Nadine Macheteau, 2000

Le roman policier, support motivant pour lire et écrire


Niveau : École élémentaire (CM2)

Mots clés : Destinataire, Écriture, Lecture, Roman


INTRODUCTION

I. POUR UNE APPROCHE DU ROMAN POLICIER

1.1. La nécessité d’un destinataire

1.2. La création d’un référent culturel

1.3. Le paratexte

II ECRIRE A PARTIR DU ROMAN POLICIER

2.1. Les incipit des récits fictionnels

2.2. Ecriture d’une"première page"

2.3. Ecriture à la façon"Cluedo"

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE



INTRODUCTION

La littérature romanesque a toujours été présente à l’école à travers des pratiques les plus diverses : support de lecture, de dictées, d’exercices de grammaire, prétexte pour écrire, mais à travers des textes peu variés, la littérature classique étant prédominante dans nos écoles élémentaires.

Parallèlement à cette littérature romanesque l’on trouve des contes, de la poésie, du théâtre, parfois des écrits documentaires. Cependant, certains écrits sont encore largement absents de nos manuels de référence, et notamment les romans policiers.

Genre longtemps ignoré, voire méprisé par l’institution littéraire, le roman policier compte pourtant de très nombreux adeptes. La littérature de jeunesse a d’ailleurs trouvé un "créneau" fort porteur, puisque la plupart des collections de littérature de jeunesse se décline en "policier" : Pocket Junior policier, Syros Jeunesse Souris noire, Castor Poche Flammarion Suspense…

Le "polar" est partout. L’époque où Raymond Chandler qualifiait ce genre de "mineur, minable et complètement foutu" est résolue.

Le roman policier aurait-il enfin acquis ses lettres de noblesse ?

Une enquête menée en 1986 lors du Salon du Livre de Montreuil sur les comportements de lecture des enfants de 8 à 12 ans élaborait le portrait-robot du livre susceptible d’intéresser cette tranche d’âge :

67 % aiment les livres qui font rire

50 % ceux où il y a du suspense…

L’aspect du contenu et du rythme de l’histoire semble déterminant.

Le genre a donc de quoi séduire les jeunes lecteurs : récit à suspense, intrigue condensée, humour sous toutes ses formes, sensations fortes, attrait de la transgression, bons ou moins bons lecteurs, tout le monde y trouve son compte.

Car la lecture est, pour l’élève, un moyen d’accéder à des mondes nouveaux de connaissances et d’émotions, à des interrogations encore étrangères à son expérience.

Lire et écrire de la fiction permet ainsi à l’élève de se décentrer, de voyager dans le temps et dans l’espace et de s’identifier à des êtres différents. Il enrichit son expérience et élargit sa vision du monde.

En s’appuyant sur le roman policier, les activités de lecture et d’écriture partent, ainsi, de connaissances et de pratiques culturelles propres aux élèves, le polar étant présent partout, aussi bien dans les livres qu’à la télévision.

I. POUR UNE APPROCHE DU ROMAN POLICIER

Plusieurs facteurs sont à l’origine de mon travail mené sur le roman policier pour la jeunesse. Tout d’abord, mon goût pour ce genre, mais également la constatation que les collections policières pour la jeunesse ne cessent de croître depuis une période récente. Si leur  "consommation" croît, cela veut dire qu’elle présente un atout certain, dont notamment la familiarisation à travers les séries télévisées. Alors, pourquoi ne pas profiter de cet atout pour entraîner les élèves dans une lecture-plaisir où leurs héros sont présents. Petit à petit, la lecture ne sera plus une contrainte et pourra alors déboucher sur d’autres activités telle que l’écriture.

Les séances analysées ont été mises en œuvre à l’école de la Pie à Saint Maur des fossés (94), dans la classe de CM2 où j’ai effectué mon stage de pratique accompagnée. Cette classe est composée de 28 élèves issus pour la plupart d’un milieu moyen ou plutôt favorisé. Je suis intervenue lors de séances ponctuelles au cours du premier trimestre 2000, l’institutrice titulaire m’accueillant très volontairement, malgré le programme extrêmement chargé du CM2, aussi je l’en remercie.

1.1. La nécessité d’un destinataire

Avant d’écrire une histoire, il est indispensable de désigner explicitement, en accord avec les élèves, un destinataire.

Comme l’ont affirmé certains linguistes et sociologues (Bally, Bourdieu, Labov…), tout texte suppose un dialogue, donc un lecteur et la possibilité d’agir de façon consciente ou non sur ce lecteur.

La motivation sera d’autant plus forte et l’efficacité plus grande, on écrit pour être lu, publié, même à un niveau modeste, on n’écrit pas pour être lu et corrigé par le maître.

J’ai donc posé la question : Par qui souhaitez vous être lu ? Les réponses ont été très diverses et parfois surprenantes.

Par les parents : pour publier et vendre l’histoire ;

Faire un journal et le publier à l’intérieur (un élève qui venait d’une autre école a même proposé d’amener le journal de son ancienne école) ;

Par d’autres classes (certains souhaitaient même leur faire une lecture à haute voix, surtout pour les petites classes, le problème s’est alors posé du genre policier : est-il destiné à toutes les classes ?).

La solution retenue a été de l’envoyer aux deux autres classes de CM2.

Deux questions se sont alors posées :

Qu’attend-on en échange de cet envoi ?

La réponse a alors été qu’ils lisent à leur tour des romans policiers et l’on pourrait faire alors des rallyes-lecture.

Accepterons-nous les critiques ?

La réponse fut : peut-être…

1.2. La création d’un référent culturel

Personne - même les grands artistes – n’invente rien à partir de rien. L’objectif final de ce travail étant l’écriture de nouvelle policière ou d’une trame d’un roman policier plus conséquent, il faut au préalable constituer des "références littéraires", afin que chacun puisse puiser dans ce capital.

Il faut donc précéder et accompagner l’écriture de la lecture de nombreux textes du même genre, en proposant des modèles, et par imprégnation, on crée un  référent culturel.

