Virginie Millot, 2003

Quel travail à la maison en français pour mes élèves de cinquième ?


Enseigner, éduquer, former

Niveau : Collège (cinquième)
Mots clés : Apprentissage, Pédagogie différenciée, Travail à la maison


Introduction

I – État des lieux du travail personnel en dehors du cours

A – Aspect quantitatif et temporel des devoirs

1 – La durée du travail à la maison

2 – La répartition du temps de travail à la maison

B – Condition de réalisation du travail personnel en dehors de mon cours

1 – Le confort des élèves lors de leur travail à la maison

2 – Les parents et les devoirs

3 – L’aide en dehors du foyer familial

C – Les devoirs d’après mes élèves

1 – Des difficultés de plus en plus grandes

2 – Un acquittement du travail sans en percevoir le sens

3 – Une démobilisation vis-à-vis des devoirs

II – Des conditions de réalisation du travail en dehors du cours différentes

A – Suggérer les méthodes et l’organisation du travail à la maison

1 – L’aide dans la maîtrise du temps

2 – L’aide pour une plus grande efficacité

3 – L’aide pour la préparation des évaluations

B – Guider l’implication des parents dans le travail à la maison

1 – Responsabiliser les parents par rapport à l’aide aux devoirs

2 – Conseiller les parents

3 – Communiquer régulièrement avec eux

C – Encourager à trouver d’autres lieux et d’autres aides

1 – Rappeler le but de l’aide aux devoirs

2 – Inciter au travail en groupe avec les pairs

3 – Orienter vers des lieux et des structures d’aide variés.

III – Modifier la représentation individuelle des devoirs

A – Motiver les élèves

1 – La correction réalisée à la maison, et notée

2 – Le travail en dehors du cours qui influence la participation en cours

B – Appliquer une pédagogie différenciée

1 – Relever des “défis”adaptés à chacun

2 – Noter chacun en fonction de ses difficultés

C – Apprendre aux élèves à s’autoréguler

1 – Aider les élèves à assumer la responsabilité de leur progression

2 – S’auto contrôler à chaque évaluation

IV – Adapter ma pratique pédagogique orientant le travail à la maison

A – La quête de l’exercice idéal

1 – Quand la quantité ne sert pas l’utile

2 – La consigne accessible et stimulante

B – Donner du sens aux devoirs

1 – “C’est à grâce à ça que…”

2 – Le sommaire de la séquence

C – Quand le travail à la maison n’est pas toujours fait

1 – Rattraper en cours, oui, mais comment ?

2 – Mes limites d’enseignante

Conclusion

Bibliographie

 

INTRODUCTION

C’est au mois d’octobre que j’ai rencontré mes premières difficultés vis-à-vis du travail réalisé à la maison par mes élèves de 5ème. Jusque là, j’avais travaillé avec eux sur une séquence élaborée dans le manuel de la classe et je ne leur avais donné à la maison que des questions ou des exercices précis et en majorité, le travail était fait. Bien sûr, j’avais déjà remarqué qu’il était souvent fait très rapidement, que les élèves évitaient le plus souvent de recopier quoi que ce soit et se contentaient d’écrire le mot manquant dans un exercice à trou ou bien deux mots en guise de réponse rédigée. Ce travail à la maison est devenu inexistant pour une bonne moitié de la classe lorsque j’ai élaboré moi-même ma deuxième séquence. En vérifiant les devoirs, je me suis trouvée confrontée à des “je n’ai rien compris, donc je n’ai pas pu le faire”ou des simples “je ne l’ai pas fait”.

Pourquoi un tel changement ? La crainte passée de la réaction d’un nouveau professeur et des formulations différentes de consignes l’expliquaient peut-être. Mais il m’apparut qu’avant de chercher à contraindre à tout prix mes élèves à faire leurs devoirs de français et qu’avant de montrer ostensiblement que j’en tiendrai compte dans ma note d’oral, il fallait que je définisse, afin de leur en faire part, pourquoi j’accordais tant d’importance aux devoirs à la maison. Comment expliquer à mes élèves et à leurs parents que je vérifie systématiquement si les devoirs sont faits, alors que je ne les note pas ? A quoi servent les devoirs à la maison et que représentent-ils ?

Les devoirs à la maison, ce sont d’abord les travaux personnels accomplis par l’élève en dehors de mon cours, dans le but de poursuivre l’apprentissage par le renforcement, l’assimilation, l’application et la révision. S’ils ne donnent pas lieu directement à une évaluation, leurs effets ne sont pas négligeables. Ils jouent un rôle primordial dans la réussite scolaire, car un des premiers objectifs du collège est d’apprendre à se passer du collège. Le travail personnel en dehors de la classe développe des aptitudes d’études autonomes, l’initiative, l’autodiscipline, la responsabilité et l’indépendance. Or par sa nature, ce travail à la maison m’échappait en tant qu’enseignante et je me doutais que les conditions dans lesquelles il était effectué par mes élèves d’un établissement sensible, classé en ZEP et en REP à Vitry sur seine, ne devaient pas être pour tous les élèves, favorables.

Cependant le contexte social et culturel de mes élèves ne justifiait pas tout et il fallait bien admettre que mes élèves faisaient à la maison un exercice à trou de conjugaison (en répondant certes la plupart du temps au hasard), mais pour beaucoup ne me rendaient jamais la correction d’une rédaction. De même, tous les élèves ou presque dans la perspective d’une évaluation, de la peur d’une réunion parents-professeurs, étaient sensibilisés à la nécessité du travail à la maison, mais une consigne trop générale, un texte trop long ou des exercices adaptés, la plupart du temps, à la moyenne de la classe devenaient vite le prétexte d’une incompréhension totale du travail à faire et avaient pour conséquence une absence de travail. Il fallait alors, bien que cette activité personnelle, que sont les devoirs à la maison, échappe à mon regard le plus spontané, soit mieux orienté, contrôlé, organisé et davantage motivé par et grâce au travail réalisé en classe. Quels exercices, quels questionnements, quels conseils ou quelles sortes de motivation seraient les plus adaptés à la fois à mes élèves, aux conditions de leur travail à la maison et aux objectifs de telle ou telle séquence ?

La réflexion que je me propose de mener, dans ce mémoire professionnel portant sur le travail en dehors de la classe de mes élèves se centrera sur mon expérience au sein de ma classe en responsabilité de 5ème5 au collège Rabelais. En effet, cette question ne s’est pas posée lors de mon stage de pratique accompagnée à Cachan, en classe de 2nde et de 1ère littéraire. La maturité plus grande des élèves, l’orientation amorcée par un intérêt pour les disciplines littéraires et une motivation renforcée par l’examen du baccalauréat expliquent sûrement cette différence avec ma classe de 5ème.

