été de vouloir avancer, presque au mépris de leur compréhension, tout du moins de leur imprégnation de l’œuvre. J’avais eu l’impression de ne pas avoir fait grand chose avec le premier groupe la semaine précédente et je voulais un cours "dense" pour le second, toujours plus motivé. Cependant, dans le premier groupe, ils ont pris le temps de comprendre, après qu’un problème fut posé, alors que j’ai brûlé les étapes avec le second groupe. De plus, l’analyse du texte de Hugo n’a rien donné car les élèves étaient déjà très fatigués et ils ont eu beaucoup de mal à entrer dans un nouveau texte, qui de surcroît n’avait rien à voir avec le tableau. Mon parallèle dans la démarche en une seule séance n’a vraiment pas été fructueux ! J’ai voulu aller trop vite alors que j’aurais dû construire ce parallèle progressivement, dans la durée, ce que je me suis efforcée de faire ensuite tout au long de l’année. Rien ne sert de courir…

Cependant, la comparaison entre le travail de l’écrivain et celui du peintre a été fructueuse. C’est la place de cette séance (en ce qui concerne l’objectif comparatiste) qui est à revoir. Après réflexion, je pense que la première partie de cette séance aurait fait une très bonne séance d’introduction, pour lancer la séquence. L’image aurait alors été un bon moyen d’accrocher l’intérêt des élèves pour une séquence difficile telle que je l’avais conçue (l’accent mis sur la forme alors qu’ils n’ont pas encore les compétences nécessaires pour analyser le fond était difficile pour eux). La seconde partie du tableau aurait pu être reprise à un autre moment, pourquoi pas dans la séquence quatre sur le romantisme, en raison de l’appartenance du tableau à ce mouvement culturel d’une part, et d’autre part car c’est dans cette séquence que j’ai véritablement mis l’accent sur le commentaire de texte.

Le bilan de cette seconde séquence est assez mitigé : celle-ci n’a, en ce qui concerne une classe fable comme la 210, pas sa place si tôt dans l’année. Elle a été trop aride puisque je me suis attachée au commentaire des effets stylistiques d’un texte littéraire alors que les élèves avaient encore énormément besoin de comprendre que dans tout texte littéraire il y a un message. C’est la séquence suivante qui a permis d’acquérir ce point. Cependant, à long terme cette séquence a porté ses fruits puisque, m’attachant toujours ensuite aux effets de forme, les élèves ont acquis une certaine sensibilité au style qui s’est notamment manifestée lors de la séquence sur le romantisme.

C. Saisir les enjeux de l’argumentation

Comme je l’ai déjà écrit dans la première partie de ce mémoire, l’idée de cette séance m’a été donnée par un élève qui trouvait que Montaigne était ironique envers les Brésiliens, qu’il voulait en "donner une image négative". L’étude de l’image dans une séquence consacrée à l’argumentation permet un parallèle intéressant avec les textes. En effet, les élèves, ayant toujours du mal avec les textes (ils n’arrivent pas très bien à faire la différence entre des arguments plus ou moins convaincants) et n’arrivant pas à formuler des thèses implicites, passer par l’image argumentative et ses procédés a eu un effet bénéfique. De plus, certains élèves de la classe sont très réfractaires aux débats d’idées car ils considèrent que tous les Européens des XVIème et XVIIIème siècles étaient "racistes" envers les peuples d’Amérique et d’Afrique.

Toujours dans le même principe d’initier à l’interprétation, j’ai décidé de leur faire analyser différentes images présentes dans leur manuel mettant en scène celui qui est différent, l’autre. Pour ce faire, afin qu’il y ait de véritables échanges dans cette classe dont les élèves ne se mélangent pas entre eux, j’ai décidé de constituer des groupes, toujours lors d’une séance en module. Les groupes avaient pour consigne de noter dans un tableau la page, le titre, l’auteur, la date des images présentes dans le chapitre du manuel consacré à la question de l’altérité et de dire, en justifiant sa réponse, quelle vision l’auteur de l’image voulait donner de l’autre (vision positive ou vision négative). Certaines images ont frappé les esprits, d’autres ont suscité des débats, les élèves n’étant pas d’accord entre eux. L’objectif de cette séance était donc tout simplement de repérer une thèse implicite (qui était problématique) par l’analyse des éléments propres à l’image. Les élèves ont fait d’eux-mêmes le rapprochement avec une thèse à défendre comme on pouvait les trouver dans les textes argumentatifs et nous avons appelé cette séance "L’argumentation dans l’image".

Deux images ont particulièrement attiré leur attention et ont suscité un débat très positif qui a renversé quelques préjugés. Pour beaucoup d’élèves, la gravure de Jean de Léry donnait une image négative de l’homme représenté. Cependant, intuitivement, et ceci dans plusieurs groupes, certains n’étaient pas d’accord. La confrontation en petits groupes, et mes passages dans chacun d’entre eux a, je pense, beaucoup favorisé les échanges entre les élèves.

