Thomas Marlat, 2001

La poésie en première STI d'adaptation

Une chance de (re)découvrir la littérature


Former des lecteurs

Niveau : Lycée (première)
Mots clés : Écriture, Lecture, Poésie


 

INTRODUCTION

I/ La classe et son environnement   

A/La ville

B/Le Lycée

C/ La classe de 1ère d'Adaptation

D/ Les élèves  

II/Situation initiale

A/ Attitude des élèves par rapport aux études

B/ Attitude des élèves par rapport au français

III/ Pourquoi la Poésie ?

A/ Le programme de l'EAF  

B/ La nécessité d acquérir des techniques d'explication de texte

C/ Une nouvelle approche du français, plus "littéraire"

D/ Problématique

IV/ Mise en œuvre du projet

A/ Séquence effective : une adaptation constante

B/ La progression des élèves

V/ Prolongements

BIBLIOGRAPHIE

 

INTRODUCTION

I/ La classe et son environnement

A/La ville

Bussy Saint-Georges est une ville nouvelle située dans l'aire de Marne la Vallée. Elle est principalement constituée de lotissements pavillonnaires ou de petits immeubles, ne dispose que de quelques commerces de proximité, ce qui lui donne une atmosphère à la fois calme, inoffensive, et un peu assoupie. On est loin des tours de Noisy le Grand. Toutefois, peu d'élèves sont issus de la ville même : la plupart viennent de villes avoisinantes, voire plus distantes.

B/Le Lycée

Le lycée Maurice Rondeau fêtait ses 10 ans cette année. Ce jeune établissement accueille 600 élèves environ, qui se répartissent en classes de BEP pour la plupart aboutissant par la suite au bac professionnel correspondant mais aussi en 2ndes générales qui mènent à une 1ère ES ou S puis en terminale ES ou S, ou bien a un bac technologique STI. Existent aussi une filière Sport-Etude (Judo), ainsi qu’un Centre de formation en alternance.

Le climat dans le lycée est favorable : l'équipe enseignante est stable et un solide noyau "d'anciens" professeurs, certains présents depuis la fondation du lycée, assurent un "esprit maison" qui donne une identité et une histoire à cet établissement. Il me paraît intéressant de dire que ce lycée a connu il y a quelques années de réels problèmes de violence et de drogue. La venue d'une nouvelle équipe dirigeante a sensiblement corrigé cela. semble-t-il. En effet, si le public n'a pas changé (les catégories socioprofessionnelles sont les mêmes que celles du CLG voisin), les problèmes de discipline ou d’assiduité au cours sont traités aussitôt par le CPE. Le climat est donc relativement serein malgré quelques débordements individuels.

C/ La classe de 1ère d'Adaptation

La classe de STI d'Adaptation m'a été confiée dans le cadre du stage en responsabilité. Cette classe est une passerelle entre le lycée professionnel et le lycée technologique, puisqu'elle permet à une quinzaine de BEP Electrotechnique de rejoindre la filière technologique en préparant un bac S option Electrotechnique. Cela leur permet d'envisager des études supérieures en BTS ou DUT, voire l'intégration dans une école d'ingénieurs pour les meilleurs d'entre eux. La particularité de la classe dont j'ai la responsabilité (STI d'Adaptation) est qu'elle constitue la moitié d'une classe de 1ère STI, les autres élèves (une quinzaine aussi) étant issus de 2nde générale.

Les cours sont communs pour les matières technologiques (dans lesquelles les BEP ont une certaine avance), l'histoire et l'anglais, et séparés pour le français et les mathématiques. L'objectif est le suivant s à la fin de l'année, les élèves de 1ère STI d'Adaptation doivent avoir acquis le même niveau que leurs condisciples issus de 2nde générale afin de constituer l'année suivante une T STI relativement homogène.

La 1ère STI d'Adaptation est donc une demi-classe sur le plan administratif mais elle possède un esprit propre qui en fait une classe à part entière. En effet, il y a quelques années, ces deux classes n'en formaient qu'une, et on a constaté que non seulement les difficultés n'étaient pas les mêmes pour les élèves issus de BEP et de 2 générale, mais encore que les deux groupes tendaient à s'opposer, ne serait-ce que "territorialement."

D/ Les élèves

A quoi tiennent ces disparités ? Tout d'abord, les élèves de 1ère STI d'Adaptation sont généralement plus âgés que leurs camarades de STI : ils sont tous majeurs, et certains ont 20 ou 21 ans, ce qui induit un réel décalage avec des élèves dont un certain nombre n'ont que 17 ans. Les préoccupations ne sont pas les mêmes, ni les conditions : en effet, nombreux sont les STI d'Adaptation à avoir une activité rémunérée plus ou moins régulière.

Pour ce qui concerne les lère d'adaptation, il y avait devant moi en début d'année 16 garçons, 14 BEP et 2 redoublants, dont un issu de 1ère STT4. Un des éléments propres à une 1ère d'adaptation est aussi le découragement des élèves l'un d'eux nous a rapidement quittés pour entrer dans le monde du travail (et ce n'était pas un mauvais élément), suivi bientôt par un autre parti rejoindre la filière professionnelle. L'effectif est donc tombe à 14, et il a fallu au professeur principal beaucoup de sollicitude pour qu'un autre élève ne les imite pas. Heureusement, cela s'est passé en début d'année (octobre), et la déstabilisation de la classe a été ainsi de courte durée.