Il s’agit alors de dresser dans un premier temps, un état des lieux du travail à la maison par l’analyse d’un questionnaire distribué aux élèves. A partir de ce diagnostic, différentes stratégies, pouvant être regroupées à travers trois principaux domaines, sont mises en place pour améliorer le travail à la maison des élèves. En effet, il m’a semblé nécessaire d’essayer d’influer sur les conditions de déroulement du travail à la maison, sur les représentations personnelles de chaque élève en tant qu’individu et sur ma manière d’enseigner et d’approcher le travail à la maison de mes élèves. Le bilan de ces diverses tentatives sera rapporté au fur et à mesure de leur évocation.

I – État des lieux du travail personnel en dehors du cours

L’absence de travail à la maison, ou du moins, son caractère incomplet et insatisfaisant, de mon point de vue de professeur étant identifié et son enjeu concernant la réussite scolaire défini, il s’agissait maintenant de mieux comprendre le processus de réalisation du travail personnel à la maison, afin de l’améliorer en collectant des données assez précises sur le travail des élèves. J’ai alors rédigé un questionnaire à l’attention de ces derniers, en m’inspirant d’enquêtes déjà réalisées auprès de collégiens par le Ministère de l’Education Nationale concernant leurs méthodes de travail. Je me suis également souvenue d’informations recueillies au cours de conversations avec mes élèves ou avec leurs parents. Enfin, le bilan du premier trimestre en cours de français, élaboré par groupe avec mes élèves, avait déjà fait surgir des réflexions sur le travail personnel. Toutes ces pistes ont servi à l’élaboration du questionnaire dans le but de mieux connaître l’aspect quantitatif et temporel des devoirs, leurs conditions de réalisation et la perception des devoirs par les élèves eux-mêmes.

Malheureusement, les conditions de réalisation de ce questionnaire ont été difficiles. J’ai expliqué à mes élèves que j’entreprenais un mémoire professionnel sur le travail à la maison des élèves, pour l’IUFM de Créteil et que j’avais besoin de mener une enquête auprès de mes élèves. Ce questionnaire m’aiderait à mieux percevoir leur travail afin de mieux les aider. Il leur suffisait de répondre à ces questions de manière anonyme, mais s’ils le voulaient, ils pouvaient mettre leur nom. Je ne sais, si c’est l’emploi maladroit du mot “enquête”connoté très péjorativement dans des quartiers défavorisés, mais mes élèves ont perçu ce questionnaire comme une intrusion dans leur vie personnelle et familiale. Les élèves de collège sensible ont déjà conscience d’être un peu différents des autres collégiens et sans en percevoir le motif, ce questionnaire a été vu comme une manière de les juger défavorablement encore une fois. La majorité des élèves, y compris de bons élèves, étaient sur la défensive et ne m’ont rendu le questionnaire qu’en raison de mon insistance. Ainsi il faudra garder à l’esprit que le travail personnel des élèves, tel qu’il ressort de ces réponses, ne correspond pas nécessairement à des pratiques observées mais à des pratiques déclarées. Mes élèves ont-ils répondu en fonction de leurs pratiques ou ont-ils été influencés par le désir de répondre ce que l’institution scolaire attend qu’ils répondent ? De même, beaucoup d’élèves n’ont pas répondu aux questions familiales les plus personnelles, de sorte qu’au cours de cette première partie, je formulerai parfois des hypothèses d’interprétation sur les implicites du questionnaire, grâce aux informations rapportées au cours de conversations avec les parents ou du bilan du premier trimestre.

A – Aspect quantitatif et temporel des devoirs

Concernant la quantité et la durée de leur travail personnel en dehors de la classe, les élèves ont tous répondu, ce qui m’encourage à penser qu’ils ont été relativement francs. Du moins, ils ont suffisamment intégré le discours de l’institution scolaire et des parents pour estimer qu’il est normal de faire des devoirs et cela régulièrement. Cependant la quantité de travail fournie est assez variable compte tenu de la disparité du temps de travail par jour, même s’ils affirment travailler tous les jours. Ainsi ils semblent tous avoir du mal à planifier leur travail sur la semaine.

1 - La durée du travail à la maison

La masse horaire de travail la plus fréquemment déclarée par les élèves est d’une heure par jour. La majorité déclare travailler entre une et deux heures par jour, ce qui est assez proche des souhaits des enseignants. Malgré tout, quatre élèves sur dix-neuf affirment travailler moins d’une demi heure par jour et deux sur dix-neuf plus de trois heures quand c’est nécessaire. La moyenne du temps de travail pourrait alors cacher de fortes disparités.

En revanche, la quantité de travail personnel à la maison fournie sur la semaine paraît importante, car presque à l’unanimité, les élèves déclarent travailler tous les soirs de la semaine. Si la majorité des élèves ne déclarent pas travailler tous les jours, c’est qu’ils s’accordent une pause le samedi, ce qui est satisfaisant puisqu’on imagine que le travail à fournir durant le week-end est réparti entre le vendredi soir et la journée du dimanche.

De même, les élèves semblent travailler dans toutes les disciplines, car ils affirment travailler d’autres matières les mêmes soirs où ils ont du français à faire, notamment, affirment-ils majoritairement, des mathématiques.

La volonté affichée de répondre des élèves a donc certainement un fondement de vérité, mais il est difficile de dire dans quelle mesure le désir de bien répondre a joué, car la quantité satisfaisante de travail fournie cache peut-être un manque d’efficacité et d’organisation.

2 - La répartition du temps de travail à la maison

Comme je viens de l’observer, les élèves déclarent travailler tous les jours, pour autant, cela ne signifie pas une bonne gestion du temps de travail. Onze élèves sur dix-neuf déclarent faire leurs devoirs de français la veille du cours et les huit élèves restants n’ont pas répondu à cette question. Encore plus révélateur, un quart des élèves affirment faire leurs devoirs entre 21 heures et 22 heures 30, ce qui peut être considéré comme des horaires tardifs pour des collégiens.

De plus, l’expérience en classe m’a montré que les élèves évoquaient souvent pour excuser un devoir non ou mal fait le mercredi, la charge de travail du mardi soir comprenant les mathématiques et le français. Or leurs devoirs de français figurent dans leur agenda depuis le vendredi, ainsi que ceux de mathématiques une semaine sur deux. Beaucoup d’élèves ne profitent donc pas du week-end pour s’avancer en mathématiques et en français.

Pour terminer, manifestement si la durée du temps de travail à la maison des élèves paraît importante, elle est révélatrice d’une efficacité moyenne au regard de la mauvaise maîtrise des horaires de travail.

B – Condition de réalisation du travail personnel en dehors de mon cours

L’écart essentiel entre la durée du temps de travail hors du cours et le résultat très passable de ces devoirs que j’ai constaté en les contrôlant en cours, peut s’expliquer pour une part, par ses conditions de réalisation. Il m’a paru alors intéressant d’examiner à l’intérieur du foyer familial d’abord, quelles étaient les conditions matérielles dont disposaient mes élèves pour travailler et quel était le lien qu’entretenaient les parents avec les devoirs de leurs enfants ensuite, pour enfin chercher à connaître les conditions de réalisation des devoirs en dehors du foyer, car le questionnaire a révélé que des élèves ne faisaient pas systématiquement leurs devoirs dans le foyer familial.