La première impression fut que Jean de Léry donnait une vision négative car le titre de la gravure renvoyait à une notion négative, à savoir la torture. Comme argument, beaucoup se sont aussi servis de la tête coupée que l’on voyait à terre. Cependant, dans l’un des groupes, un élève a remarqué que l’homme était très musclé et que c’était plutôt positif car il avait "l’air d’un athlète". Comme dans son groupe se trouvait Thibaud, un élève passionné d’histoire de l’art, j’ai creusé avec eux la ressemblance avec une statue grecque : ils ont immédiatement compris qu’il s’agissait d’une représentation positive, voire très valorisante, puisque l’on avait déjà abordé avec l’étude du poème de Du Bellay "Heureux qui comme Ulysse" (lors de la séquence deux) l’admiration des hommes de la Renaissance pour l’Antiquité gréco-latine. Une autre élève, dans un autre groupe a attiré l’attention sur les blessures de cet homme, en contradiction avec l’air serein que l’on pouvait lire sur son visage. Ainsi, petit à petit, je les ai conduits à la notion de stoïcisme : là aussi, mais par un autre chemin, le groupe est parvenu à la conclusion que Jean de Léry, bien qu’étant un homme du seizième siècle, valorisait grandement le guerrier du Nouveau Monde. Cette conclusion a permis de faire le rapprochement avec le texte de Montaigne étudié peu avant dans la séquence. Sayf pensait que le texte de Montaigne valorisant les Brésiliens était ironique. Il n’a pas pu dire cela avec la gravure de Jean de Léry et je pense que dans ce cas, le recours à l’image s’est révélé très positif. Cet élève était resté sceptique face au texte, alors que l’image le convainquait beaucoup plus simplement. Cet exemple est caractéristique de leur sensibilité à l’image et de leur insensibilité au texte. Sayf a réagi comme si un texte était suspect, mais pas une image.

Avec cette première image, leurs préjugés voulant que tous les hommes de l’époque de la découverte des Amériques étaient "racistes" (selon leurs propres termes) s’écroulaient. La seconde image qu’ils ont étudiée a également renversé leurs conceptions. En effet, nombreux sont ceux qui se sont fondés sur la date (1961) pour affirmer que la vision de l’autre était positive. Puisqu’il s’agissait d’une représentation de l’autre au vingtième siècle, qui plus est dans un film, et que notre époque avait fait de grands progrès, il ne pouvait s’agir que d’une vision positive de celui qui est différent ! Là encore, l’étude de détail a permis de renverser les jugements hâtifs. Ce sont tout d’abord les couleurs qui ont frappé les élèves : très vite, ils ont relevé que les hommes "blancs" étaient situés dans les zones de couleurs claires et qu’on les distinguait bien, alors que les indigènes se fondaient dans la partie sombre du décor. Le slogan du film a ensuite attiré leur attention : ils ont indiqué que la désignation "coupeurs de têtes" étaient plutôt péjorative. Arnold et Birha, tous les deux d’origine africaine, ont été très sensibles à cette énorme tête en haut à droite de l’affiche : ils ont ressenti l’anneau que l’homme porte dans le nez comme une marque humiliante. Une élève de leur groupe a immédiatement ajouté que la couleur blanche, qui tranchait franchement avec la couleur de la peau de cet homme faisait qu’on remarquait davantage cet anneau. Dans un autre groupe, Julien, plus fin dans ses analyses a été jusqu’à émettre l’hypothèse d’une métaphore des deux peuples dans le titre antithétique du film Le Ciel et la boue.

Ce travail de groupe fut très réussi d’un certain point de vue et nettement moins d’un autre… En effet, il s’agissait là du premier travail de groupe que j’expérimentais, et les groupes n’avaient pas de production écrite ou orale à me remettre. Il s’en est suivi une lenteur dans le travail et beaucoup de bavardages parasites, les membres des groupes étant très inégalement concernés par les tâches à effectuer. Je pense qu’une obligation de rendre un écrit argumenté aurait permis une plus grande efficacité. Cependant, la facture très libre de cette séance a permis de réels échanges très fructueux, et des élèves se sont montrés très intéressés par ce travail, en particulier Birha, qui a participé, s’est posé des questions pertinentes, lui qui est d’habitude si passif. De manière informelle, la séance leur a montré la nécessité de l’analyse de détail et la construction d’une interprétation selon les choix de l’auteur du message. Ils ont également commencé à intégrer l’importance que revêt la forme prise par un message et comment celle-ci se met au service du sens, apport à mon avis non négligeable.

D. Une sensibilisation à l’histoire littéraire par l’image et la musique

En ce qui concerne l’objet d’étude "un mouvement littéraire et culturel du dix-neuvième ou du vingtième siècle", les programmes insistent sur cette dimension culturelle : il s’agit, pour les élèves de s’approprier leur héritage culturel, et "l’approche de l’histoire littéraire et culturelle se fait de façon […] réflexive. Elle permet de saisir les grandes scansions historiques que constituent les changements majeurs dans les façons de penser et de sentir, mais aussi dans les façons de penser et de sentir, mais aussi dans les façons de s’exprimer". Selon moi, une des façons possibles de construire des repères dans l’histoire culturelle est de penser par conflits. En effet, pour reprendre une vision organique, les mouvements culturels naissent par opposition à d’autres, ont leur vie propre, et meurent car d’autres s’opposent à eux. J’ai donc construit ma séquence sur les oppositions classicisme/romantisme puis romantisme/réalisme.