Un autre point me semble important. Ces élèves se considèrent comme des "rescapés" (le mot est de l'un d'entre eux) de la filière professionnelle. ils savourent l'opportunité de se retrouver en lère STI et de réintégrer ainsi la dignité que leur avait fait perdre leur orientation. Cédric, au cours de l'étude d'un texte de Voltaire portant sur l'éducation et les vertus de l'instruction, s'exclamait : "Nous, les BEP, tout le monde nous crache dessus". Ce qui m'intéresse ici est le sentiment qu'ils ont d'avoir été mis à l'écart et de rentrer en grâce. Je n'ai pas manqué de les valoriser à de nombreuses reprises sur ce plan, sans pour autant dénigrer la filière professionnelle dont ils étaient issus.

Après avoir évoqué brièvement ces quelques éléments, Il me semble nécessaire de faire le point sur la situation en début d'année.

II/Situation initiale

A/ Attitude des élèves par rapport aux études

Le baccalauréat cristallise cette ambivalence. Les élèves sont à la fois pleins d'attentes et de désinvolture à son égard. L'attente se manifeste dans la demande de précisions à chaque fois que j'évoque en classe la préparation de l'Epreuve Anticipée de Français, avec des questions telles que "faut-il apporter des feuilles ou bien est-ce qu'on nous en donnera ?" (cette question a été posée au mois de novembre) ou "est ce qu'on pourrait avoir la liste des textes pour l'oral de français" (au mois de décembre), ou encore "combien de points peut-on nous retirer pour l'orthographe et la grammaire ?".

La désinvolture consiste à réviser les dix textes du Bac Blanc de français le week-end précédant l'épreuve ou bien à rendre systématiquement sa copie au bout de trois heures de Devoir sur table (alors que presque tous resteront l'ensemble des quatre heures de l'Epreuve Anticipée de Français), ou encore à rendre une feuille gribouillée au crayon à papier en guise de préparation. Ces actes, trop répétitifs pour relever de la simple paresse (en effet, ils sont aussi le fait de certains élèves très travailleurs), expriment selon moi l'attirance mêlée de répulsion qu'ils ont pour tout ce qui leur rappelle leurs échecs passés, mais qui constitue aussi une occasion de franchir une étape. Le baccalauréat, parce qu'il constitue un obstacle de taille, leur fait peur, et ils se refusent à s'y investir trop parce qu'il leur est nécessaire pour poursuivre leurs études (la plupart l'ont écrit sur leur fiche de rentrée), ils savent qu'ils ne peuvent le négliger, et essaient donc tant bien que mal de répondre à ses exigences.

B/ Attitude des élèves par rapport au français

Le français réunit ces deux attitudes en représentant pour eux à la fois le symbole de leur échec et un mal nécessaire. En effet, c'est bien souvent leur difficulté en français qui a contribué à les écarter de la voie générale valorisante pour les enfermer dans le cycle professionnel : ils en conçoivent une amertume qui les conduit à être sceptiques par rapport à l'idée même de pouvoir progresser en français. L'un d'eux me disait lors de la remise d'une (mauvaise) note : "de toute façon, j'ai toujours été nul en français"... comme si cela était partie intégrante de sa personne.

Inversement, ils sont parfaitement conscients de l'importance du français. Ils savent que grammaire et orthographe sont importants pour rédiger leurs autres copies (et notamment l'histoire), et surtout que s'exprimer correctement sera important pour leur vie professionnelle : à un élève qui protestait (par pure provocation) que "le français, ça sert à rien", un autre répondait aussitôt: "ah oui? et comment tu écriras ton C.V. et ta lettre de motivation ?". Les élèves sont donc là aussi partagés entre leurs blessures et leur avenir.

 

III/ Pourquoi la Poésie?

A/ Le programme de l'EAF

L'épreuve anticipée de français est un élément déterminant dans l'organisation de l'enseignement du français en classe de 1ère, Or, elle fait largement appel à la connaissance de la poésie comme genre, mais aussi comme écriture.

1/ Les épreuves écrites

Dans le cadre du deuxième type de sujet, l'étude littéraire, les élèves peuvent être amenés à étudier un extrait de poème ou même un poème entier, y compris le sonnet, explicitement cité dans les Instructions officielles. "Le texte ne doit comporter aucune coupure", ajoutent ces mêmes instructions, et la poésie est assurément le plus à même de fournir des textes brefs qui n'ont pas besoin d'indications sur leur contexte pour être intelligibles. Pour les séries technologiques, de nombreux sujets portent ainsi sur des poèmes.

2/ L'épreuve orale

En ce qui concerne l'épreuve orale, les instructions Officielles insistent pour que dans la liste des textes "chacun des genres littéraires principaux (poésie, roman, théâtre, littérature d'idées) soient représentés." De plus, là encore la poésie fournit des textes courts susceptibles d'être étudiés sans nécessiter autre chose que la connaissance de l'écriture poétique.