1 - Le confort des élèves lors de leur travail personnel à la maison

Ce sont, je crois, les questions concernant les conditions matérielles de leur foyer qui ont le plus gêné mes élèves. De fait, quatre élèves sur dix-neuf n’y ont pas répondu exhaustivement et les autres élèves ont donné sensiblement les mêmes réponses, réponses qui reflètent des conditions favorables sur l’ensemble de la classe à la réalisation des devoirs, comme si et cela demeure une interprétation, mes élèves avaient voulu renvoyé l’image la plus positive et idéale qui soit, d’eux et de leur famille. Ainsi dix élèves parmi dix-neuf assurent posséder un bureau dans leur chambre pour faire leurs devoirs. Le reste des élèves atteste travailler dans sa chambre, mais pas sur un bureau personnel. Quatorze sur dix-neuf élèves déclarent disposer d’un endroit calme pour travailler. Un élève n’a pas répondu à cette question et seuls quatre élèves affirment que l’endroit où ils travaillent n’est pas calme en précisant que leur(s) frère(s) et sœur(s) les gênent parce qu’ils crient ou jouent. Dix-sept élèves sur dix-neuf témoignent posséder un dictionnaire de français, un élève n’a pas souhaité répondre à cette question. En revanche, ils ne sont que neuf à déclarer disposer d’une bibliothèque et quatre élèves n’ont pas répondu à la question. De plus, un élève me précise que sa bibliothèque est petite et je me souviens de ma meilleure élève qui m’a demandé si posséder “une bibliothèque, c’était posséder une bibliothèque comme celle de la bibliothèque municipale”, beaucoup d’élèves m’ont paru soulagé quand je lui ai expliqué que non. Enfin, dix élèves sur dix-neuf partagent leur chambre et deux n’ont pas répondu à la question.

Je ne sais donc comment analyser ces résultats et j’émets quelques réserves sur ces conditions matérielles globalement favorables au travail, car certains élèves non anonymes et aux personnalités affirmées, ont eux, donné une image moins positive de leurs conditions de travail. Il est par ailleurs, statistiquement démontré qu’un établissement sensible possède des taux de catégories socioprofessionnelles défavorisées et des taux d’élèves boursiers assez élevés, mettant en doute que des foyers ayant de nombreux enfants puissent bénéficier d’un endroit calme et individualisé pour chaque enfant.

Cela étant dit, il est tout à fait possible que mes élèves disposent de conditions matérielles dans leur foyer favorable à la bonne réalisation des devoirs et que la part non satisfaisante du travail personnel s’explique par une moindre implication des parents dans le travail à la maison de leur enfant.

2 - Les parents et les devoirs

En effet, des conditions matérielles et économiques satisfaisantes ne suffisent pas à créer des conditions de réalisation du travail personnel en dehors du cours favorables. Et inversement, des familles disposant de conditions de logement et d’un environnement économique et culturel modestes, peuvent créer un environnement familial serein et attentionné qui est décisif pour la qualité de la réalisation du travail personnel. L’environnement a toute son importance dans la réalisation des devoirs et c’est ce qui semble majoritairement faire défaut parmi mes élèves. Quinze élèves sur dix-neuf déclarent que leurs parents ne regardent que rarement ou jamais leur cahier de texte. Onze affirment que leurs parents ne les interrogent que rarement ou jamais sur leur travail à la maison. Tous les élèves ont accepté de répondre à ces questions, comme s’ils considéraient ces réponses comme allant de soi. C’est vrai qu’on peut considérer le cahier de texte comme le domaine privé de l’élève, proportionnellement à son âge plus élevé qu’à l’école élémentaire, où les parents s’occuperaient plus des devoirs. En ce sens, sept élèves sur dix-neuf déclarent ne pas souhaiter qu’on les aide.

Cependant un quart de mes élèves affirment ne pas être aidés et souhaiter l’être, le principal obstacle à l’aide d’après les élèves concernés, est le niveau d’études insuffisant des personnes qui pourraient les aider. Ce qui explique peut-être que lorsqu’ils sont aidés, les élèves assurent être aussi souvent aidés par un frère ou une sœur que par un parent. L’implication des parents dans le travail à la maison de mes élèves paraît donc faible. Alors si l’aide familiale est peu présente, mes élèves trouvent-ils une aide pour leurs devoirs à l’extérieur du foyer ?

3 - L’aide en dehors du foyer familial

La grande majorité des élèves déclarent qu’il leur arrive de faire leurs devoirs en dehors de la maison, soit en permanence, soit à l’heure d’aide aux devoirs. Mais aucun n’a affirmé faire ses devoirs aux CDI. Et seul un élève déclare se faire aider par un surveillant ou un aide éducateur. Les élèves font donc bien une partie de leurs devoirs en dehors du foyer, mais ils n’en profitent pas pour autant pour se faire aider, pas même par leurs pairs : seuls trois élèves déclarent se faire aider par d’autres élèves. Enfin deux élèves ont affirmé faire leurs devoirs l’un à la bibliothèque municipale, l’autre dans un centre de quartier.

Si on admet donc que les élèves disposent de conditions matérielles dans leur foyer favorables à la bonne réalisation des devoirs, c’est principalement le degré d’implication de la famille qui semble faire défaut, notamment l’aide familiale aux devoirs qui n’est pas relayée par d’autres structures, bien qu’elles existent (aide aux devoirs, association pour le soutien scolaire…).

C – Les devoirs d’après mes élèves

Pourtant mes élèves auraient besoin d’aide, puisqu’ils affirment eux-mêmes avoir de plus en plus de difficultés et s’acquitter du travail sans en percevoir le sens, ce qui aboutit chez certains à un découragement et une démobilisation complète.

1 - Des difficultés de plus en plus grandes

Dix élèves sur dix-neuf estiment leur réussite concernant les devoirs en français nulle ou moyenne et le motif le plus souvent invoqué, pour expliquer cette estimation sont des difficultés en français, vient ensuite la complexité des devoirs. Parallèlement, quand on leur demande leur avis sur les devoirs à la maison, et je l’avais déjà constaté lors du bilan du premier trimestre, ils évoquent majoritairement la difficulté des devoirs et leur trop grande quantité, en précisant qu’il y a souvent deux contrôles le même jour. Ces difficultés, les élèves en ont bien conscience, car ils sont 90% à percevoir une différence concernant le travail à la maison avec l’école primaire et la 6ème. Les devoirs en primaire n’étant constitués, conformément aux Instructions Officielles, que d’apprentissages de leçons, c’est en 6ème et puis en 5ème que la plupart des élèves font face à de nouvelles responsabilités en matière d’étude personnelle et de travail à domicile. Ils ont du mal à s’adapter aux exigences accrues du travail à la maison et gèrent mal leur temps.