Après avoir étudié un extrait de La Confession d’un enfant du siècle de Musset expliquant les causes historiques de ce "vague des passions", nous avons consacré une séance exclusive à cette opposition avec les "pères", les "classiques". L’objectif de cette séance de deux heures était de les sensibiliser à la différence d’expressivité de ces deux mouvements culturels. Le second objectif était de présenter Hernani en vue de la troisième lecture analytique de cette séquence (consacrée à la scène 4 de l’acte III) sous l’aspect historique, à savoir la célèbre bataille engagée lors de la première représentation. Pour ce faire, j’ai choisi de diversifier les supports et d’associer intimement musique, image et texte pour construire ces savoirs. Les élèves ont tout d’abord écouté le début du Concerto pour piano de Mozart et une étude de Chopin, puis analysé une caricature représentant le combat du classicisme et du romantisme, et ont observé la différence de rythme dans des alexandrins extraits de Bérénice et d’Hernani.

L’écoute musicale leur a beaucoup plu. Je voulais les laisser libres d’exprimer leurs impressions pour développer leur sensibilité à cette forme d’art. Celles-ci ont été très justes. Voici ce qui est ressorti : en ce qui concerne Mozart, ils ont trouvé l’extrait "calme, serein, clair, ordonné, tranquille, reposant", puis celui de Chopin "agité, expressif, agressif, confus, mélangé, touffu". En leur demandant d’approfondir un peu leurs impressions en se basant sur les procédés propres au langage musical, ils se sont appuyés sur les nuances (piano pour Mozart, forte voire fortissimo pour Chopin), les tessitures : un élève a fait remarquer que Chopin utilisait toutes les notes du clavier, les graves comme les aigus, ce à quoi une autre élève a ajouté que les sons graves étaient les plus utilisés et qu’ils faisaient naître une certaine tension.

Après ces remarques, je leur ai distribué la caricature illustrant le combat du romantisme contre le classicisme. Les redoublants ont reconnu la notion d’allégorie (la présence des attributs des deux personnages les a aidés). En faisant appel à leur petite connaissance des personnages des tragédies de Racine et de Corneille, ils ont su trouver que le classicisme était représenté par cette statue grecque. Par déduction, l’autre personnage ne pouvait que symboliser le romantisme. Ils ont décrit le personnage classique comme "droit, élégant", mais aussi comme un peu ridicule : Julien a judicieusement analysé la tenue de la lance, si particulière et si peu réaliste. Rebondissant sur cette remarque, une élève a ajouté qu’on ne croyait pas qu’il allait frapper, alors que l’autre personnage était en position d’attaque et qu’on sentait son mouvement venir. L’essentiel était dit : j’ai reformulé leurs propos sous forme de synthèse en attirant leur attention sur les regards : l’un est froid, l’autre très expressif. Cela a permis une transition avec l’étude du rythme des alexandrins classiques et romantiques. En effet, nous sommes arrivés au troisième support de travail de cette séance, qui était l’analyse d’alexandrins classiques et romantiques. L’objectif de cette comparaison était de faire analyser le rythme des vers, avec l’aide des éléments qui avaient pu être dégagés dans l’étude rapide de la musique et de l’image. J’ai choisi de leur lire un extrait de Bérénice (IV, 5, paroles de Bérénice à Titus) et d’Hernani (I, 2, paroles de Doña Sol à Hernani) en prenant bien garde de respecter les alexandrins. Après la reformulation des propos de chacun des personnages (une douleur amoureuse) ils devaient "découper" les alexandrins des deux extraits. C’est par l’analyse de la ponctuation que nous sommes parvenus à commenter le rythme de l’alexandrin romantique par rapport à l’alexandrin classique. Les élèves ont, par analogie avec les extraits musicaux, trouvé que l’alexandrin classique était "fluide", alors que l’alexandrin romantique avait un rythme "brisé". Dans cette séance, nous avons mis en place les notions d’hémistiche, de césure, d’enjambement, de rejet et de contre-rejet.

Je pense que l’association de différents supports a permis de mieux faire passer les notions de versification. Grâce aux extraits musicaux et à la prononciation "rythmée" des alexandrins, celles-ci se sont concrétisées dans l’esprit des élèves : ils ont eu un rapport plus "physique" aux vers poétiques, ce qui les a aidés. Ainsi, dans la lecture analytique suivante, qui était consacrée au "Lac" de Lamartine, les élèves ont été sensibles à la musicalité de l’écriture du poète, et ont accepté les notions difficiles pour eux d’allitération et d’assonance.