B/ La nécessité d acquérir des techniques d'explication de texte

Les Instructions Officielles précisent les aspects que la lecture méthodique doit mettre en lumière dans un poème :

"Dans la lecture méthodique d'un poème, le professeur associe l'analyse précise des procédés de métrique, de versification, de prosodie (et de leurs effets) à celle des thèmes, motifs et images. Il accorde une attention toute particulière au compte des syllabes, aux différents types de vers, à leurs coupes et accents, au jeu des sonorités, au système et au jeu des rimes, au rythme et à l'organisation strophique, au rapport des ensembles métriques et des ensembles syntaxiques. Plus généralement il conduit les élèves à s'interroger sur les modes d'élaboration d'un langage poétique."

De fait, les élèves doivent acquérir ces connaissances pour goûter la poésie d'un texte. Toutefois, ces éléments spécifiquement poétiques ne sauraient faire oublier les figures de rhétorique que l'on retrouve dans tous les genres littéraires mais qui prennent toute leur ampleur en poésie. Leur concentration en poésie est un des éléments qui me semblaient intéressants pour structurer la lecture des élèves : en effet, là où règne la profusion, il est nécessaire de classer pour comprendre.

C/ Une nouvelle approche du français, plus "littéraire"

Au delà de ces motifs, ma principale raison de choisir la poésie comme sujet d'étude résidait dans la conviction qu'il fallait proposer à ces élèves quelque peu fâchés avec le français une autre vision de la matière, qui ne se réduise pas à la grammaire et à l'orthographe. Bref, leur donner la possibilité d'avoir une nouvelle chance de se réconcilier avec le Français.

Pour cela, la poésie m'a paru tout indiquée, pour plusieurs raisons. La première est qu'ils ne connaissent la poésie sous sa forme scolaire que dans le souvenir de quelques récitations contemporaines du lointain collège, donc on évite ici l'ornière du "je suis nul".

D/ Problématique

I/ Construction du projet

Dans la section Sciences et Technologies Industrielles, les Instructions officielles allouent trois heures au français, dont une heure de travaux dirigés. Au lycée Maurice Rondeau, les élèves assistent à une heure supplémentaire de module par semaine ; c'est-à-dire que j'assure cinq heures de cours par semaine, dont deux heures en demi-groupe, ce qui est bien sûr idéal pour un travail de remédiation, puisque l'effectif des élèves tombe alors à sept. La connaissance de la langue se construit au fur et à mesure de l'étude des textes et l'abord de nouveaux textes est facilité par celle même acquisition de la connaissance de la langue. J'ai donc réservé la séquence consacrée à la poésie pour la deuxième partie de l'année, voulant que mes élèves s'aguerrissent un peu dans la connaissance des faits de langue.

Cependant, j'ai intercalé des séances transversales préparatoires à la séquence consacrée à la poésie dans les séquences précédentes, afin de les sensibiliser à différents aspects de la poésie. Les séquences précédentes, au nombre de trois, ont porté sur l'argumentation en lien avec le premier type de sujet et la liste d'oral pour l'EAF (deux séquences), et l’œuvre intégrale au programme (j'ai choisi Bel Ami, de Maupassant), elle aussi en lien avec un sujet d'écrit, le troisième, et la liste d'oral. Je reviendrai bientôt sur l'inclusion de ces séances transversales dans la progression annuelle. Il convient maintenant de présenter les objectifs de la séquence consacrée à la poésie et son élaboration.

J'ai choisi le titre des représentations de la mort dans le sonnet pour plusieurs raisons.

a/ Le thème de la mort

Tout d'abord, j'ai pu observer au cours des séquences précédentes que mes élèves ignoraient tout des topot les plus rebattus. Aussi, la mort étant un sujet dont les représentations sont très riches, il me semblait judicieux d'en faire étudier diverses représentations par les élèves afin de les amener à repérer points communs et divergences entre elles. Incidemment cela met en lumière les visions religieuses ou humaines qui les sous-tendent: ainsi, le "Paysage Polaire" de Leconte de Lisle permettait de faire connaître aux élèves les enfers de la mythologie grecque et Latine, comme le "Je n'ai plus que les os... " de Ronsard présentait l'espérance chrétienne de la résurrection.

D'autre part, ce thème tranche avec l'idée très répandue parmi ces garçons selon laquelle la poésie serait mièvre et ornementale. Quand j'ai parlé pour la première fois d'un groupement de textes poétique, Romain a dit par dérision: "Le bonheur est dans le pré, cours-y vite". Paul Fort lui semblait la quintessence de la poésie, et par là discréditait tout le genre poétique. Dans le brouhaha amusé qui a suivi cette interruption, j'ai remarqué que nombreux étaient ceux pour qui la poésie avait aussi ce visage.

b/Le sonnet

Pour ce qui concerne le choix de la forme du sonnet, elle se justifie par les nécessités rappelées par les Instructions officielles "Dans la lecture méthodique d'un poème, le professeur associe l'analyse précise des procédés de métrique, de versification, de prosodie (et de leurs effets) à celle des thèmes motifs et images. h accorde une attention toute particulière au compte des syllabes, aux différents types de vers, à leurs coupes et accents, au jeu des sonorités, au système et au jeu des rimes, au rythme et à l'organisation strophique, au rapport des ensembles métriques et des ensembles syntaxiques. Plus généralement, il conduit les élèves à s'interroger sur les modes d'élaboration d'un langage poétique."