Nous avons donc décidé, dans un premier temps, de la lecture de plusieurs romans policiers, tout en veillant à proposer des romans variés, tant du point de vue de l’époque, de l’auteur que de l’énigme.

a. Les romans policiers proposés

Voici les différents romans policiers proposés aux élèves de la classe :

Gare au carnage, Amédée Petitpotage, Craipeau Jean-Loup, ill. Christophe Rouil, coll. Pocket Junior, 1994 (1re éd. 1988)

Sans-Atout le cadavre fait le mort, Boileau Pierre, Narcejac Thomas, ill. Daniel Ceppi, coll. Folio Junior, 1998 (1re éd. 1987)

L’assassin du Nil, Surget Alain, Castor Poche Flammarion, 1999

Double assassinat dans la rue Morgue, Poe Edgar Allan, Librio, 1994

(1re éd. 1841)

Aladdin et la course au caillou, Marie et Joseph, coll. "Souris noire poche", Syros jeunesse, 1999

La ceinture empoisonnée, Doyle Arthur Conan, Livre de poche Jeunesse, 1997, (1re éd. 1956)

Sherlock Holmes Les six Napoléons, Doyle Arthur Conan, Librio, 1997

(1re éd. 1948)

La classe étant constituée de 28 élèves, j’ai réparti ceux-ci en sept groupes de quatre élèves chacun, tout en tenant compte des niveaux de lecture de chacun, afin que chaque bon lecteur et  moins bon lecteur soient répartis dans les groupes.

Chaque groupe a reçu deux exemplaires du même roman, avec pour consigne de le lire le plus rapidement possible et de le passer à son camarade. Chaque élève avait environ trois à quatre jours pour lire son livre, puis le redonner à l’autre élève.

Il s’est créé ainsi une certaine responsabilité, voire une obligation, envers le camarade qui n’avait pas encore le livre.

A mon heureuse surprise, les livres ont très vite circulé.

Chaque élève avait lu le livre qui lui avait été confié.

Seul un élève sur 28 n’avait pas lu le livre, élève qui a, en règle générale, beaucoup de difficulté pour lire un livre entier.

Toutefois, la semaine suivante, il avait lu le livre.

b. la fiche de lecture du roman policier

Nous avions préalablement établi, en classe, une fiche de lecture réalisée à partir de la fiche de lecture dont les élèves se servent lors des lectures des autres livres.


 

 

FICHE DE LECTURE

DU ROMAN POLICIER

Titre :

Auteur :

Edition :

Collection :

1/ Quels sont les personnages principaux

et leurs caractéristiques ?

2/ Où et quand se déroule l’histoire ?

3/ Décrivez les lieux principaux.

4/ Citez les mots qui évoquent le suspense.

5/ Relevez les indices.

 

FICHE DE LECTURE

 

Titre :

Auteur :

Edition :

Collection :

1/ Quels sont les personnages principaux ?

2/ Où et quand se déroule l’histoire ?

3/ Quels événements déclenchent l’aventure ?

4/ Réfléchis au moyen de donner envie à les camarades de lire le livre.

5/ Ecris une ou deux phrases pour préciser si tu as aimé l’histoire et pourquoi.

Qu’as-tu pensé des personnages ?

As-tu trouvé cette histoire drôle, émouvante, effrayante ?

As-tu trouvé cette lecture facile, difficile ?

Dans quel genre de lecture mettrais-tu ce livre (policier, SF, aventure…).

Tout au long de ce travail avec la classe, nous élaborerons des outils formalisant nos principales découvertes sur le roman policier qui aideront à mieux lire, mieux écrire, mieux réécrire.

La sécurité qu’offre une organisation textuelle précise, une méthodologie rapportée au travail en cours, rassure les élèves et leur donne confiance tout au long du travail.

Les fiches de lecture ont été écrites en classe, par groupes de deux dans un premier temps, puis le groupe entier (quatre élèves) qui avait lu le même livre. Compte tenu du nombre important d’élèves, le travail en groupe de 4 a été assez difficile (ils ont d’ailleurs peu l’habitude de travailler en groupe pour ces mêmes raisons).

J’ai dû donc abréger quelque peu ce moment et passer à la présentation des livres face à la classe.

Au début de ce travail, je leur avais fait part de la nécessité  "d’accrocher" leurs camarades qui n’avaient pas encore lu le livre, de leur donner l’envie de le lire. Cette perspective n’a pas vraiment été très probante.

(Cependant, la "publicité" avait dû déjà être faite auparavant, dans la cour ou les couloirs, car il s’est avéré que beaucoup d’élèves avaient lu les autres livres, la plupart des élèves avaient lu en l’espace de deux semaines au minimum deux romans chacun, voire pour certains jusqu’à trois romans.)

Les fiches de lecture se sont révélées assez succinctes.

Au niveau des personnages, les élèves ont beaucoup de mal à faire ressortir leurs caractéristiques. Souvent, ils se contentent de nommer et de donner le  statut des personnages, par exemple : Aladdin, jeune collégien ; Sherlock Holmes, enquêteur, adulte.

Certains ont tout de même réussi à dégager certains traits caractéristiques des personnages principaux. Ce sont les groupes qui avaient lu Sans-Atout, le cadavre fait le mortLa ceinture empoisonnée et Gare au carnage, Amédée Petipotage..

Aux questions "où et quand se déroule l’histoire ?" et "Décrivez les lieux principaux" apparaît une certaine confusion dans les réponses.

Les élèves n’ont répondu qu’en terme de lieux, de ville, d’endroit (bâtiment, maison…), mais n’ont pas décrit les lieux où le suspense se déroule.

La question "citez les mots qui évoquent le suspense" a été la question qui a posé le plus de problèmes. Ils recherchaient des mots isolés qui font peur, n’ayant pas compris qu’il s’agissait de  mots au pluriel, et donc d’expression, de suggestion… qui font monter le suspense. Pourtant, je leur avais donné au préalable une définition du mot suspense :

Le suspense est un procédé qui consiste à suspendre – c’est-à-dire arrêter – le récit pour accroître la peur chez le lecteur. Sans suspense, un roman policier serait bien ennuyeux ! Ce procédé, qui constitue un des principaux constituants des thrillers, peut être utilisé dans n’importe quel genre de récit (Nicodème, Biville, Dictionnaire du roman policier, Le Livre de poche jeunesse, 1998).