E. Deux images pour comprendre ce qu’est l’interprétation

La séquence sur le romantisme avait pour objectif principal l’approche du commentaire. Après avoir été sensibles au message en ce qui concerne les textes argumentatifs ils devaient ici être plus sensibles à la forme. L’objectif principal était de savoir commenter dans un texte les procédés du registre lyrique. Le premier module de cette séquence, situé le vendredi 11 janvier, a été consacré à l’étude du tableau de Géricault, Le Radeau de la Méduse. Ce tableau ne s’inscrit pas dans le registre lyrique, mais il permettait d’élargir les thèmes du mouvement romantique. Il s’agissait donc d’une séance d’une heure, en demi-groupe, toujours en dernière heure. Le constat est le même à chaque module : le groupe 2 se montre toujours plus actif et plus intéressé. Les objectifs de cette séance étaient d’analyser la polysémie possible de ce tableau, de comprendre les intentions du peintre en partant de l’analyse des procédés picturaux et enfin comprendre ce qu’est interpréter, en passant par l’absurde.

Dans le premier groupe, j’ai distribué un tableau photocopié qu’ils devaient remplir individuellement pendant une dizaine de minutes. Ce tableau les a déroutés, car ils ne savaient pas toujours quoi mettre dans les cases et cela les déstabilisait de ne rien trouver sur tel ou tel élément (notamment en ce qui concerne l’effet recherché et l’interprétation). De plus, cette disposition a favorisé les bavardages, toujours nombreux dans ce groupe, et nous n’avons pas retiré grand chose de cet exercice. Le vendredi suivant, avec le deuxième groupe, j’ai abandonné ce principe de tableau pour les laisser librement donner leurs impressions face au tableau de Géricault. Ils ont juste eu comme question orale "que voit-on dans ce tableau ?". Il s’est produit une effervescence dans ce groupe, certes bruyantes mais constructive. Cette disposition a permis une plus grande concentration et une plus grande attention. Les élèves se sont arrêtés à une description des éléments présents dans le tableau (hommes, mer, voiles, un bateau très loin à l’horizon) et au contenu narratif. Voyant qu’ils n’avançaient pas et qu’ils ne faisaient aucune allusion à la forme, la technique, je leur ai demandé de me dire comment ce sujet était peint. Ils se sont alors concentrés sur ce qu’ils savaient déjà de l’analyse d’une image et ont repéré les lignes de force (à savoir deux formes triangulaires dont l’une est une pyramide humaine) et les couleurs verdâtres, jaunâtres, imprécises.

J’ai posé ensuite la même question dans les deux groupes : "à quel moment se situe la scène ?" Le premier groupe, passif, a été d’accord avec Julien pour dire que c’était le soir. J’ai dû moi-même argumenter pour leur faire admettre qu’il y avait deux possibilités. Au contraire, dans le second groupe, ces deux possibilités ont émergé naturellement. Quand je leur ai demandé ce que cela changeait, si on choisissait de situer l’action le soir et le matin, deux élèves ont tout de suite senti la différence, même s’ils n’ont pas réussi à mettre des mots précis sur leurs impressions ("ce n’est pas pareil", "ça ne veut pas dire la même chose"). Il a fallu passer par l’imagination, en posant la question suivante : "que va-t-il se passer pour ces hommes si la nuit tombe ?". Un élève, qui avait remarqué la présence du bateau au loin, a immédiatement vu où je voulais en venir : il a compris l’enjeu de ma question, et a trouvé que si la nuit tombait, les hommes allaient vraisemblablement mourir, alors que si c’était le matin, le bateau au loin allait les sauver. Birha, qui se distingue généralement par son manque d’intérêt pour tout ce qui touche au travail scolaire s’est exclamé "Ah ouais, ça change tout !". J’ai ensuite ramené cela sur un plan plus abstrait pour qu’ils me disent que le soir symbolise le désespoir, la mort, alors que le matin représente l’espoir d’être sauvé. Birha a reformulé mes propos en disant que dans un cas le peintre était pessimiste, dans l’autre il était optimiste. Ce second groupe, très attentif, était très insatisfait qu’on ne puisse trancher. C’était précisément l’effet que j’attendais avant de leur raconter l’histoire de ce radeau perdu au large des côtes africaines. Ils ont été passionnés par l’histoire vraie, et ont pu s’exclamer à la fin que Géricault avait symbolisé l’espoir puisque les survivants du bateau avaient été sauvés. L’intérêt du premier groupe s’est un peu réveillé à l’écoute de l’histoire, mais les élèves n’ont pas été plus actifs pour autant dans l’analyse précise du tableau qui allait suivre.