J'ai déjà cité ce paragraphe, mais il s'applique ici plus précisément dans la mesure où il définit des critères pour l'étude des poèmes en vers (par opposition aux poèmes en prose), et que les formes fixes, dont le sonnet est une des plus exploitées, permettent particulièrement aux élèves de travailler sur ces procédés et de les mettre en évidence par la comparaison entre les différents poèmes (par exemple, entre le sonnet de Ronsard et celui de Baudelaire).

De plus le sonnet, en tant que forme fixe, permet l'imitation. Après avoir dégagé les constantes du sonnet, les élèves peuvent donc écrire à leur tour un sonnet: "de la contrainte naît l'imagination", et les élèves peuvent par là vérifier que l'écriture n'est pas liée uniquement à l'inspiration. Ce travail "peut aider l'élève à lutter contre la représentation dominante qu'il se fait de l'écriture comme "dictée sous le coup de l'inspiration ", renforcée par la représentation " romantique" de la poésie en particulier. "

c/Les poèmes

J'ai surtout choisi des sonnets du XlXème siècle pour la facilitation de la compréhension de la langue par les élèves. Nous avions déjà étudié, en séances transversales, "Correspondances" et "Elévation" de Baudelaire; "La Cloche fêlée" permettait de marquer la continuité, tout en présentant une vision de la stérilité poétique comme mort. J'ai aussi choisi "La Trebbia" de Heredia, pour sa tonalité tragique, "Paysage Polaire" de Leconte de Liste pour la raison précédemment évoquée, "Le Dormeur du Val" de Rimbaud parce qu'il introduit une rupture dans l'écriture de l'alexandrin en plein accord avec le développement du poème, et enfin "Je n'ai plus que les os... ", un sonnet extrait des J)erniers Vers de Ronsard et écrit dans une langue très abordable pour les élèves, comme texte de référence dans cet ensemble constitué pour le reste de sonnets du XlXème siècle.

2/ Détermination des objectifs

A partir de ce qui précède, j'ai sélectionné plusieurs objectifs d'ordre méthodologique et d'ordre culturel. Ces objectifs ont bien sûr guidé la construction de la séquence.

Objectifs méthodologiques

Déterminer la spécificité du langage poétique;

Approfondir les notions de versifications et les tonalités.

Etudier une forme fixe, le sonnet.

Objectifs culturels : Identifier les topos de la mort et expliciter leurs modèles.

Le XIXème siècle poétique : romantisme, Art pour l'Art et Parnasse.

J'ai lié la lecture des textes a des productions écrites qui comprennent des exercices réalisés en vue du baccalauréat (des sujets de type Il) ainsi que l'écriture d'un sonnet.

3/ Construction de la séquence

Les représentations de la mort dans le sonnet

Séquence de 15 heures en 10 séances

Pré-requis

- Maîtriser la démarche de la lecture méthodique

- Connaître les principales figures de style

- Définir et identifier précisément un champ lexical

- Avoir quelques notions de versification (identifier les différents types de vers, le décompte syllabique, reconnaître la disposition des rimes) et de prosodie.

Travail préparatoire

Les élèves doivent se documenter sur Ronsard, Baudelaire, Leconte de Lisie, Heredia, Rimbaud, Nerval et Mallarmé et préciser éventuellement leur implication dans des courants littéraires.

1èreséance (une heure)

Objectifs : Favoriser l'appropriation d'éléments culturels

Faire émerger les représentations des élèves relatives au statut du poète et de la poésie

Support:                Préparations effectuées par les élèves

Activités : Interventions des élèves coordonnées et précisées par le professeur

2ème séance (deux heures)

Préparation : entre la première et la deuxième heure de la séance, les élèves effectuent un travail de repérage et d'analyse concernant les figures par analogie présentes dans le poème.

Objectifs : Dégager la structure d'opposition entre quatrains et tercets par l'étude de certains procédés (rythme, sonorités, figures)

Support : polycopié de "La Cloche Fêlée " de Baudelaire.

Activités : lecture méthodique du poème (alternance de travail en classe entière et de réflexion individuelle)

3ème séance (deux heures)

Préparation : les élèves recherchent ce qui dans ce sonnet relève de l'art pictural. (un module aura été consacré préalablement à l'approfondissement de l'analyse de l'image)

Objectifs : Découvrir un topos de la mort, la descente aux enfers

Amener les élèves à définir des éléments caractéristiques du sonnet Support : "Paysage Polaire " de Leconte de Lisle

Activités : Etude analytique; organisation des observations des élèves en axes d'étude.

4ème séance (une heure)

Objectif : Découvrir un topos de la mort, la danse macabre.

Support : Autoportrait aux masques, de James Ensor, photocopie couleur remise aux élèves.

Activités : Etude d'une oeuvre picturale en classe entière.

5ème séance (une heure)

Préparation : les élèves recherchent la définition du sonnet classique et son histoire.

Objectifs: remettre en perspective les sonnets étudiés dans le cadre de la séquence Permettre aux élèves de préciser le repérage des éléments caractéristiques du sonnet

Support : Préparations des élèves

Activités : cours exposés suivis d'une reprise par le professeur

6èrne séance (une heure)

Objectifs : Etudier un texte de référence Etudier un topos: la mort comme un départ

Support : "Je n'ai plus que les os, un squelette je semble" (Ronsard, Derniers Vers, 1585)

Activités : Travail en classe entière et en binômes

7ème séance (une heure)

Préparation :Les élèves ont choisi le thème de leur sonnet. Il leur a été proposé un système de rimes courantes. Ils doivent amener pour cette séance un quatrain qu'ils auront composé.