2 - Un acquittement du travail sans en percevoir le sens

A côté de leurs difficultés, si les élèves ne font pas ou mal leurs devoirs, c’est que leur utilité leur échappe, que les consignes n’ont pas été clairement perçues ou simplement, parce que cela ne les intéresse pas. Des réflexions en classe m’ont fait percevoir que le travail à la maison ressemblait pour certains à une masse de tâches peu hiérarchisées qui leur paraissait inaccessible. Leur attention ne se centre pas alors sur l’essentiel et ils sont perdus. Cette absence de sens des devoirs est décelable dans le fait que les élèves sachent estimer dans le questionnaire, leur réussite, mais pour un tiers des élèves ne soit que peu ou pas capable d’en donner la raison.

3 - Une démobilisation vis-à-vis des devoirs

Au vu de ces constats, je fais l’hypothèse qu’un décrochage s’observe sûrement depuis la 6ème à travers un sentiment de découragement et une démobilisation, ce qui doit être accentué chez les élèves les plus en difficulté. Ils sont d’ailleurs un quart des élèves à justifier leur mauvaise réussite dans les devoirs à la maison, en avançant qu’ils n’aiment pas l’école et les devoirs. Et lors du bilan du premier trimestre, un quart des élèves estimaient qu’ils ne travaillaient pas assez en français.

En conclusion, le questionnaire a surtout mis en évidence que les élèves avaient l’impression d’être débordés par leur travail personnel, ce qui s’explique par leur mauvaise maîtrise du temps de travail, leurs grandes difficultés et l’absence d’aide pour y remédier. Par conséquent, un manque de motivation se fait sentir. J’ai donc tenté de suggérer des conditions de travail hors du cours différentes, de motiver davantage chaque élève individuellement et d’adapter ma pratique pédagogique orientant le travail à la maison.

II – Des conditions de réalisation du travail en dehors du cours différentes

Il m’a paru d’abord urgent d’agir sur les problèmes relatifs au travail à la maison partagés par l’ensemble du groupe classe. Ainsi semblait-il, les élèves avaient pratiquement tous des problèmes de méthodes et d’organisation et il s’agissait de leur en faire prendre conscience. Pour cela, il fallait également que mon discours soit relayé d’un côté par les parents, de l’autre par toutes les structures intervenant dans le travail en dehors de mon cours. Ma pratique pédagogique consisterait de manière spontanée, mais répétée et régulière à réactiver la place, le rôle des intervenants dans le travail à la maison.

A – Suggérer les méthodes et l’organisation du travai l à la maison

Il s’agit depuis mon cours, d’avoir le réflexe d’enseignant de fournir une aide informelle, en conseillant des méthodes très concrètes concernant la maîtrise du temps de travail personnel, l’efficacité et la préparation des évaluations. J’avais déjà le sentiment de le faire auparavant, en donnant la date de l’évaluation une semaine à l’avance ou en mentionnant de bien faire les exercices, car c’était un entraînement pour l’évaluation. Pourtant le résultat demeurait insatisfaisant, certains élèves ne répondant pas, par exemple, dans leur évaluation à de simples questions de cours. Il a fallu que je m’efforce de consacrer davantage de temps, à attirer l’attention des élèves sur des points de méthode et cela systématiquement quand l’occasion se présentait. Je devais régulièrement et de façon anodine, interroger les élèves sur leurs méthodes, sans vouloir à tout prix me dépêcher pour atteindre l’objectif de la séance !

1 - L’aide dans la maîtrise du temps

Pour apprendre aux élèves à organiser leur emploi du temps concernant le travail à la maison, j’ai pris l’habitude le vendredi, de leur donner le travail à la maison pour tous les jours de la semaine suivante. Puis le mercredi, premier jour de la semaine de cours en français, je leur fais me rappeler les devoirs pour le jeudi et le vendredi, c’est l’occasion de mobiliser à nouveau l’attention de ceux qui auraient oublié. De même, il est intéressant de faire lire alors à un élève ce qu’il a noté dans son cahier de texte : tout le monde a-t-il noté la même chose ? Il est aussi profitable de demander qui s’est avancé concernant tel ou tel exercice, pour éventuellement communiquer aux autres, si cet exercice prend du temps ou s’il présente une difficulté. On la résout et diminue ainsi le risque du travail non fait. Mais cette aide à la planification pour être efficace, doit être précédée de la vérification de la bonne tenue du cahier de texte, par le passage dans les rangs durant la prise de notes au tableau et suivie par le contrôle du travail effectué à la date exigée. J’essaie par ailleurs de justifier le fait que je donne davantage de devoirs pour le mercredi et le jeudi, précédés soit du week-end soit du mercredi après-midi, que pour le vendredi, afin de les encourager à répartir leur travail sur leur temps libre. L’objectif est que les élèves prennent conscience du travail à effectuer sur une semaine, pour qu’ils s’organisent d’eux-mêmes automatiquement. Mais l’acquisition de ces réflexes prendra au mieux l’année scolaire et je dois donc répéter ces conseils régulièrement.

2 - L’aide pour une plus grande efficacité

Dans le même temps, afin de bien planifier son travail à la maison, je fais l’hypothèse que l’élève doit avoir une bonne notion du temps nécessaire à consacrer à tel ou tel devoir. Or mes élèves semblent souvent sous-estimer le temps nécessaire ou la difficulté de certains travaux. Quand je donne les devoirs, j’essaie dans ce cas, de les hiérarchiser pour mettre en évidence les priorités. L’ordre dans lequel sont inscrits les devoirs au tableau est l’ordre qu’il faut suivre pour rendre le travail efficace. L’apprentissage de la synthèse est noté avant l’exercice à faire et telle question est à réaliser avant cette autre. A l’occasion, j’ai suggéré aussi qu’on était plus efficace à certaines heures, à certains moments du week-end que le soir à 21 heures (car au vu du questionnaire, certains élèves font manifestement leurs devoirs très tard) et qu’on pouvait prévoir de réaliser les devoirs semblant plus difficiles ou plus rébarbatifs le matin, plutôt que de travailler d’abord sur ce qu’on préférait et qui nous semblait facile. Ainsi la mauvaise prestation à l’oral de deux élèves qui devaient résumer trois chapitres d’une lecture cursive, a permis de démontrer qu’il était plus judicieux de lire chaque chapitre un à un, de le résumer immédiatement après et cela sur plusieurs jours, que de lire les trois chapitres d’un trait, de laisser plusieurs jours s’écouler et d’entreprendre le résumé la veille de l’exposé. Le récit des élèves qui avaient bien réussi leur exposé a favorisé l’émergence de cette réflexion.