Une fois l’interprétation trouvée, j’ai fait revenir les élèves sur la composition du tableau, afin de leur faire comprendre quels autres moyens que le dénouement narratif de l’histoire le spectateur avait pour trouver la bonne interprétation. Je leur ai demandé de bien regarder le tableau et de me dire quelle direction suivait leur regard devant ce tableau. Birha a réagi le premier pour nous dire qu’on était tout de suite attiré vers la pyramide humaine. On a alors dégagé une ligne de force qui avait échappé au premier coup d’œil grâce aux regards des différents personnages, pour conclure qu’ils nous amenaient vers le bateau qui allait les sauver. Sayf a vivement réagi au fait que son regard était dirigé, qu’il avait été, selon lui, "manipulé". Les autres élèves ont été très surpris de cette découverte, mais ils ont tous fini par admettre que tout était "calculé dans la tête du peintre" pour reprendre l’expression de Sayf. Pour aller plus loin dans ce "calcul" de l’artiste, j’ai attiré leur attention sur la couleur de peau des hommes. Ils ont juste remarqué qu’il y avait des hommes de couleur blanche et d’autres de couleur noire. Je leur ai demandé quel personnage avait le plus d’importance dans le tableau et ils ont trouvé que c’était celui en haut de la pyramide humaine, et qu’il était noir. Resituant brièvement l’histoire de l’esclavage, qui avait été abordée dans la séquence précédente, je leur ai demandé ce que cela signifiait de mettre un homme de couleur à une place si capitale dans le tableau. Une élève a trouvé une réponse : "Géricault pense que les noirs sont supérieurs aux blancs". Cette exagération a amené le groupe vers la bonne réponse, à savoir que Géricault défendait les valeurs égalitaires ardemment exprimées pendant la Révolution française. Sayf n’en croyait pas ses oreilles : ainsi, tout avait un sens… !

Afin de leur prouver que celui qui regarde un tableau doit trouver du sens, mais qu’il ne peut pas dire tout et n’importe quoi, je leur ai donné un travail d’écriture pour le module suivant, sur le modèle de l’exercice Léger Strabisme Divergent (qui est un des exercices d’interprétation de l’émission "Des papous dans la tête" sur France Culture). Cet exercice consiste à proposer une interprétation comique d’un tableau en l’appuyant sur une description aussi précise que possible de l’œuvre. Il s’agit en fait d’une parodie des traditionnelles descriptions des tableaux faites par les critiques d’art. Les devoirs les plus réussis sont naturellement issus du second groupe et un élève, Thibaud, est venu me voir après avoir rendu son devoir pour me dire qu’il fallait prendre son texte au second degré. Comme sous cette crainte formulée se décelait un certain plaisir, je me suis penchée sur son devoir qui commençait ainsi : "Ce tableau représente, pour moi, des professeurs en mal de sensations"… Il avait parfaitement compris les consignes, et son devoir est très réussi. Quand il l’a lu à la classe, les élèves ont beaucoup apprécié.

En ce qui concerne le premier groupe, je pense que le tableau que je leur ai distribué n’a pas convenu à cette expérience d’interprétation. Ils ont d’emblée tout attendu de moi, alors que pour le second groupe, j’ai vraiment essayé de poser les choses une à une, de les faire se suivre logiquement les unes des autres, ce qui a beaucoup mieux marché.

Les élèves ont été dans l’ensemble surpris de tout ce qu’il y avait à dire sur une image, et ils ont à ce moment-là pris conscience qu’une analyse grâce à des outils précis était nécessaire. Dans la première organisation de ma séquence sur le romantisme, je souhaitais consacrer une ou deux séances à la notion d’artiste engagé en faisant un parallèle entre La Liberté guidant le peuple de Delacroix et un extrait des Misérables de Hugo, la mort de Gavroche. L’évolution de la séquence a fait que je me suis concentrée sur les textes lyriques. Seulement, je voulais tout de même étudier au cours de la séquence un autre tableau romantique, notamment suite à la demande de quelques élèves qui avaient été très intéressés par la séance sur Géricault. J’ai donc conservé l’idée d’étudier le tableau de Delacroix, mais en pensant à une autre approche. Comme nous avions dégagé ensemble la nécessité d’avoir des outils d’analyse pour "décortiquer" (selon leurs mots) un tableau, j’ai songé à leur montrer ce qu’est une analyse minutieuse qui prend en compte tous les outils possibles et je leur ai fait visionner la cassette vidéo d’Alain Jaubert de la collection "Palettes" sur le tableau de Delacroix.

Cette séance a donc suivi le module consacré à l’analyse du tableau de Géricault. L’objectif de cette séance était double : tout d’abord poursuivre l’exploration du mouvement romantique sous ses différents aspects artistiques, et frapper les esprits des élèves par une analyse extrêmement fouillée. En effet, l’analyse proposée dans cette cassette est si minutieuse, si fouillée, qu’elle impressionne toujours, comme toutes les analyses de cette collection d’ailleurs. Comme je l’espérais, les réactions ont été assez vives de la part des élèves, et, événement rare, le premier groupe (qui pour des raisons d’absence s’est trouvé avoir la séance en deuxième) s’est montré dans l’ensemble intéressé par la séance…