Pour ce qui est des indices, les réponses sont assez exhaustives.

Ces fiches de lecture étaient difficilement exploitables dans le but que l’on s’était fixé, à savoir donner envie de lire leur livre par leurs camarades. Mais lorsqu’ils ont présenté leur livre devant la classe, j’ai demandé à certains d’oublier leur feuille, de raconter l’énigme, sans en dévoiler l’issue, et oralement le travail était beaucoup plus intéressant.

Cette fiche de lecture n’était en fait pas primordiale, compte tenu de l’objectif que je m’étais fixé : constituer un référent culturel, afin que les élèves aient une approche du roman policier à travers plusieurs ouvrages.

Cette  "publicité" qui aurait dû se faire officiellement (par une présentation de la fiche de lecture devant toute la classe) s’est faite officieusement, de bouche à oreilles. Le résultat est en réalité très semblable.

1.3. Le paratexte

Le roman policier semble avoir, plus que toute autre production littéraire, un aspect commercial. Il doit se vendre en grande quantité et être donc parfaitement reconnaissable. L’objet-livre s’inscrit dans une collection et possède ses marques de série dont le rôle est de renseigner le lecteur et le fidéliser. Le paratexte est donc la façade qui attirera ou non le lecteur.

Ce terme de paratexte désigne tous les segments de texte apparaissant sur la couverture (titre, auteur, illustrateur, logo, quatrième de couverture…). Le paratexte, selon Gérard Genette accompagne le livre, l’entoure afin d’assurer sa présence au monde, sa réception et sa consommation, comme des vestibules qui offriraient la possibilité d’entrer ou de rebrousser chemin. Cette vocation, avant tout commerciale pour le lecteur attentif, permet malgré tout de déterminer si le livre répond ou non à nos attentes. Il est donc indispensable, lors d’un travail sur ce genre de roman, de comprendre comment fonctionne la couverture, d’appréhender ainsi le livre dans sa matérialité et d’analyser les effets de sens sur le lecteur et enfin d’inscrire la prise en compte de ces différents facteurs dans les habitudes de lecture qu’il convient d’installer chez le jeune lecteur.

a. le titre

Le titre d’un livre joue un rôle dans le processus de compréhension, il permet l’identification de l’ouvrage, la désignation de son contenu et sa mise en valeur. Dans le roman policier, il intrigue, surprend, et amène le lecteur à émettre différentes hypothèses dont seule la lecture du roman dévoilera la clé.

Il était donc important de s’arrêter sur le titre, d’un point de vue pédagogique. Nous avons donc travaillé sur les caractéristiques du genre policier, à travers celui-ci.

Nous avions comme objectifs de cerner, à partir de titres, les caractéristiques du genre, d’approfondir les critères de reconnaissances thématiques et de dégager les éléments constitutifs de l’intrigue policière. Les élèves, par groupe de deux, ont reçu une liste d’une vingtaine de titres de romans policiers.

LISTE DE TITRES DE ROMANS POLICIERS

Embrouille à minuit Emile et les détectives

Le monstre du lac noir Les Doigts rouges

Le Crime de Cornin Bouchon Croisière en meurtre majeur

Où sont passées les mémés ? L’Ile aux trente cercueils

Enquête au collège Le Squelette de la mairie

Qui a peur des kidnappeurs ? Panique au Vatican

Le Chauve était de mèche Lapoigne et l’Ogre du métro

L’affaire Caïus La Nuit du voleur

Un couteau dans la nuit Lambada pour l’enfer

Le Second Visage d’Arsène Lupin L’Assassin habite au 21

La première consigne était de souligner ce qui paraissait caractéristique du genre policier. La deuxième consigne était de classer ces mots soulignés par catégories pouvant se regrouper et de donner un nom à chaque catégorie du classement. Les élèves devaient ensuite reporter ce classement sur une affiche.

Chaque groupe a présenté son affiche au tableau en cherchant à justifier son classement.

Certains thèmes récurrents reviennent dans la plupart des affiches :

Les personnes ou personnages (certains ont décomposé en  bons et méchants" ; les personnages qui font peur et ceux qui tuent);

Les couleurs : le noir et le rouge, pour presque toutes les affiches ;

Les actions : meurtre, crime et pour certains enquête, affaire… ;

Le moment : la nuit, minuit.

D’autres se retrouvent sous une appellation assez proche :

L’émotion ou l’ambiance : embrouille, panique, peur.

Plusieurs thèmes se retrouvent à plusieurs reprises, mais sans qu’il y ai unanimité sur le continu de la catégorie :

Les lieux : l’enfer, le Vatican, au 21…

Le mystère : second visage, doigts rouges / enquête, affaire / embrouille.

Les autres catégories ne présentent pas beaucoup d’intérêt pour faire évoluer le travail sur les catégories lexicales du roman policier.

Toutefois, l’affiche de deux élèves Lorian et Chloë présente deux catégories intéressantes : l’horreur (qui effectivement retrace des mots faisant songer au genre  frisson, angoisse" : monstre, squelette, cercueil, enfer) et le délit (1ère fois que ce mot apparaît sous des termes proches de la réalité : crime, meurtre ; assassin et couteau, étant les deux derniers termes inscrits dans cette catégorie).

A partir du travail effectué par les élèves, on peut distinguer deux types de catégories :

Les catégories se rapportant à tout type de roman ;

Les catégories spécifiques au roman policier.

Dans la première catégorie, on peut noter :

Les personnages (le monstre, les kidnappeurs…) ;

Les lieux (le métro, le collège, le lac noir, la mairie…).

Dans la deuxième catégorie, on peut noter ce qui a trait à:

La mort (crime, meurtre, cercueils, squelette) ;

L’enquête (enquête, affaire) ;

L’atmosphère (avec les notions de nuit, de peur ou de violence).