Objectifs : S'approprier par la pratique les règles de l'écriture poétique. Se placer du côté du poète et des contraintes de l'écriture poétique.

Support : Le quatrain des élèves.

Activités : travail individuel sous le contrôle du professeur.

8ème séance (deux heures)

Objectif : Mesurer le lien entre la forme et le sens (champs lexicaux, rythmes et sonorités, figures.

Support : "Le Dormeur du Val " de Rimbaud

Activités : Lecture méthodique en classe entière et en binômes.

9ème séance (une heure)

Préparation : Questions posées aux élèves pour les guider vers l'analogie entre le cygne et le livre.

Objectif : comprendre l'hermétisme comme une invitation à construire le sens Support: "Le vierge, le vivace et le bel aujourd'hui ", de Mallarmé, et "El Desdichado " de Nerval en texte d'accompagnement

Activités : Lecture méthodique et comparaison de textes en classe entière et en binômes.

Entre la 9ême et la 10à~e séance, j'avais prévu un DST de 4 heures portant sur un sujet de type H à partir de " La Trebbia " de Heredia. Il devait être corrigé en module.

10ème séance (deux heures)

Préparation : Les élèves doivent réaliser un tableau synoptique permettant de comparer les différents textes retenus pour le groupement. Ils s'aident pour cela d'un précédent tableau réalisé en classe pour synthétiser l'étude du précédent groupement de textes.

Objectif : Synthétiser les points étudiés au cours de la séquence

Support : Préparations des élèves et les différents sonnets étudiés dans le cadre de la séquence.

Activités : Travail en classe entière

IV/ Mise en œuvre du projet

A/ Séquence effective: une adaptation constante

Dès le début de la séquence, et tout au long de celle-ci, il m'a fallu adapter le plan initial en fonction des difficultés de progression des élèves et des faiblesses de la conception.

1/ Nouvelle organisation de la séquence

La séquence comporte toujours quinze heures réparties en dix séances, mais l'organisation a changé i elle se veut plus inductive et mieux encadrée par les évaluations.

1ère séance (deux heures)  

Préparation : entre la première et la deuxième heure de la séance, les élèves effectuent un travail de repérage et d'analyse concernant le lyrisme et son expression.

Objectifs: Dégager la structure d'opposition entre quatrains et tercets par l'étude de certains procédés (rythme, sonorités, figures), premier pas dans l'étude des éléments constitutifs du sonnet.

Etudier le lyrisme et introduire le topos de la mort du soldat (que l'on retrouvera avec Rimbaud)

Support : polycopié de "La Cloche Fêlée" de Baudelaire.

Activités : lecture méthodique du poème (alternance de travail en classe entière et de réflexion individuelle ou en binômes)

2ème séance (une heure)

Préparation : révision des figures de style et des notions de versifications

Objectif : Evaluation formative; fixer des connaissances indispensables à l'étude des textes poétiques

Support : Feuille d'exercices

Activités : Travail individuel

3ème séance (deux heures) 

Préparation : Questions posées aux élèves concernant les circonstances de la bataille de la Trébie, et l'explication du mot "triomphant" (vers 13) Objectifs : Savoir analyser l'effet de concentration propre au langage poétique Savoir analyser l'émergence des tonalités dramatiques et tragiques Support: "La Trebbia " de Heredia

Activités: Lecture méthodique en classe entière et recherche individuelle. Réalisation d'un schéma explicatif de la bataille de la Trébie grâce aux éléments contenus dans le poème.

4 ème séance (une heure)

Préparation : les élèves recherchent la définition du sonnet classique et son histoire. Ils comparent la définition avec les sonnets déjà étudiés. Objectifs: remettre en perspective les sonnets déjà étudiés dans le cadre de la séquence.

Permettre aux élèves de préciser le repérage des éléments caractéristiques du sonnet.

Support : Préparations des élèves.

Activités : courts exposés suivis d'une reprise par le professeur.

5ème séance (deux heures) 

Objectifs : Etudier un texte de référence.

Etudier un topos: la mort comme un départ.

Support : "Je n'ai plus que les os, un squelette je semble" (Ronsard, Derniers Vers, 1585).

Activités : Travail en classe entière et en binômes.

Devoir sur table

DST de quatre heures comportant deux sujets au choix, un sujet de type I (un extrait de Jeannot et (Colin, de Voltaire) et un sujet de type II, un sonnet de Leconte de Lisle, "Paysage Polaire", qui constitue une évaluation formative. Le premier sujet est corrigé en module.

6ème séance (deux heures)

Préparation : les élèves qui n' ont pas traité le sujet recherchent ce qui dans ce sonnet relève de l'art pictural. (un module a été consacré préalablement à l'approfondissement de l'analyse de l'image).

Objectifs : Découvrir un topos de la mort, la descente aux enfers Amener les élèves à définir des éléments caractéristiques du sonnet.