La durée de la cassette est de trente minutes. Afin qu’ils prennent des notes, sans toutefois détourner l’attention de chacune des informations, je leur ai donné une partie du texte entendu avec des trous qu’ils avaient à compléter. Le silence s’est rapidement installé. Au début (défaut de mon exercice proposé), ils ne regardaient pas la vidéo pour prendre le texte en dictée. Mais ils se sont vite rendu compte que le plus intéressant était sur le téléviseur. L’attention a été constante pendant les trente minutes dans les deux groupes. La seconde partie de la séance a été consacrée à un rapide corrigé de leur prise de notes et à une discussion sur ce qu’ils venaient de voir. Les réactions ont été vives. Sayf, fidèle à son esprit contestataire a trouvé que "c’était trop fouillé". Il est vrai que la démonstration du passage du tableau aux rayons X afin d’examiner les esquisses et les couches successives de peinture ne laisse pas indifférent. Je lui ai fait remarquer que cette observation n’était pas gratuite, qu’elle avait un sens. Les autres élèves ont bien fait le rapprochement avec l’histoire mouvementée du tableau : Delacroix a retouché son tableau en affaiblissant le rouge du bonnet pour paraître moins révolutionnaire. Une fois de plus, comme en ce qui concerne l’analyse du Radeau de la Méduse, l’ensemble des élèves a éprouvé un vif intérêt pour ce qui relevait de la composition du tableau, de l’organisation des éléments. Et le tableau de Delacroix contient de nombreux éléments. Les élèves ont particulièrement été sensibles à l’analyse des lignes de forces et des effets d’échos dans les couleurs (les trois couleurs du drapeaux français reviennent sans cesse dans l’ensemble du tableau).

Cet intérêt si vif de l’importance de la forme dans tout message artistique a facilité le passage de l’interprétation de l’image à l’interprétation d’un texte littéraire. En effet, à la séance de module suivante, nous nous sommes attachés à étudier, dans l’extrait des Misérables, la structure du texte, comment le principe de répétition créait un effet de suspens, ainsi que la construction du personnage de Gavroche. A ce moment de l’année, j’ai senti une évolution dans leur relation aux textes. Ils n’ont eu cette fois-ci aucun mal à trouver que la répétition de la structure balle tirée/couplet de Gavroche créait un effet de suspense, et que cette structure servait l’interprétation de Gavroche comme un enfant insouciant de la guerre et du monde des adultes. Une élève a très judicieusement remarqué que tous ces éléments rendaient plus douloureuse encore la mort de l’enfant.

F. Une image pour écrire un poème lyrique

Les élèves devenaient donc progressivement sensibles aux effets littéraires d’un texte. Afin d’approfondir cela et de favoriser une relation plus étroite entre eux et les mots je leur ai proposé un exercice d’invention : ils devaient me rédiger un poème lyrique, en respectant la situation d’énonciation contenue dans le tableau de Caspar David Friedrich, Le Voyageur au-dessus de la mer de nuages. Cet exercice, difficile pour eux, a cependant été dans l’ensemble bien traité et a même donné lieu à de véritables réussites. Ils se sont retrouvés à devoir produire eux-mêmes des effets littéraires, ce qui les a surpris, mais également intéressés. Deux élèves m’ont avoué avoir pris beaucoup de plaisir à faire cela. Nous avons discuté, après qu’ils eurent rendu leurs devoirs, des consignes à respecter. Certains trouvaient que tous ces éléments (versification, figures de style…) étaient difficiles à introduire dans le texte. Quelques élèves ont déploré la présence de l’image qui limitait selon eux leur imagination. Cependant beaucoup ont admis qu’ils auraient fait un hors-sujet (ne pas inscrire son texte dans le registre lyrique) sans ce point de départ visuel. Sans avoir connaissance de cette notion, la plupart des élèves ont pratiqué l’intertextualité : beaucoup ont décrit, à la manière de Lamartine, une nature confidente et protectrice, ou ont exprimé le souhait de voir se lever des "orages désirés" comme dans le texte de Chateaubriand. Cet exercice a donc été très positif, et m’a permis de mener une réflexion sur le nouveau sujet de type I, l’écriture d’invention. Ce travail, s’il est bien canalisé par des consignes strictes au départ (ce que les élèves de la 210 acceptent de mieux en mieux) est excellent pour apprendre le commentaire de textes, qui reste difficile pour des élèves faibles. Les mettre dans la position d’un écrivain recherchant des procédés de style pour exprimer au mieux son message est extrêmement formateur pour qu’ensuite ils soient sensibles à ces mêmes effets dans un texte littéraire. En effet, dans le devoir final de cette séquence, dans lequel, de façon encore guidée, ils devaient commenter le poème "Le vallon" de Lamartine, beaucoup ont très bien su analyser les procédés et les effets du registre lyrique.

G. Le passage au commentaire de choix littéraires

La séquence 5, consacrée au roman de Zola Thérèse Raquin, a eu pour objectif de développer leur autonomie face à un type de texte plus difficile pour eux à commenter : le roman. En effet, l’écart de langue, la littérarité d’un texte leur apparaît plus facilement avec la poésie. Dans le roman, seuls l’intrigue et les personnages les intéressaient, et ils n’avaient pas conscience que là aussi, tout était choisi, travaillé pour produire un effet sur le lecteur. Cette séquence n’a quasiment pas eu recours à l’image, puisque dans mon projet, celle-ci est utilisée comme un moyen pour parvenir à l’interprétation des textes. Cependant, comme j’ai axé cette séquence sur la notion de choix (narratifs et stylistiques) tels que nous les avions étudiés dans les images et la séquence se terminera par la projection du film Thérèse Raquin de Marcel Carné.