Suite à cette séance, une restructuration est nécessaire dans le but de fournir des outils constructifs aux élèves. J’ai donc établi un classement mettant l’accent sur les motifs récurrents des titres policiers afin de repérer ce qui constitue la particularité du genre :

La notion de méfait (meurtre, assassinat, et plus largement ce qui provoque une perturbation dans l’ordre social : vol, kidnapping, disparition, "embrouille") ;

La notion de réparation du désordre (enquête, affaire, poursuite) ;

Les personnages, en distinguant les "bons" et les  "méchants", en prenant en compte leur rôle actantiel : victime, agresseur, détective.

Comme prolongement à cette séance, j’ai demandé aux élèves, à partir de quatrièmes de couverture d’imaginer un titre. Ils disposaient de dix quatrièmes de couverture, toutes issues de littérature de jeunesse.

La correction s’est faite oralement, au tableau. Les élèves proposaient leur titre que je notais au tableau. Souvent, les titres se rapprochaient, seuls étaient relevés les titres les plus originaux.

Ensuite, des élèves allaient vérifier si le titre imaginé était conforme au titre réel. Les livres étaient étalés sur la table, côté 4ème de couverture, la preuve se faisait ainsi.

La correction (c’est-à-dire le titre réel) a été relevée par les élèves, et on peut la voir sur leurs feuilles, en dessous du titre proposé.

On peut noter que certains titres se rapprochaient singulièrement du titre réel.

Je leur ai demandé à partir de quels éléments étaient-ils partis pour inventer le titre.

Les réponses sont variées :

Le héros ;

Le lieu ;

Le méfait ;

Créer un suspense…

b. La quatrième de couverture

La quatrième de couverture a une fonction primordiale d’incitation à la lecture. C’est par la quatrième de couverture que tout lecteur prend connaissance d’un livre, que ce soit dans les rayons d’une librairie ou d’une bibliothèque. Elle dévoile plus que le titre, le complète en donnant soit un court résumé de l’intrigue, soit le début de l’histoire (ex de la collection Pocket Junior).

Le court résumé proposé en quatrième de couverture n’en est pas un à proprement parlé car il ne résume pas l’histoire dans son intégralité. En effet, l’intérêt du roman policier réside dans l’art du suspense, le résumé ne doit donc pas donner la solution de l’énigme. Plusieurs éléments y sont généralement présents : le contexte spatio-temporel ; les actants (détectives, victimes, malfaiteurs) ; la situation de départ et l’élément perturbateur qui provoque l’énigme.

Les débuts ou les extraits sont en quelque sorte une vitrine du livre, celle de "la patte de l’écrivain". L’extrait choisi met souvent en scène le héros à un moment critique : découverte du vol ou du crime, apparition insolite… ou reflète l’atmosphère noire du roman. Cependant, il ne s’agit pas toujours d’un extrait exact. Il existe quelquefois des différences par rapport au texte source (texte d’origine), car un extrait sorti de son contexte peut présenter quelques difficultés de compréhension.

La quatrième de couverture comporte des éléments permettant au lecteur de confirmer ou d’infirmer les hypothèses qu’il a pu se forger à partir du titre, de l’auteur et de l’illustration de la couverture, tous les détails fournis à partir de la première de couverture.

Suite au travail réalisé sur le titre du roman policier, il semblait donc nécessaire de travailler tout particulièrement sur la quatrième de couverture.

Ce travail permettra une meilleure utilisation de cette "4ème"par la suite.

Comprendre sa fonction et son fonctionnement, savoir prélever les informations essentielles de la lecture de ce texte donnent les moyens de mieux choisir, à tous moments et dans toutes circonstances les livres.

A partir de la photocopie des quatrièmes de couverture de quinze romans policiers et la liste des titres de ces romans, les élèves doivent apparier le titre à la 4ème .

Nous avions comme objectif de maîtriser les moyens de mieux choisir un livre, en l’occurrence un roman policier, à partir de l’utilisation de la quatrième de couverture.

Les résultats sont dans l’ensemble très corrects : 18 élèves sur 28 ont, soit correctement apparié, soit ont inversé deux titres.

 

Cette étude des éléments du paratexte permet donc d’appréhender le livre en tant qu’objet, que matériel. Elle permet d’analyser les effets de ces éléments sur le futur lecteur . Mais, cette étude n’a de sens que mise en relation avec l’étude du texte en lui-même.  Et si le texte sans son paratexte est un éléphant sans son cornac, puissance infirme, le paratexte sans son texte est un cornac sans son éléphant, parade inepte. 

II ECRIRE A PARTIR DU ROMAN POLICIER

Le projet initial était d’écrire un roman policier, ou plutôt une nouvelle policière à destination des autres classes de CM2 de l’école. Cependant, en matière d’expression écrite, la plupart des élèves éprouvent de réelles difficultés face à la production, malgré un enthousiasme évident face au genre policier.

Nous avons donc tout d’abord envisagé d’écrire une première page de roman policier. Mais avant cela, et toujours dans le but d’appuyer tout travail sur un outil réinvestissable, il fallait analyser la façon dont fonctionnent les premières pages des polars.

2.1. Les incipit des récits fictionnels

L’analyse des incipit des différents récits fictionnels (à opposer aux écrits fonctionnels qui ont un but précis, une fonction, exemples: les recettes de cuisine, les lettres, les modes d’emploi) nous révèle souvent le genre auquel appartient le récit : conte, science-fiction, récit réaliste ou roman policier.

Les écrivains répondent de diverses manières, mais en règle générale toujours aux mêmes questions : quand ? Où ? Qui ? Quoi ?

Le lecteur dispose alors de repères à partir desquels il peut s’orienter dans ce nouvel univers.

Selon le genre, les réponses attendues et proposées ne seront pas les mêmes.

a. L’incipit des récits fictionnels (hors polar )

Nous avons donc étudié les incipit de plusieurs autres récits fictionnels à partir de la lecture, faite en classe, de premières pages.