Support : "Paysage Polaire " de Leconte de Lisle

Activités : Etude analytique; organisation des observations des élèves en axes d'étude.

7ème séance (une heure)

Objectif : Découvrir un topos de la mort, la danse macabre.

Support : Autoportrait aux masques, de James Ensor, photocopie couleur remise aux élèves.

Activités : Etude d'une oeuvre picturale en classe entière.

8ème séance (une heure)

Préparation Les élèves ont choisi le thème de leur sonnet, qu'ils ont communiqué au professeur lors de la 5ème séance. Il leur a été proposé en module des systèmes de rimes courantes. Ils apportent pour cette séance le quatrain qu'ils ont composé.

Objectifs : S'approprier par la pratique les règles de l'écriture poétique Se placer du côté du poète et des contraintes de l'écriture poétique. Support: Le quatrain des élèves.

Activités : Travail individuel sous le contrôle du professeur.

Prolongement: les élèves doivent terminer de rédiger le deuxième quatrain chez eux. Le travail est vérifié lors de la 9ème séance ; le sonnet complet étant remis lors de la dixième séance.

9ème séance (une heure)

Préparation : Les élèves doivent réaliser un tableau synoptique permettant de comparer les différents textes retenus pour le groupement. Ils s'aident pour cela d'un précédent tableau réalisé en classe pour synthétiser l'étude du précédent groupement de textes.

Objectif : Synthétiser les points étudiés au cours de la séquence.

Support:                Préparations des élèves et les différents sonnets étudiés dans le cadre de la séquence.

10ème séance (deux heures)

Objectif : Mesurer le lien entre la forme et le sens (champs lexicaux, rythmes et sonorités, figures)

Support : "Le Dormeur du Val " de Rimbaud

Activités Lecture méthodique en classe entière et en binôme

Devoir sur table

DST de quatre heures sur un sujet de type Il portant sur un poème de Verlaine, "Promenade sentimentale", extrait des Poèmes saturniens. Ce devoir constitue une évaluation sommative de l'ensemble de la séquence.

2/ Explications de ces changements

a) Pré-requis et pré-acquis

Le décalage entre le projet et sa réalisation m'est apparu dès la première séance : concernant les pré-requis, Si les élèves maîtrisaient grosso modo la démarche de la lecture méthodique, qu'ils reconnaissaient sans trop de peine la présence d'un champ lexical et arrivaient à en tirer parti, en revanche les figures de style maintes fois revues leur échappaient encore, ainsi que les notions de versification.

Nous avions pourtant travaillé à deux reprises sur des poèmes de Baudelaire ("Correspondances" et "Elévation") et particulièrement étudié l'aspect musical de l'alexandrin, dont les coupes pouvaient être considérées comme autant de mesures : les élèves n'avaient pas manqué d'y être sensibles, montrant par leur diction qu'ils réutilisaient aussitôt les observations formulées. Le caractère inductif de celle démarche leur avait semble-t-il permis de considérer la poésie sous un nouveau jour. Preuve de celle réussite, la question mi-interrogative, mi-affirmative de Benoît: "Alors la poésie, ça marche comme le rap ?". Ils avaient donc bien compris le principe de la mesure. Mais passer du principe à l'application n'est pas Si simple : en effet, j'ai vite remarqué que les élèves ne maîtrisaient pas le décompte syllabique. La remédiation s'est effectuée en module, mais il a fallu les exercices - notés - de la deuxième séance pour parvenir à une connaissance raisonnable des procédés de versification et des figures de style.

b/Rectifications

En ce qui concerne les poèmes de Mallarmé, "Le vierge, le vivace et le bel aujourd'hui" et de Nerval, "El Desdichado ", je les ai rapidement jugés hors de la portée des élèves d'une 1ère d'adaptation. Au cours de mon stage de pratique accompagnée, j'ai en effet eu l'occasion d'organiser la lecture méthodique du sonnet de Mallarmé à destination d'une bonne classe de 1êre L (en effet, le professeur conseiller pédagogique, outre du collège, avait aussi en charge les 1ère L). La séance a été concluante, mais la concrétisation de ce même projet chez les 1êre STI m'a paru non pas tant irréalisable qu'inadapté. Pour les mêmes raisons, j 'ai préféré laisser de côté le sonnet de Nerval.

3/ Analyse et bilan des séances

1ère séance (deux heures)   "La Cloche fêlée"

Juste avant le début de la séquence, il m'a paru pertinent de privilégier une démarche plus inductive: ainsi, au lieu de construire d'emblée un tableau historique où viendraient prendre place un par un tous les sonnets étudiés, j'ai préféré un début in medias res qui permette aux élèves d'expérimenter les similitudes entre les différents poèmes pour ensuite seulement en dégager les règles qui régissent le sonnet.

2ème séance (une heure)     

J'ai expliqué plus haut pourquoi celle évaluation prenait sa place dans la séquence. Elle a eu le mérite de faire prendre conscience aux élèves de leurs lacunes: beaucoup croyaient savoir, mais en fait étaient incapables de reconnaître une figure ou de décompter les syllabes d'un vers.

3ème séance (deux heures) "La Trebbia"

Le déroulement de cette séance sera plus particulièrement détaillé. Elle porte sur une lecture méthodique de " La Trebbia" de Heredia.