Après avoir débuté cette séquence par l’étude des personnages (schéma actantiel) et la description des lieux dans le premier chapitre, je leur ai proposé la nouvelle de Zola, Un mariage d’amour, nouvelle écrite un an avant le roman et qui en est en quelque sorte le "brouillon". Pour cette séance de deux heures, les élèves se sont mis en groupe. Ils devaient chacun me rendre une production écrite au terme de la première heure ( j’avais bien retenu la leçon de la première expérience en travail de groupe) dans laquelle ils faisaient le relevé des similitudes et des différences entre la nouvelle et le roman, puis ils devaient commenter une similitude et une différence, la plus importante pour eux. Quelques groupes ne sont pas allés chercher très loin : ils ont commenté la place de la cicatrice du meurtrier (dans le cou plutôt que sur la joue), ce qui n’était pas très pertinent. Par contre, d’autres groupes se sont attachés à la présence de Mme Raquin, qui apportait une tension beaucoup plus lourde. Un groupe a décidé de travailler sur la différence de genre : ils ont abouti au constat que le roman, par ses descriptions, permettait de mieux créer l’atmosphère nécessaire à la connaissance des personnages et de leur environnement. Ainsi, ils défendaient eux-mêmes une forme de discours habituellement jugée comme ennuyeuse… Enfin, un groupe a très pertinemment commenté la différence de narration : la nouvelle, racontée à la première personne, empêche le narrateur d’être omniscient et par conséquent, le lecteur n’a pas accès à l’intériorité des personnages : celui-ci "accroche moins bien à l’histoire et aux personnages" selon leurs propres termes.

La disposition en groupes a permis des échanges très fructueux : en effet, il y a eu de véritables discussions pour savoir quelle différence était la plus pertinente. Ils n’ont donc commenté à l’écrit qu’une seule différence, mais à l’oral, entre eux, ils en ont sans le savoir commenter beaucoup. Cet exercice a donc été très bénéfique pour entrer dans le commentaire de textes romanesques. Lors de la seconde lecture analytique de cette séquence, consacrée à la description du corps de Camille à la morgue, ils ont émis de judicieuses hypothèses de lecture de façon autonome, et ils ont su pour la plupart les justifier ou les réfuter grâce à une analyse de détail. Ils ont aussi remarqué que le cadavre était décrit comme un tableau pictural, par touches de couleurs, et grâce à un brillant exposé sur la peinture impressionniste de Julien, ils ont fait le rapprochement entre peinture et littérature. Nous avons ensuite réfléchi à la fonction de la couleur dans le roman, et nous avons conclu que Thérèse Raquin était un roman très pictural.

De même que cette séquence a débuté par l’analyse des choix opérés par Zola pour passer de la nouvelle au roman, de même elle se terminera par l’analyse du passage du roman au film. Là encore nous procéderons par l’analyse des similitudes et des différences (il y en a beaucoup, Marcel Carné ayant modifié de nombreuses données du film) afin de commenter les effets de chacun sur le lecteur/spectateur ainsi que les intentions de l’écrivain et du cinéaste.

III. BILAN ET PERSPECTIVES

A. De l’inévitable problème matériel

Le premier constat que nous pouvons tous faire lorsqu’il s’agit d’utiliser avec les élèves des supports qui sortent de l’ordinaire est que les problèmes matériels occupent une grande place dans le déroulement de ces séances. Ils n’ont pas été absents de cette expérience d’analyses de l’image. En effet, le cabinet de lettres du lycée Darius Milhaud ne possède pas de rétroprojecteur, et un emprunt au cabinet d’histoire-géographie relève de la mission impossible (les professeurs n’en ayant qu’un seul, il est toujours pris). De fait, les différentes analyses de tableaux (Delacroix, Géricault) ont été faites à partir de photocopies couleurs de format A4 (les élèves, en groupe, en ayant une pour deux). Ce dispositif a relativement bien fonctionné, mais à la longue il coûte cher au professeur… De même, le lycée possède une salle audiovisuelle en très mauvais état, ce qui crée des conditions peu favorables au travail. J’ai déjà évoqué l’éloignement en sous-sol qui empêche d’entendre la sonnerie : à cela s’ajoute de la poussière et des fuites d’eau… De plus, le matériel est vieux et quelque peu obsolète : le magnétoscope ne possédant pas la fonction "arrêt sur image", l’analyse de certains plans du film Sleepy Hollow s’est révélée impossible. La conclusion à tirer de cette pratique est que les établissements scolaires sont très inégalement dotés de matériels adéquats. Tout dépend de la volonté des professeurs de faire acheter par l’intendance du matériel décent. Etre stagiaire, c’est-à-dire ne participer que de façon fragmentaire à la vie de l’établissement, ne facilite pas les choses.