Les différents genres ont été approchés, dans le cadre de la littérature de jeunesse essentiellement.

Pour le conte, deux histoires : Le lapin magique et Le bouffon muet issues du livre Le lapin magique et autres histoires de Christian Oster, coll. Mouche, L’école des loisirs, 1998 ;

Pour la science-fiction, Star Wars, Episode 1, de Terry Brooks, éd. Fleuve noir, 1999 et Tankwiduz Trois ; Histoires d’ici et d’ailleurs de Christian Poslaniec, Renard poche, L’école des loisirs.

Pour les récits réalistes, Premier en foot de Catherine Missonier, coll. Cascade, Rageot éditeur, 1998, et  Champion les rollers ! de Chantal Cahour, coll. Cascade, Rageot éditeur, 1998.

Après la lecture de ces premières pages, nous avons dégagé collectivement et de façon orale, les particularités en matière d’incipit, de chaque genre.

Pour tous les élèves, il ne fait aucun doute en ce qui concerne le début du conte. Tous les contes commencent par :"Il était une fois…" ou "Il y avait une fois…"
Les personnages principaux sont présentés, rapidement, avec leurs caractéristiques qui font que l’on se trouve dans un milieu imaginaire.
Le récit est écrit avec une alternance d’imparfait et de passé simple.

En ce qui concerne les récits réalistes, les particularités ont été plus difficiles à établir, une relecture plus approfondie des deux débuts de romans a été nécessaire. Il en est ressortit que le début de ce type de roman s’écrit plutôt au présent, que les dialogues ponctuent le rythme pour le rendre plus vivant et que les personnages principaux sont présentés rapidement.

Les débuts de romans de science-fiction sont caractéristiques dans la mesure où ils décrivent avec force détails le contexte, afin de bien situer la particularité de ce type de roman. Les lieux, les personnages, tout ce qui différencie physiquement la science-fiction des autres romans.

b. L’incipit des romans policiers

Suite à ce travail, je leur ai donc demandé de rechercher les caractéristiques des incipit de romans policiers, à l’aide d’un questionnaire.

Où ?

Quand ?

Qui ?  (qui est présent ? et de qui parle-t-on ?)

De quoi parle-t-on ?

Quel est l’événement déclencheur, s’il apparaît dans l’extrait ?

Quelles sont les marques du policier ( personnages, lieux, moments, objets, vocabulaire…) si elles apparaissent dans l’extrait ?

Le début de deux nouveaux romans policiers ont été distribués. J’ai demandé, qu’à ces deux débuts, chaque groupe y rajoute le début du roman qu’ils avaient lu auparavant.

Après un moment de recherche en groupe de deux, nous avons fait une synthèse orale et collective.

Nous avons dégagé quatre grands types d’incipit en matière de roman policier :

Certaines premières pages présentent des personnages et des lieux qui n’évoquent pas l’univers du polar ;

D’autres privilégient les aspects quotidiens du polar, la vie dans les commissariats ou dans les agences de détectives privés ;

D’autres encore, après la mise en place d’un décor quotidien, font intervenir, plus ou moins rapidement, un événement (perturbateur/déclencheur) qui amène l’intrigue policière ;

D’autres enfin nous introduisent brutalement dans l’intrigue policière.

En fonction de ces quatre principaux types de début, nous avons, pour suivre notre logique de création d’outils d’aide à la lecture ou à l’écriture, créé un tableau de synthèse en y intégrant les titres des romans étudiés.


 

Type 1

Type 2

Eléments du quotidien sans aucune marque de polar :

Présentation de lieux, de personnages, hors action, ou

Scènes : narration d’événements avec des éléments descriptifs.

 

Eléments du quotidien dans un univers du polar :

Présentation de lieux, de personnages, hors action, ou

Scènes : narration d’événements avec des éléments descriptifs.

Type 3

Type 4

Situation quotidienne + événement qui déclenche l’intrigue policière.

 

Plongée directe dans des événements qui nouent l’intrigue policière.

 

 

2.2. Ecriture d’une "première page"

Nous avons décidé alors d’écrire à partir de deux types d’ ouvertures :

celle qui relève du type 3 (situation quotidienne + événement déclencheur) ;

celle qui relève du type 4 (plongée directe dans les événements qui nouent l’intrigue policière).

La classe a, dans un premier temps, été divisée en deux :

la première moitié devait écrire à partir de "l’ouverture du type 3" ;

l’autre moitié de la classe devait écrire à partir de l’ouverture du type 4.

Chaque moitié de la classe est de nouveau partagée en sept groupes de deux élèves.

La séance dure environ 45 minutes.

Les résultats du premier jet sont loin d’être probants.

Le déroulement logique de l’histoire n’apparaît pas forcément, les idées ne s’enchaînent pas de façon pertinente.

On constate que les élèves n’ont pas du tout construit de trame, qu’ils écrivent au fur et à mesure.

Le suspense, la montée de l’angoisse sont totalement inexistants.

Je constate que l’on n’a pas assez travaillé sur la structure du récit, et plus particulièrement sur celle d’un début de roman.

Tout ce qui relève de l’implicite : la présentation des personnages, le lieu et le moment de l’histoire… ne sont pas précisés, malgré les détails fournis au départ.

D’autre part, beaucoup n’ont pas intégré le fait qu’il s’agissait d’une première page et non pas d’un mini-roman.

Ils ont une idée précise de la fin de leur énigme et veulent absolument en faire part au lecteur. Ils ont besoin de borner leur histoire, de mettre un terme définitif et confondent alors l’événement déclencheur avec le dénouement.

La séance suivante, j’ai lu, avec l’accord de chaque auteur concerné, certains textes.

Les réactions n’ont pas tardé à fuser, tout en sachant que l’on ne devait pas porter de jugement de valeur, mais essentiellement des critiques constructives.

Certains ont posé des questions sur le méfait en lui-même, d’autres se sont plus attachés à la chronologie, beaucoup à la logique, à la cohérence….