3 - L’aide pour la préparation des évaluations 

Nous savons en tant qu’enseignant, que pour bien préparer une évaluation, il suffirait à l’élève de connaître les attentes du professeur, ses critères d’évaluation et de réviser en fonction de ces paramètres. Je me doutais que les “attentes du professeur”n’évoquaient rien pour mes élèves et que le mot “réviser”prenait des applications très variées. Après un sondage dans la classe, “réviser”désignait pour certains relire rapidement les synthèses, mais en aucun cas, refaire des exercices ou des questions effectués en cours. J’ai alors conseillé, pour préparer une évaluation, trois types d’activités théorisées par Philippe Meirieu. A l’échelle des élèves, il s’agissait de les convaincre que comme tout le contenu de l’évaluation figurait dans le cours, et que souvent une ou deux questions de l’évaluation étaient exactement les mêmes que celles d’une séance, ils devaient d’abord relire activement leurs cours en apprenant, et peut-être sous une autre forme (en groupant toutes les définitions sur une fiche ou en rédigeant une fiche récapitulative des points qui leur semblaient importants). Ensuite ils s’attacheraient aux points qui avaient fait difficulté pour eux et essaieraient de refaire le travail déficient. Enfin l’élève pourrait imaginer les questions que le professeur poserait. Ainsi pour préparer une évaluation formative portant sur la séquence “Le Chevalier hier et aujourd’hui à travers les Romans de chevalerie”, j’ai annoncé aux élèves qu’il y avait beaucoup de vocabulaire à connaître. Je les ai invités à deviner les mots sur lesquels ils pouvaient être interrogés, ils ont su répondre : “adoubement, accolade, preux, loyal…”

Tous ces conseils de méthode et d’organisation constituent des moments où l’on apprend en cours à faire “les devoirs à la maison”, puisque je ne voulais plus me contenter de sanctionner, en cours, les échecs du travail personnel. Mais pour accroître la portée de ces conseils, il faut qu’ils soient évoqués et soutenus par les autres acteurs de la communauté éducative.

B – Guider l’implication des parents dans le travail à la maison

En effet, la question si concrète des “devoirs à la maison”est selon Philippe Meirieu (Les Devoirs à la maison,…, Syros, 2000, p. 120), une excellente manière de poser le problème des rôles respectifs des parents et des enseignants et de la manière dont ils peuvent ensemble, contribuer à la réussite scolaire. J’ai supposé alors qu’en rappelant aux parents leur rôle, qu’en les conseillant dans leur tâche et qu’en les invitant à communiquer au maximum, la qualité du travail personnel s’améliorerait.

1 - Responsabiliser les parents par rapport aux devoirs

Face à des élèves qui ne craignaient aucune sanction pour devoirs non faits de manière répétée, je souhaitais rentrer en contact avec leurs parents pour ôter à ces élèves leur sentiment d’impunité. Et n’avoir de cesse de susciter l’intérêt pour le travail à la maison de leur enfant, chez les parents, a eu des effets bénéfiques pour l’ensemble de la classe. Il s’agit, à chaque rencontre, même téléphonique avec les parents, de souligner le rôle capital qu’ils ont à jouer :

“Signifier enfin aux parents que leur rôle est probablement plus important qu’ils ne l’imaginent, tout en étant autre, en montrant que leurs valeurs, leurs attitudes, leurs comportements exercent, souvent à leur insu, une influence déterminante. Ainsi selon qu’ils soient indifférents, méfiants ou confiants ils auront des attitudes détachées, de pression ou d’accueil et d’écoute, et cela se traduira dans les comportements quotidiens par l’absence d’intérêt pour l’école continuel (mises en garde, conseils, critiques (…)) ou par le choix pertinent de conditions favorables à l’apprentissage”(Jacques ANDRE, “Pour qu’ils nous aident à les aider”, Les Cahiers pédagogiques, L’Ecole après l’école, n°310 (janvier 1993), p. 48).

Les parents par leur soutien et l’intérêt bienveillant qu’ils portent à leurs enfants, contribuent à leur développement. Dire aux parents que l’essentiel n’est pas qu’ils aident leurs enfants, qu’ils leur apportent leurs connaissances scolaires, surtout s’ils n’en ont pas la possibilité (parce qu’ils sont absents au moment des devoirs ou parce qu’ils parlent une autre langue etc.), mais c’est qu’ils posent des questions sur le travail que leurs enfants ont à faire, qu’ils veillent à ce que dans une journée leurs enfants aient bien passé du temps à faire leurs devoirs et qu’ils vérifient éventuellement si le travail a bien été réalisé. Ce discours permet de déculpabiliser les parents et de les rassurer, tout en leur rappelant leur fonction primordiale dans la communauté éducative et scolaire.

2 - Conseiller les parents

Simultanément, il est aussi du ressort de l’enseignant d’aider les parents à remplir leur tâche en les conseillant. J’ai ainsi encouragé les parents à regarder le cahier de texte de leur enfant régulièrement et à parler avec lui de ses devoirs en soulignant particulièrement ses réussites et ses progrès. Au moindre problème ou à la moindre interrogation, ils étaient invités à prendre contact avec le collège, la CPE ou moi-même. Ils pouvaient mettre en place avec leur enfant un contrat afin qu’il fasse simplement ses devoirs ou qu’il en améliore la qualité. L’usage de la télévision pouvait être régulé : ½ heure de télévision, avant les devoirs en rentrant des cours et ½ heure, après les devoirs. Quand l’apprentissage des leçons posait des difficultés, l’enfant pouvait inscrire sur un cahier de brouillon tous les soirs ce qui, à son avis, pouvait constituer “la preuve”qu’il les savait. Si l’objectif était atteint à la fin du trimestre, les parents pouvaient ne plus vérifier son cahier de texte tous les soirs, mais une fois par semaine.

3 - Communiquer régulièrement avec eux

Cependant afin que ces conseils soient entendus et que les parents ne soient pas sur la défensive, les rencontres avec les professeurs doivent se dérouler dans un climat positif et favorable à l’écoute. Les parents ont besoin de se sentir écoutés, reconnus et importants tout en ayant la possibilité, de communiquer avec des enseignants qui ne se réfugient pas derrière leur savoir et leur autorité. Lorsque j’ai rencontré les parents à la remise des bulletins du premier trimestre, il fallait d’abord que l’ambiance se détende avec les parents, en montrant que j’étais consciente des difficultés d’un mauvais élève par exemple. Ses difficultés expliquaient ses mauvais résultats certes, mais je soulignais toujours ensuite le rapport qu’entretenait l’élève avec les devoirs. Si l’élève était appliqué dans ses devoirs, j’affirmais que ses notes allaient sûrement augmenter, au contraire, si l’élève ne faisait pas son travail à la maison, je soutenais que son travail personnel comblerait en partie ses difficultés. Le travail personnel n’était alors pas perçu par les parents comme un échec supplémentaire, mais comme un moyen d’aider leurs enfants. L’important, selon moi, était que les parents interprètent toujours les devoirs comme des moyens pour réussir et non comme des sanctions contre leurs enfants. Ainsi je ménage régulièrement une place, dans les communications avec les parents, aux devoirs. Dans les bulletins trimestriels, je conseille souvent d’apporter plus de soin au travail personnel et dans la fiche de suivi, que présentent à chaque cours, les élèves posant des problèmes de comportement, je signale si les devoirs ne sont pas faits. La fiche étant signée tous les soirs par les parents et contrôlée toutes les semaines par la CPE et le professeur principal, c’est une manière de tenir au courant la communauté éducative et d’inciter les parents à dialoguer avec l’enfant et les professeurs rapidement.