B. Des objectifs atteints

Cependant, mis à part ces quelques petits soucis, je retire une impression très positive des séances d’analyse de l’image dans le cours de français. Dans l’ensemble, les élèves ont été intéressés par les séances proposées et il y a eu des retombées bénéfiques sur toutes les séances. En effet, leur attention et leur travail n’ont cessé de s’améliorer tout au long de l’année. Je pense que l’image a rempli ses objectifs de séduction : elle a permis un rapprochement avec les centres d’intérêt des jeunes et j’ai pu en retour, une fois cet intérêt suscité, les attirer vers les exigences de l’enseignement du français en lycée. L’image a donc éveillé la curiosité des élèves, leur a fait prendre conscience que ce qui leur était proposé en classe était peut-être digne d’intérêt, ce qui n’est pas négligeable. Ainsi, les élèves ont évolué au cours de l’année, ont été moins réfractaire au travail en classe mais aussi à la maison, et ont montré une plus grande concentration et une plus grande participation lors des cours.

De plus, l’image a réellement permis aux élèves de comprendre les enjeux d’un commentaire : passer par ce support plus facile d’accès leur a fait comprendre la nécessité d’analyser un message de façon consciente et réfléchie. De fait, l’application au commentaire de textes s’est faite naturellement et progressivement (malgré une transposition trop rapide et par conséquent manquée lors d’un module avec le second groupe) et l’image a développer leur sensibilité face à un texte. Ils ont compris que la forme d’un message était intéressante à étudier, que tout élément dans une production artistique avait un sens, qu’ils étaient pensés et réfléchis, par opposition à des messages purement référentiels ou fonctionnels. L’image, doublée d’une pratique de l’écriture d’invention très précise, a permis de développer cette sensibilité qui leur manquait tant. Bien sûr, ce constat n’est pas valable pour tous les élèves de la classe, mais dans l’ensemble, le résultat est tout à fait satisfaisant.

C. Une formation personnelle

La façon dont nous avons procédé lors des séances d’analyse de l’image (une réaction libre devant le support à commenter) a permis aux élèves de se libérer oralement. Quant à moi, cela m’a appris une autre façon de construire du sens avec les élèves, une autre façon de mener les séances. Cette approche libre me paraissait assez naturelle quant à l’analyse de l’image alors que lorsque nous abordions des textes, mes questions étaient très dirigées en vue de ce que je voulais qu’ils trouvent. De fait, les élèves étaient trop bridés, et delà naissait aussi leur passivité et leur manque d’intérêt : ils n’avaient pas l’impression d’être des lecteurs actifs, ils n’étaient que consommateurs d’un savoir un peu dogmatique. D’un côté se trouvait le professeur qui savait ce qu’il y avait à voir dans tel ou tel texte, et de l’autre les élèves qui avaient conscience de ne pas le savoir et qui attendaient vaguement de prendre des notes, sans bien comprendre les enjeux du cours de français. Ainsi, les séances consacrées à l’image m’ont fait me rendre compte que l’intérêt des élèves était décuplé dès lors qu’ils construisaient eux-mêmes, et de façon de plus en plus libre, le sens à donner à l’image ou au texte. Le professeur n’agit alors plus que comme guide lorsqu’un élève émet une hypothèse de lecture fausse ou imprécise : un questionnement sur des points particuliers permet alors de recadrer l’élève dans le "bon" sens, car si toute interprétation contient une part de liberté, de subjectivité, on ne peut dire tout et n’importe quoi sur les productions artistiques. Je me suis donc aperçue que je reproduisais le type de cours que j’avais moi-même eu dans ma scolarité, et qui m’avait fait réussir dans les études littéraires. Cependant, mes élèves sont dans un contexte différent, et ne souhaitent pas forcément poursuivre plus loin la réflexion sur la littérature. Il a donc fallu un certain temps, et quelques séances d’analyse de l’image, pour que je me rende compte que mon métier ne consistait pas à leur fournir clé en main des explications de textes qu’ils oublieront le lendemain de l’oral du baccalauréat, mais de susciter leur curiosité face à la littérature en leur donnant des éléments d’analyse qui feront, au cours de leur vie, des lecteurs autonomes.

CONCLUSION : l’image, un moyen et non une fin

L’insertion de l’étude de l’image dans le cadre de mon projet pédagogique annuel s’est donc révélée être très bénéfique à différents niveaux. Cependant, s’il faut séduire les élèves pour les intéresser à notre enseignement, il ne faut pas tomber dans la démagogie et utiliser l’image comme une fin. En effet, la réflexion que j’ai menée tout au long de cette année de stage m’a permis de comprendre comment, dans une certaine mesure, motiver les élèves. Mais je n’ai jamais perdu de vue mes objectifs, qui étaient de leur faire comprendre la nécessité d’interpréter un texte littéraire ou non-littéraire, dans la perspective très matérialiste (mais importante pour la plupart des élèves) du baccalauréat, mais aussi dans une perspective plus idéaliste (mais je pense non utopique) de construction du citoyen, en tant que lecteur autonome et réfléchi.

Ainsi, l’image offre de très nombreux points d’accroche avec le cours de français, et je suis consciente que l’utilisation que j’en ai faite tout au long de l’année n’en est qu’une infime partie. Il n’est pas lieu ici de recenser toutes ces utilisations possibles, mais juste de conclure en insistant une fois de plus sur les bénéfices qu’elle peut apporter si on établit des liens constants et visibles pour les élèves avec les enjeux propres au cours de français.


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