Je leur ai moi-même demandé s’ils avaient eu le temps de finir. A cela, ils m’ont, pour la plupart, répondu par la négative, car dans leur esprit, ils voulaient achever leur récit, y mettre un terme.

Alors, nous avons repris ensemble les consignes données en début de séance ; à savoir "écrivez la suite de l’histoire" et non la fin.

Pour eux, ce travail restait  inachevé.

Je leur ai donc lu pour conclure une ou deux pages des romans en question. Il s’agissait de :

Cinq crimes à vous coller au fauteuil, Hitchcock Alfred, Pocket Junior, 1999

Pépé grognon, Craipeau Jean-Loup, coll. Souris noire, Syros Jeunesse, 1998

Apparemment, la lecture de ces quelques pages a déclenché de nouveau cette soif de lecture. J’avais déposé dans leur bibliothèque de classe un exemplaire de ces livres et la semaine suivante, plusieurs élèves les avaient lus.

La "lecture-plaisir"est devenue très importante dans cette classe, qui jusqu’à présent, lisait très peu.

2.3. Ecriture à la façon "Cluedo"

Avant de poursuivre et de conclure notre projet d’écriture d’un roman policier, les élèves ont insisté sur le fait d’avoir des outils, comme auparavant, pour être guidés.

Nous avons donc réfléchi ensemble sur toutes les phases obligatoires du roman policier.

a. les recommandations avant le premier jet

Je leur ai indiqué que la phase primordiale, avant de se jeter dans l’écriture est d’avoir conçu un plan, une sorte de pense-bête exposant les éléments de l’intrigue :

"S’il est une chose évidente, c’est qu’un plan quelconque, digne du nom de plan, doit avoir été soigneusement élaboré en vue du dénouement, avant que la plume attaque le papier. Ce n’est qu’en ayant sans cesse la pensée du dénouement devant les yeux que nous pouvons donner à un plan son indispensable physionomie de logique et de causalité – en faisant que tous les incidents tendent vers le développement de l’intention" (Boileau-Narcejac, Le roman policier, PUF 1994).

A la suite de cette première recommandation, je leur ai présenté un tableau regroupant les "dix commandements" qu’ils devront respecter tout au long de l’écriture. Ce tableau est resté accroché au mur de la classe.

J’établis un plan, soigneusement élaboré- du début à la fin de l’intrigue – jusqu’au dénouement total.

Je crée une ambiance, une atmosphère à partir d’une description (lieu, espace, moment où se déroule ce que je raconte).

Je précise le méfait rapidement au lecteur.

Je présente les personnages, ainsi que l’enquêteur.

L’enquêteur cherche des indices (empreintes, arme du crime).

J’enrichis mon histoire avec des mots ou des expressions qui vont introduire différentes actions : C’est alors que… ; tout à coup…. ; soudain…. ; tout va bien mais…).

Chaque péripétie doit se terminer comme je le souhaite, sans oublier la fin qui doit avoir un lien avec le début de l’histoire.

La solution de l’énigme ne doit jamais être le fruit d’une heureuse coïncidence.

Le détective ne doit jamais cacher au lecteur des indices ou les raisons de ses déductions.

Le coupable est découvert ; les motifs sont explicités : jalousie, cupidité, vengeance…

b. le premier jet

Je leur ai alors présenté la nouvelle et dernière étape,"écrire une nouvelle policière, à la façon Cluedo".

Chaque élève devait tirer au sort :

Deux cartes parmi les suspects, d’où ils choisiraient eux-mêmes le coupable parmi ces deux personnages ;

Une carte pour l’arme du crime ;

Une carte pour le lieu du crime.

Je leur ai remis une feuille en précisant le nom de la victime et quelques détails concernant son assassinat.

"Samedi soir, 23 heures, le célèbre docteur Lenoir a été découvert assassiné, chez lui, dans son manoir de Tudor", tel était le titre à la Une du Times dimanche matin.

Le corps du docteur Lenoir fut découvert samedi soir vers 23 heures, dans le manoir de Tudor, au pied de l’escalier conduisant à la cave, par Mademoiselle Rose.

D’après les témoignages recueillis, on entendit ses cris jusqu’au village voisin. Mais n’exagère-t-elle pas un peu (tout le monde sait que c’est une grande actrice) ?

La cause de la mort n’a pas encore été déterminée.

A partir de ces éléments, ils devaient écrire une nouvelle policière complète d’au moins trois pages.

Le premier jet a révélé les mêmes maladresses que l’écriture de la première page. Les élèves ont beaucoup de difficultés au niveau de l’expression écrite.

Celles-ci relèvent principalement de :

l’incohérence dans le déroulement du récit ; es affirmations sans aucune explication, ni preuve ; ’absence systématique du mobile ; es récits sans aucun plan et qui se contredisent parfois.

Du point de vue syntaxique et orthographique, les problèmes sont très importants. Mais, comme je leur avais dit au départ que l’orthographe n’était pas l’aspect qui me préoccupait de prime abord, ils n’ont peut-être pas pris en considération cette notion.

Un toilettage orthographique sera nécessaire en fin de travail.

c. la grille de réécriture

La séance s’est terminée par la remise à chacun d’une grille de réécriture ue nous avons lue ensemble.

Cette grille retrace en réalité le schéma narratif du roman policier.

En leur posant les questions indispensables pour que ce schéma apparaisse clairement dans le récit, j’ai ainsi pallié une erreur dans mon travail avec cette classe.

En effet, je me suis aperçu que j’aurai dû insister beaucoup plus sur la structure du roman, et notamment sur celle du roman policier. Je pensais que c’était une notion acquise pour tous. Il s’est avéré que cet implicite ne l’était pas pour les élèves.

Il aurait fallu dégager, de façon plus systématique, ce schéma narratif sur de courtes nouvelles policières.

En lisant ces nouvelles à haute voix, nous aurions pu faire ressortir ce schéma narratif au fur et à mesure, et ainsi leur faire prendre conscience de cette constante à tout roman.