C – Encourager à trouver d’autres lieux et d’autres aides

L’accompagnement parental influence bien la réussite des devoirs, néanmoins il peut être épaulé par d’autres dispositifs contribuant au suivi du travail personnel des élèves. Le questionnaire a mis en évidence que ces structures étaient connues des élèves, mais souvent mal employées par eux. J’ai alors souhaité rappeler aux élèves les desseins et les avantages de l’heure d’aide aux devoirs, du travail en groupe et des animations éducatives périscolaires (AEPS).

1 - Rappeler le but de l’aide aux devoirs

L’aide aux devoirs a justement été conçue par l’Education nationale pour permettre à l’enfant de “faire ses devoirs”dans de bonnes conditions, de pallier l’absence des parents ou leur impossibilité à aider leur enfant. Ce dispositif est précieux, deux aides éducateurs prennent la classe une fois par semaine, soit dans la même salle, soit chacun dans une salle avec une moitié de la classe. D’un point de vue général, ce dispositif est satisfaisant, car il oblige au moins une fois par semaine, les élèves à faire leurs devoirs, dans la plupart des cas, le travail est fait. Cependant combien ai-je été surprise en passant à l’heure d’aide aux devoirs, de voir qu’un grand nombre d’élèves dessinait, qu’ils étaient certes calmes et chacun seul à une table, mais que les aides éducateurs restaient à leur bureau à faire de la surveillance. Le point positif est que mes bons élèves étaient en train de s’avancer pour le jeudi suivant, mais d’autres ne faisaient rien du tout, n’ayant cet après-midi là, que “musique et EPS”, ils n’avaient rien prévu. Ainsi malgré la volonté du principal en début d’année, d’instaurer un cahier circulant entre les professeurs et les aides éducateurs, où les premiers noteraient le travail à faire et les seconds le travail réalisé en aide aux devoirs, la concertation et le travail en équipe était un échec. Par conséquent, l’aide aux élèves par les aides éducateurs ne peut s’engager efficacement qu’à partir d’une définition claire des responsabilités de chacun et d’une coopération de tous les personnels concernés. Pour cette année et en ce qui me concerne, j’encourage les élèves à apporter le travail qui leur pose le plus de difficultés, à l’heure d’aide aux devoirs, mais j’espère que le projet d’établissement applicable l’année prochaine au collège Rabelais, constituera le cadre de validation de cette action. Il devrait organiser le suivi des élèves en mobilisant l’ensemble de la communauté éducative.

2 - Inciter le travail en groupe avec les pairs

Dans le même cadre que l’aide aux devoirs et parce que la vie scolaire au collège s’accompagne d’une diminution de l’aide familiale, l’importance du groupe des pairs peut être utilisée à bon escient dans les stratégies d’aide. Puisqu’un élève sur quatre seulement décide d’aller voir le professeur à la fin du cours, quand il n’a pas compris et qu’au regard du déroulement de l’heure d’aide aux devoirs, l’élève ne demande pas non plus d’aide aux aides éducateurs, j’incite mes élèves à travailler en groupe pour leurs devoirs au CDI, à l’heure d’aide aux devoirs quand c’est possible ou à la bibliothèque municipale, car plusieurs élèves ont affirmé s’y rendre. L’apprentissage du travail en groupe est alors inculqué en cours et à l’occasion d’un travail en groupe non terminé en classe, je suggère aux élèves de le finir ensemble, à l’heure d’aide aux devoirs ou dans un autre lieu. D’ailleurs selon Alain Moser, l’entretien de groupe constitue également une aide dans les méthodes et l’organisation du travail personnel : il

“présente l’avantage de donner à chaque élève un accès aux stratégies d’apprentissage des autres et d’obliger chacun à formuler les siennes. (…) Ce type d’entretien vise à décider l’élève à modifier ses conduites de travail inefficaces. Un travail de groupe aboutissant à une production permet également, s’il est mené avec cet objectif, de faire découvrir à chaque élève qu’il existe d’autres cheminements que les siens et de prendre, ce faisant, conscience de sa propre façon de procéder.”(Alain MOSER, L’Aide au travail personnel de l’élève, Hachette éducation, 1993, p. 39).

3 - Orienter les élèves vers des lieux et des structures d’aides variées

Enfin, il existe encore d’autres lieux où mes élèves peuvent réaliser leurs devoirs dans de bonnes conditions. La bibliothèque municipale constitue un lieu calme, où les élèves travaillent éventuellement par petit groupe et où ils peuvent se rendre le soir, le mercredi après-midi et le week-end. Elle est fréquentée par plusieurs de mes élèves et je les incite à y entraîner leurs camarades. Puis des structures mises en place par des associations, la municipalité ou des travailleurs sociaux, définies par une circulaire ministérielle et ayant pour cadre l’animation éducative périscolaire, prennent aussi en charge l’aide à la réalisation des devoirs. Ces AEPS n’empiètent pas sur le domaine du collège, mais peuvent être mises en relation avec lui, cette démarche est d’ailleurs surtout développée en zone d’éducation prioritaire et relaie les familles dans l’accompagnement du travail scolaire. Les animateurs de ces structures peuvent être des enseignants, des étudiants, des parents, des éducateurs ou des travailleurs sociaux et elles ont lieu dans un centre social, une maison de quartier ou une MJC… une de mes élèves, Sendy, fréquente tous les soirs, une de ces structures. Mais les effets de ces structures sont difficiles à évaluer. Concernant Sendy, aux dires de sa mère, elle y passerait plus de temps à s’amuser qu’à travailler, puisqu’elle oublie régulièrement de faire ses devoirs. Et quand un élève a progressé, comment distinguer ce qu’il aura appris au collège, les effets de son travail personnel et les apports spécifiques du centre ? Cependant la fréquentation de ces structures et c’est un point non négligeable, peut contribuer au changement d’attitude de l’élève envers l’école.

Toutes ces démarches ont donc eu pour finalité de conforter les élèves dans leur impression de travailler suffisamment, tout en leur suggérant des méthodes de travail plus efficaces, leur réussite devant s’accroître. En ce sens, j’avais fait l’hypothèse que montrer aux élèves l’intérêt que leurs parents, les aides éducateurs, les centres de quartier en plus des professeurs, portaient à leurs devoirs, les encouragerait à chercher automatiquement de l’aide quand ils en auraient besoin. Cependant les résultats de ces différents actions sont mitigés : c’est assurément la communication avec les familles qui a le plus contribué à améliorer la qualité des devoirs, mais on peut considérer que c’est surtout “la peur du gendarme”. Parallèlement, j’ai bien l’impression que mes conseils étaient écoutés en classe, sans pour autant être appliqués en dehors du cours, sauf par les meilleurs élèves qui avaient déjà des méthodes convenables et qui les ont encore fait fructifier. A cela s’est ajouté le fait que l’heure d’aide aux devoirs se transforme peu à peu, davantage en une surveillance qu’en une aide négociée, empêchant en plus le travail en groupe et freinant la demande d’aide. Guider le travail à la maison à l’attention des élèves pris dans leur ensemble ne suffisait pas, la motivation des élèves dans leur individualité serait peut-être plus profitable au travail personnel.