Objectifs : Savoir analyser l'effet de concentration propre au langage poétique Reconnaître l'émergence des tonalités dramatiques et tragiques

Travail préparatoire: Chez eux, les élèves devaient répondre à deux questions

- Quelles sont les circonstances de la bataille de la Trébie? (contexte historique 5 lignes ; déroulement de la bataille, 5 lignes)

Expliquez le mot "triomphant" au vers 13. Pourquoi Hannibal est-il triomphant avant la bataille ?

Déroulement de la séance : Dans un premier temps, je vérifie qu'ils ont sorti le texte, leur laisse un court temps de lecture silencieuse, puis je demande à deux élèves de lire (un lecteur moyen et un bon lecteur). Je relis alors le texte, puis rectifie les liaisons et les diérèses défaillantes. Vient ensuite l'explication de quelques mots de vocabulaire : les élèves qui en ont fait la recherche sont invités à fournir leurs définitions; La présence de noms propres m'oblige à donner quelques explications historiques, sans toutefois déflorer le sens du texte.

Je leur explique alors les objectifs de cette séance, d'une part mettre en évidence la richesse d'évocation propre au langage poétique, d'autre part identifier le jeu des tonalités.

Je leur pose ensuite quelques questions afin de les amener à établir une relation entre le titre du recueil de poèmes, Les Trophées, et le présent sonnet. Les élèves trouvent vite, et peuvent alors passer à une phase d'analyse en binômes, guidés par la consigne suivante: "Par l'observation des champs lexicaux, dites en quoi ce sonnet est un trophée". Après une dizaine de minutes de travail silencieux, les élèves donnent des éléments de réponse que nous organisons, ou plutôt dont je guide l'organisation, au tableau en parties du premier axe de lecture.

Je choisis de débuter la deuxième heure par une activité inhabituelle : en s'aidant des recherches qu'ils ont effectuées, le élèves doivent retrouver dans le sonnet les éléments qui permettent de reconstituer le plan de la bataille: un croquis se matérialise peu à peu au tableau, signe de l'assiduité des troupes Il faut cependant l'arbitrage du professeur pour départager certaines hypothèses, car le débat est animé. On revient peu à peu à des activités plus "scolaires" avec l'étude du mécanisme du piège et de sa matérialisation dans la versification et les sonorités. La notion de fatalité leur échappe toutefois, même Si l'un d'entre eux, agacé par la question déjà posée d'un de ses camarades, laisse échapper que "la fatalité, ça veut dire que les Romains, ils sont foutus !"

Bilan : J'ai pu vérifier par la suite au cours d'une simulation d'oral en module qu'ils avaient bien retenu l'explication du piège d'Hannibal et que cela les aidait à retrouver dans le texte les éléments d'une dramatisation à visée tragique. En revanche, le trophée était passé par pertes et profits. Les objectifs de la séance étaient sans doute trop ambitieux; un seul aurait peut-être suffi, celui qui concerne les tonalités. De plus, pour arriver à terminer ma séance dans le temps prescrit, j'ai été amené à bousculer un peu ces élèves qui comprennent difficilement, perdent facilement leur concentration et demandent sans cesse de répéter les choses: le travail ne s'est pas mieux fait.

4ème séance (une heure)

Cette séance a pris tout son intérêt du fait qu'elle était la première synthèse du groupement, et non la deuxième comme prévu initialement. En effet, certains élèves avaient pu éprouver le besoin d'organiser un peu les éléments qu'ils avaient rassemblé lors de l'étude des poèmes précédents.

5ème séance (deux heures) "Je n'ai plus que les os"

Le déroulement de cette séance sera plus particulièrement détaillé. Elle porte sur une lecture méthodique de "Je n'ai plus que les os[.. ] ", un sonnet extrait des Derniers Vers de Ronsard.

Objectifs : Etudier un texte de référence

Etudier un topos : la mort comme un départ

Déroulement de la séance : Dans un premier temps, je lis le texte sans le distribuer, puis je le distribue et leur laisse un court temps de lecture silencieuse. Viennent ensuite leurs réactions à l'égard du poème : certains sont fiers de pouvoir distinguer la présence d'éléments morbides et d'éléments macabres (cette distinction est le fruit de l'étude d'un texte d'un groupement précédent). Après quoi a lieu l'explication de quelques mots de vocabulaire.

Je leur explique alors les objectifs de cette séance, d'une part étudier ce qui peut faire de ce sonnet un texte de référence pour les poèmes précédemment étudiés d'autre part identifier une vision particulière de la mort.

Les élèves, assez peu guidés par mes questions, trouvent malgré tout des éléments qui permettent de ranger ce sonnet parmi les "sérieux" (l'élève voulait dire "classiques"). Ils voient la rigueur de la composition, même Si la précision du vocabulaire leur manque.

Mais lorsque nous passons à la progression de la maladie vers la mort, les élèves se bloquent : ils ne comprennent pas que dans un même poème puisse coexister la peur de la mort, le regret de la vie, la tristesse et enfin une sorte de joie: pour eux tout cela est contradictoire. J'essaie de leur montrer, d'abord avec l'aide du texte, puis en ayant recours à des situations plus concrètes, ce que peut être une "conversion", un changement radical. Rien n'y fait, ils n'admettent pas qu'un homme puisse changer d'avis, et surtout l'écrire. Le cours se termine sans que le problème ait été résolu. Ils n'ont pas compris, de ce fait, le deuxième objectif, celui qui analyse le thème de la mort comme voyage.