Un autre exercice intéressant pour bien appréhender la structure des récits - une lecture-puzzle - aurait pu être mené.

Celui-ci est pertinent pour comprendre l’enchaînement des différentes étapes du récit.

Il faut découper le texte selon les cinq parties du schéma narratif :

la situation initiale ;

l’événement déclencheur ;

l’enquête et les rebondissements ;

la résolution de l’énigme ;

la situation finale ;

puis mettre ces parties dans un ordre différent.

L’élève doit alors reconstituer le récit dans le bon ordre.

Les élèves auraient sans doute mieux pris conscience de l’importance et de la place de chaque étape dans la structure d’un récit, dans sa logique et sa cohérence.

En supplément de cette grille de réécriture, présentant des questions très ponctuelles et directives, je leur ai fourni ce mémento avec des questions beaucoup plus directives, des aides pour la construction même du récit.

Pour m’aider à réécrire mon texte

Les cinq étapes du récit

Dans ton état initial, le lecteur perçoit-il le danger avant la victime ?

Dans ta perturbation, la victime prend-elle conscience du danger ? montres-tu que le danger qui menace la victime est la mort ? expliques-tu où et quand la mort va arriver ?

Tes actions montrent-elles la victime s’avançant vers la mort ?

Ton élément de résolution contient-il l’arrivée d’une aide pour la victime ?

Dans ton état final, montres-tu le danger écarté et le retour au calme ?

Les techniques

As-tu utilisé plusieurs mots qui parlent du temps et de l’espace ?

As-tu utilisé des mots qui marquent l’émotion ?

As-tu utilisé des mots qui montrent que la mort est inévitable ?

Le lieu où se déroule l’action est-il bien montré comme dangereux pour la victime (obscur, désert, isolé…)

As-tu bien montré le soulagement de la victime et la reprise de la vie après le suspense ?

d. le deuxième jet

En prenant en compte les remarques faites oralement et inscrites sur leur devoir, les élèves ont, pour la plupart, réécrit leur nouvelle, à partir du premier jet.

(Seule une élève a tout réécrit. Elle avait en effet écrit, pour le premier jet, plus de quinze pages et sans doute a-t-elle considéré comme trop important un travail de réécriture, elle a préféré repartir de zéro, avec tout de même quelques ressemblances au niveau des personnages).

Les élèves ont répondu, dans un premier temps, aux questions de la grille de réécriture.

Ensuite, ils ont corrigé les fautes d’orthographe.

La dernière étape a été la réécriture du deuxième jet.

Ce deuxième jet présente beaucoup d’améliorations au niveau de la cohérence du récit, des explications, des preuves et de la présence d’un mobile.

L’expression est beaucoup plus fluide et les connections se font mieux.

La situation initiale

Au niveau de la situation initiale, la présentation des personnages et des lieux est quasiment présente dans tous les récits.

L’événement déclencheur

L’événement déclencheur était fourni au départ. Cependant, certains élèves ont tenu à le présenter différemment, utilisant ainsi les ouvertures que nous avions étudiées auparavant.

Pour certains, la présentation d’une situation quotidienne à laquelle se greffait un événement déclencheur leur semblait plus intéressante :

"C’était un jour de fête, le Docteur Lenoir avait invité le Professeur Violet, Mme Pervenche…le Docteur Lenoir entendit un bruit venant du salon. Il se dirigea vers le salon et se fit poignarder dans le dos…"

"Les dix coups de vingt-deux heures ding, ding, ding… les invités rentrent dans le salon. Le Révérend Olive va fumer sa cigarette dehors… Un claquement de porte se fit entendre, suivi quelques secondes plus tard d’un horrible cri de douleur. Le Docteur Lenoir était mort…"

D’autres sont partis du fait que le lecteur connaissait le méfait, et ont démarré leur récit par une plongée directe dans les événements qui nouent l’intrigue policière :

"Après la mort du Docteur Lenoir …. ; samedi soir, 23 heures, le célèbre Docteur Lenoir est découvert assassiné..."

L’enquête et ses rebondissements

Ce qui semble le plus difficile est le déroulement de l’enquête et ses rebondissements. Souvent, celle-ci est traitée rapidement, et le suspense est très mince.

Par contre, les affirmations données ne sont plus injustifiées. Chaque suspect est "déculpabilisé" avec des éléments de preuve.

Presque tous les élèves expliquent pourquoi tel ou tel suspect est innocent, comment l’enquêteur est arrivé à cette conclusion ; il n’y a plus de "découvertes miraculeuses", comme auparavant. Certains ont même été jusqu’à une "reconstitution du crime".

"L’inspecteur comprit aussitôt que la coupable était Mme Pervenche. (…) Se reposant dans la véranda, le Docteur Lenoir entendit du bruit dans son bureau. Il se saisit d’un revolver et découvrit Mme Pervenche en train de fouiller dans ses documents. Après une violente dispute, Mme Pervenche tira sur le Docteur Lenoir."

La résolution de l’énigme

Au niveau de la résolution de l’énigme, tous fournissent un mobile et donnent l’arme du crime.

Cependant, l’explication du mobile est très succincte. Ils fournissent uniquement la raison (jalousie, besoin d’argent…) sans aucun détail se rapportant à la vie du coupable, à sa personnalité.

"(…)J’ai tué le docteur car je lui devais trop d’argent…

(…) Son église avait vraiment besoin d’argent…

(…) Le tribunal annonça que le Colonel Moutarde avait tué le docteur pour lui voler son argent….

(…) Mme Leblanc a avoué le meurtre car elle était jalouse…"

Un autre point commun à la plupart des textes : les coupables avouent tous très rapidement. Cela vient peut-être du fait qu’il s’agit d’un texte assez court et que les élèves n’ont pas jugé intéressant de développer ce passage.

" (…) Je lui demande pourquoi elle m’a menti ? Alors, elle "crache" sa colère : je suis jalouse de sa fortune….

(…) Elle s’effondra :" je ne voulais pas le tuer, mais j’ai eu peur et j’avais besoin d’argent….