III – Modifier la représentation individuelle des devoirs

Je ne devais pas oublier que la réalisation d’objectifs éducatifs, tels que la lutte contre l’absence de travail personnel en dehors du cours, ne dépendait pas seulement de l’enseignant, de ses conseils ou de l’environnement social de l’élève, mais pour une bonne part de l’élève lui-même. Les recherches de Barry J. Zimmerman (Barry J, ZIMMERMAN, Des Apprenants autonomes, Autorégulation des apprentissages, De Boeck, 2000, p. 13) ont révélé qu’à la différence des élèves obtenant des résultats médiocres, les élèves qui obtiennent de bons résultats se fixent plus d’objectifs, utilisent davantage de stratégies pour étudier, surveillent attentivement la progression de leurs notes et adaptent leurs efforts aux résultats qu’ils désirent atteindre. De même, l’enseignant sait que la comparaison des notes ou des devoirs effectués est aléatoire, parce qu’elle fait l’impasse sur la nature réelle du travail personnel de chacun. Tel élève ne réalise pas encore des devoirs satisfaisants au second trimestre, mais c’est déjà mieux qu’au premier, où il ne faisait pas du tout ses devoirs. La motivation individuelle des élèves, la pédagogie différenciée et l’autorégulation permettent l’observation réfléchie par l’élève des notes résultant de son travail en dehors du cours pour qu’il se sente capable d’avoir une bonne note et trouve de l’intérêt à effectuer son travail personnel.

A – Motiver les élèves

La première motivation chez mes élèves au sujet de la réalisation des devoirs est l’obtention d’une bonne note, or je ne note pas le travail réalisé à la maison. Il a fallu alors leur démontrer que leur travail en dehors du cours contribuait directement à l’obtention de bonnes notes en classe : il influait notamment sur les évaluations par l’intermédiaire de l’instauration d’une correction individuelle notée et sur la note d’oral.

1 - La correction réalisée à la maison et notée

Nul ne se met au travail sans y trouver un intérêt réel. Et justement la correction des évaluations n’a aucun intérêt aux yeux de mes élèves, car la note étant déjà obtenue, une correction appliquée ou non n’y changerait rien. Ainsi les deux modes de correction des évaluations que j’entreprenais jusqu’au mois de décembre ne me satisfaisait pas : soit je faisais la correction en cours, les élèves étaient passifs et ne revenaient jamais sur les erreurs commises par la relecture, soit les élèves réalisaient la correction chez eux, en considérant que tous les éléments à corriger se trouvaient dans le classeur et les élèves bâclaient cette correction n’y voyant aucun intérêt. J’ai alors valorisé les corrections en les notant sur un point et en les donnant à faire à la maison. Finalement aujourd’hui, je fixe un barème sur dix huit points pour les évaluations, les élèves obtiennent d’abord une note sur 18 et je note la correction sur deux points. Les élèves n’effectuant pas leur correction voient leurs nombres de points inchangés, mais notés sur vingt. Ce système fonctionne très bien avec mes élèves et je l’applique régulièrement. J’y ai même ajouté récemment, toujours dans le souci de communiquer le plus souvent possible avec les parents, une demande de signature des parents. L’élève doit corriger son évaluation et la faire signer ensuite, en mentionnant sur la copie : “j’ai bien corrigé mon évaluation”suivi de sa signature et de celle de ses parents. L’instauration de la notation de la correction a l’avantage d’avoir fait progresser deux types d’élèves très différents : l’élève en difficulté qui obtient aux évaluations autour de 7 ou 8/20 et le bon élève qui a environ 15/20. Mehdi est un élève qui fait de nombreuses fautes d’orthographe. En lui faisant remarquer sur sa copie qu’en faisant une bonne correction, il atteindrait la moyenne, il s’est senti capable de l’obtenir (ce qui lui arrivait rarement) et cela l’a motivé. Il s’est appliqué à faire des corrections très claires et très propres et a atteint la moyenne. Dans le même temps, M’hamed qui est un bon élève bâclait régulièrement ses corrections, voyant ses résultats stagner à 15/20 et sa note inchangée, il a enfin remis des corrections correctes.

2 - Le travail en dehors du cours qui influence la participation en cours

Le travail à la maison constitue aussi un moyen de faire progresser sa note d’oral. Je mets plusieurs notes d’oral au cours d’un trimestre, en me fondant sur la fréquence des prises de parole en classe. A chaque fois qu’un élève intervient à bon escient en cours, je lui donne un +, l’élève arrivé en premier à vingt +, obtient un 20/20 à l’oral et l’addition des + de chaque autre élève, constitue sa note sur 20. Dans une classe passive où peu d’élèves osaient prendre la parole en public, les élèves se sont rendu compte qu’ils étaient plus à l’aise pour participer en cours lorsqu’on corrigeait un travail préparé à la maison. Bénéficiant d’un support écrit sur lequel ils pouvaient s’appuyer et étant plus sûrs de l’exactitude de leurs réponses, pour eux participer devenait un moyen facile d’obtenir une bonne note. Elias par exemple, plutôt timide en classe, faisant peu ses devoirs au premier trimestre et ayant des difficultés à l’écrit, a fait régulièrement ses devoirs au deuxième trimestre. Il a pris ainsi beaucoup d’assurance en cours. Il s’est ainsi et malgré sa timidité, porté plusieurs fois volontaire pour une récitation et pour jouer une scène de théâtre, car il avait très bien appris ses textes. Sa note d’oral ayant alors augmentée, elle a compensé dans sa moyenne générale ses notes passables à l’écrit.

La motivation des élèves grâce à la valorisation que confère une bonne note, sert donc bien le travail à la maison. Cependant pour procurer une bonne à un élève en grande difficulté, il faut parfois noter son travail par rapport aux efforts effectués et à ses progrès plutôt qu’en le comparant à l’ensemble de la classe : c’est là qu’intervient la pédagogie différenciée.

B – Appliquer une pédagogie différenciée

Au sein de ma classe, la pédagogie différenciée est un souci particulier de prise en compte de l’élève par rapport à son propre niveau, ses difficultés personnelles et son chemin parcouru depuis le début de l’année et non par rapport au groupe-classe. Le travail personnel requis en dehors du cours peut alors varier en fonction du niveau de l’élève et la note qui en découle aussi.