Bilan: L'insuccès de la deuxième partie de cette séance tient selon moi à deux raisons principales ; ta première est que je n'ai pas pris le temps de faire émerger les représentations des élèves concernant la mort, ce qui aurait permis une approche plus inductive de l'image qu'en montre Ronsard.

La deuxième est que j'ai voulu convaincre les élèves au lieu de chercher avec eux : une dynamique d'affrontement s'est substituée à une dynamique de quête.

Devoir sur table

Ce DST a été satisfaisant sur le plan du réemploi du vocabulaire d'analyse de l'image et de son application au poème. En revanche, les autres points restent largement à revoir.

6ème séance (deux heures) Paysage polaire

Donner ce devoir en DST a permis d'avoir des élèves motivés pour chercher le sens du sonnet: la qualité des interventions en classe le prouve. De plus les élèves se débrouillent très bien du thème des enfers antiques, pourtant plus compliqués que le voyage de la mort, sans doute parce que les schémas au tableau se comprennent mieux. Et puis les enfers, c'est un vrai topos, un lieu physique, pas une abstraction difficile à saisir comme celle du voyage.

7ème séance (une heure) Etude d'un tableau

Ces élèves montrent décidément leur intuition à l'égard de tout ce qui caractérise le monde contemporain; ils analysent très justement le tableau de James Ensor, avec un vocabulaire bien plus juste que celui qu'ils emploient habituellement.

10ème séance (deux heures)

Cette séance a bien mis en relief les acquis de la séquence les élèves ont su repérer un trimètre romantique, preuve que leur connaissance de l'alexandrin s'était améliorée, et l'image du sommeil pour désigner la mort ne leur a pas échappé.

Devoir sur table  

Curieusement, les évaluations sont assez décevantes : ces élèves qui avaient travaillé avec entrain pour produire un sonnet n'ont que très partiellement traité le sujet n'ont produit que de médiocres copies. Ceci s'explique sans doute par la proximité des vacances scolaires qui débutaient le lendemain. On retrouve en ce cas le phénomène que je décrivais plus haut: l'appel de la "liberté" a pesé trop fort par rapport au risque que pouvait constituer une implication trop forte de ce sujet traité dans les conditions mêmes de l'épreuve du baccalauréat. Ils sont en effet tous sortis dès qu'ils en ont eu la possibilité. On voit très bien cela dans les copies de Stéphan et de Benoît : la brièveté des réponses aux questions d'interprétation chez Stéphan, l'envolée peu en rapport avec le sujet chez Benoît, d'ordinaire plus attentif au texte, démontrent à l'évidence qu'ils se sont contentés de faire acte de présence avant de partir en vacances.

B/ La progression des élèves

La progression des élèves s'est matérialisée à la fois en classe, dans le niveau de leurs interventions, plus précises et convaincantes, et surtout dans le poème rédigé : en effet, Si l'alexandrin prévu initialement n'est pas toujours respecté, nombreux sont ceux qui ont fait l'effort de placer la césure à l'hémistiche, qui ont respecté l'impératif de la rime et ont intégré la dimension polysémique propre au langage poétique.

Plus généralement, ce travail a permis à quelques élèves "en froid" avec le français dans sa dimension grammaticale et orthographique de trouver du plaisir dans une autre approche de la matière : ainsi Romain qui écrivait sur sa fiche de début d'année qu'il n'était pas intéressé a produit un des plus beaux sonnets, bien qu'irrégulier et à l'orthographe parfois défaillante.

V/ Prolongements

La séquence terminée ne doit pas faire oublier que le projet ne cessera qu'avec la fin de l'année. Ainsi, les élèves seront invités à réinvestir leur connaissances en matière de versification et de prosodie dans la préparation de l'oral, tandis que tonalités et figures finiront d'être exploitées dans l'étude des textes.

En tous cas, il me semble avoir permis à ces élèves un contact avec l’œuvre littéraire qu'ils n'avaient pas eu au cours des années précédentes, comme ils me l'ont eux mêmes fait remarquer plusieurs fois. Pour certains cela a été long et ennuyeux (c'est toujours long quand on s'ennuie), mais pour ceux qui sont entrés dans la démarche, un monde aux significations fortes a été entrevu, leur donnant peut-être un nouveau regard sur la littérature, moins utilitariste et plus curieux.


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BIBLIOGRAPHIE

1 - Instructions officielles

Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement et de la Recherche. FRANÇAIS Classes de Seconde, première et terminale, CNDP, Paris, 1997

2 - Sur la poésie

M. GRAMMONT, Petit Traité de Versification Française, A. Colin, 1965

J.-L. JOUBERT, La Poésie, A. Colin 1999

J.-M. ADAM, Pour lire le poème, De Boeck-Duculot, 1989

3 - Sur la littérature

I. CHELARD-MANDROUX, Enseigner la lecture de l'œuvre littéraire au lycée

A. Colin, 1998 M.-F. BOIREAU, Oeuvres Intégrales, approche didactique Aquitaine, 1993 au lycée, CRDP


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