(…) Il compare ces empreintes avec celles laissées sur le tuyau et ce sont les mêmes. Celle-ci avoue et raconte tout…"

La situation finale

Par contre, la situation finale n’a jamais été présentée. C’est en effet une partie beaucoup moins intéressante dans le récit en lui-même.

Aussi, les élèves n’ont certainement pas jugé utile de "conclure" leur histoire en revenant à une situation présentant les personnages une fois le problème résolu. Le criminel était démasqué, le mobile et l’arme du crime trouvé, il n’y avait rien d’autre à ajouter.

e. le dernier jet

Compte tenu des contraintes de temps, la dernière phase sera dirigée par l’institutrice titulaire.

La première raison de cette délégation est que je n’ai pas pu mener les séances pédagogiques pendant mon premier stage en responsabilité (j’étais en cour préparatoire).

La seconde raison est que le programme de CM2 est très chargé, l’institutrice titulaire m’a déjà donné énormément de son temps, je ne pouvais pas lui en demandé d’avantage (ce travail devant se programmer entre les vacances de Noël et celles de Printemps)

Le dernier toilettage orthographique sera rapide, contrairement à ce que j’avais prévu. Les élèves avaient, pour la plupart, tenu compte de mes remarques inscrites sur le premier jet. Le deuxième jet présentait peu de fautes d’orthographe.

D’autre part, l’institutrice titulaire a beaucoup insisté sur ce détail  : nous ne pouvons pas transmettre aux autres classes des textes avec des fautes.

Ces réflexions, alliées au correcteur orthographique du traitement de texte, permettront de sortir des textes très corrects pour la présentation aux autres classes de CM2.

CONCLUSION

Un rapport tout récent de l’Inspection générale estime que la lecture est négligée au cycle 3. à ce niveau, l’enseignement de la lecture est jugé insuffisant surtout si l’on se donne pour objectif l’allongement de la scolarité de tous. Ces faiblesses sont dues, non seulement à la nature des activités proposées, mais aussi aux supports de lecture utilisés. Les inspecteurs invitent les enseignants à mettre les enfants en contact avec des grands textes du patrimoine littéraire ou de la littérature de jeunesse.

Je pense que le roman policier est un excellent support de lecture, dans la mesure où il est d’un abord facile, d’une culture familière aux élèves et que le suspense qui est la condition essentielle de tout bon polar accroche le lecteur jusqu’au dénouement de l’intrigue. Toutefois, le roman policier ne doit pas être une fin en soi, mais un tremplin vers tous les autres genres de la littérature.

Le premier objectif que je m’étais fixé étant la lecture à partir du roman policier, je pense que celui-ci est assez concluant. En terme quantitatif, les élèves ont lu de nombreux romans. En terme qualitatif, la lecture a été pour la plupart des élèves un réel plaisir. Les livres, que j’avais sélectionnés à leur intention, ont été lus en grande partie, surtout les livres issus de la littérature de Jeunesse. Ils ont eux-mêmes choisi et lu d’autres livres, à l’issue des séances de travail que nous avions menées sur l’appariement des titres/4ème de couverture, ou en fonction de choix plus personnels.

En ce qui concerne le deuxième objectif que je m’étais fixé, à savoir l’écriture à partir du roman policier, celui-ci est, dans une certaine mesure, concluant. En effet, malgré un démarrage très fastidieux, la production définitive est très honorable pour de nombreux élèves. Leur production écrite présente de réelles qualités d’imagination et rédactionnelles. Cette expérience limitée au roman policier ne doit certes pas se solder à cette lecture et cette production écrite. Elle doit se poursuivre à travers d’autres genres littéraires et ainsi pouvoir aider l’enfant à grandir et à affirmer sa personnalité.

Ainsi, les textes officiels insistent sur ce point :

"Au moment où l’on entend qu’il vaut mieux lire n’importe quel texte que ne pas lire, il revient au maître de faire sentir à chaque enfant que la lecture est une activité formatrice de l’intelligence et de la sensibilité qui permet une véritable expérience du monde intérieur, du monde social et du monde physique."

 


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BIBLIOGRAPHIE

Textes officiels

Programmes de l’école primaire, Ministère de l’Education nationale, 1995.

La maîtrise de la langue à l’école, Ministère de l’Education nationale, 1992.

Ouvrages pédagogiques

Boileau Pierre et Narcejac Thomas, Le roman policier, PUF 1994 (1re éd. 1975).

Cassagnes Paul, Garcia-Debanc Claudine, Debanc Jean-Pierre, 50 activités pour apprivoiser les livres, CDDP de Tarbes, CRDP Midi-Pyrénées, 1995.

Gion Marie-Luce, Slama Pierrette, Lire et écrire avec le roman policier, CRDP de Créteil, 1997.

Léon Renée, La littérature de jeunesse à l’école, Hachette Education, 1994.

Léon Renée, Tisset Carole, Enseigner le français à l’école, Hachette Education, 1998.

Nicodème Béatrice, Biville Eric, Dictionnaire du roman policier, Le Livre de poche jeunesse, 1998.

Peltier Michel, Apprendre à aimer lire, Hachette Education, 1995.

Reuter Yves, Le roman policier, lettres 128, Nathan Université, 1997.

Revues pédagogiques

Amstutz Christian, Des aides à l’écriture narrative, in Pratiques 78, juin 1993.

Masseron Caroline, Ecrire des récits d’énigme criminelle, in Pratiques 83, sept. 1994.

Schnedecker Catherine, Comment reconnaître un policier, in Pratiques 62, juin 1989.

Vernet Catherine, La littérature policière de jeunesse : caractéristiques des genres et propositions didactiques, in Pratiques 88, déc. 1995.

Vinson Marie-Christine, Ecrire un texte de suspense, in Pratiques 54, juin 1987.

Le roman policier pour la jeunesse, revue TDC 743, novembre 1997.

Le français dans tous ses états, CRDP Languedoc-Roussillon, n°31, 1996.

L’atelier de lecture, Castor Poche Flammarion, Collèges 98-99, 1998.

 


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