1 - Relever des “défis”personnels

La correction à la maison exigée d’une évaluation est souvent individualisée et les remédiations différentes, scindant la classe en deux ou trois groupes. Ainsi sur chaque copie d’une évaluation, je m’efforce dans mon appréciation de mettre en relief le ou les points qui posent le plus de difficultés à l’élève, en indiquant clairement les points qu’il doit corriger prioritairement dans la correction et les évaluations à venir. Ces priorités peuvent être de mettre tous les accents nécessaires, de conjuguer correctement tous les verbes au présent, de rédiger à l’aide de phrases construites ses réponses ou de répondre à toutes les questions quand un élève a tendance à “rendre copie blanche”. L’élève sait ensuite que, s’il s’attache à corriger ces priorités dans la correction de l’évaluation ou les prochaines évaluations, je valoriserai particulièrement son travail. Simultanément, la définition de ces priorités me permet de donner de façon justifiée au regard de mes élèves, des exercices de remédiation différents à faire à la maison selon les difficultés de ces derniers, sans entendre : “cet exercice plus facile que l’autre est pour les nuls”.

2 - Noter chacun en fonction de ses difficultés

Concernant les corrections d’évaluations, seul travail à la maison directement noté, le niveau d’exigence varie en fonction de la note obtenue à l’évaluation, les difficultés ou les facilités de l’élève. Cette exigence s’exprime à travers les priorités définies de l’élève dans la copie. Ainsi pour les élèves en grande difficulté, si l’élève a respecté ses priorités, mais n’a pas corrigé toutes ses réponses ou qu’il reste des fautes d’orthographe, il obtient quand même 2/2 en correction. Par opposition, j’exige des bons élèves qu’ils corrigent leurs réponses sous une forme bien rédigée, assez développée et sans faute. Si la totalité des réponses n’est pas correctement rédigée, l’élève n’aura qu’un ½ en correction.

Par conséquent lorsqu’un élève, souvent en grande difficulté, a fait l’effort dans une correction d’évaluation ou dans ses devoirs suivants, de prêter attention aux priorités que je lui avais définies et qu’il s’aperçoit que ses notes augmentent, il se sent reconnu et soutenu dans ses difficultés, et pour cela, il est prêt à “faire plaisir”au professeur en s’appliquant à faire ses devoirs.

C – Apprendre aux élèves à s’autoréguler

La motivation issue de l’obtention d’une bonne note grâce à l’application de la pédagogie différenciée, a donné l’impression à des élèves surtout en difficulté comme Mehdi, que leur professeur les estimait de plus en plus, notamment parce qu’ils participaient aux discussions en classe. Ces sentiments de confiance en soi ont représenté une nouvelle source de motivation pour les élèves et réalisant ce dont ils étaient capables eux-mêmes, ils ont été alors plus aptes à assumer la responsabilité de leur travail personnel en dehors du cours. J’ai pu à partir de ce moment, mettre en place une fiche d’autocontrôle à chaque évaluation dans un climat serein au sein de la classe

1 - Aider les élèves à assumer la responsabilité de leur progression

Une fois le fait démontré, surtout auprès des élèves qui faisaient le moins leurs devoirs, qu’une correction appliquée à la maison procurait automatiquement deux points de plus, certains élèves ont mis de côté leurs mécanismes d’autodéfense, n’ont pas hésité à demander de l’aide à la fin du cours et m’ont considérée davantage comme une ressource que comme “un gendarme”, mais ce processus a été long et n’est arrivé qu’à la fin du deuxième trimestre. Mes élèves étaient dorénavant plus disposés à ce que je leur explique qu’ils pouvaient contrôler leurs progrès à chaque évaluation, à l’aide d’une fiche décrivant la manière dont ils avaient préparé en dehors du cours cette évaluation. Cette pratique pédagogique est nommée “autorégulation”et vise l’amélioration de la perception qu’ont les élèves de leur efficacité toujours dans le but au sein de ma classe, que mes élèves trouvent de l’intérêt à la réalisation du travail requis en dehors du cours et à en modifier les méthodes et l’organisation, ce à quoi mes conseils spontanés en cours sont peu parvenus.

2 - S’autocontrôler à chaque évaluation

Je distribue par conséquent aux élèves une fiche identique à chaque évaluation qu’ils collent à la fin de leur copie. Et je consacre une partie de mon appréciation de la copie à mettre en rapport le contenu de la fiche et la note obtenue. Je dégage un lien entre les méthodes utilisées, les conditions de déroulement, les contenus révisés lors du travail à domicile et le résultat de l’évaluation, puis j’encourage les élèves à préciser au maximum leurs critères d’autocontrôle. Avant une évaluation, j’incite aussi à relire les fiches d’autocontrôle et les appréciations des copies. L’objectif est de permettre aux élèves d’observer leurs méthodes habituelles de travail en dehors du cours, d’évaluer leur efficacité et de les remplacer éventuellement par d’autres plus performantes. Cette fiche demeure tout de même, très simple et très courte pour être bien acceptée par mes élèves.

Toutes ces approches individuelles du travail personnel à la maison de l’élève visent à lui montrer l’intérêt qu’il trouvera dans l’accomplissement des devoirs et à le mettre en situation de construire lui-même les stratégies nécessaires à l’accomplissement de son travail personnel pour qu’il ne prétende plus être la victime de “la folie des grandeurs”du professeur à propos des devoirs.

IV – Adapter ma pratique pédagogique orientant le travail à la maison

Après avoir tenté d’agir sur les conditions de réalisation du travail à la maison et sur la représentation que se faisaient mes élèves des devoirs, il était alors logique de m’interroger sur ma propre manière d’envisager les devoirs à la maison. Quand les élèves déclaraient en cœur : “On n’a rien compris”, j’avais indéniablement ma part de responsabilité et je ne pouvais accuser systématiquement le manque de travail. La recherche du devoir le plus approprié à mes objectifs et aux difficultés de mes élèves afin qu’il “fasse sens”pour ces derniers devenait un impératif. Cependant, il faut avouer que parfois et au bout de multiples stratégies, le travail à la maison n’est encore pas fait. Comment alors y faire face en classe ?

A – La quête de l’exercice idéal

Lorsque je suis devenue professeur-stagiaire, après une année de concours et plusieurs années à l’université passées à tenter de maîtriser des savoirs très complexes, j’aurais bien aimé, pour le plus grand nombre, les partager avec ma classe. Mais j’avais oublié qu’en 5ème, on “ingurgite”beaucoup moins de connaissances à la fois et qu’on ne dispose ni du vocabulaire ni des réflexes nécessaires au déchiffrage de l’implicite.

1 - Quand la quantité ne sert pas l’utile

Lorsque j’ai commencé ma deuxième séquence, j’ai entrepris la lecture analytique de l’épisode de “Renart et Chanteclerc le coq”, texte de trois pages. En travail à la maison, j’ai plusieurs fois donné à mes élèves des relevés à faire : le relevé des mots et expressions qui désignent les personnages comme des animaux, celui qui les désignent comme des humains et enfin celui des verbes de parole en langue. Ces relevés étaient, lors de la correction en classe, répertoriés sous forme de tableaux et analysés ensuite. Ce travail de relevé me paraissait simple, mais j’ai été très déçue de voir qu’une partie des élèves ne faisait pas du tout le travail et qu’une autre se contentait de relever trois ou quatre mots dans les cinq premières lignes. J’ai été confrontée au même ordre de difficultés quand j’ai demandé à mes élèves de relever le vocabulaire qu’ils ne connaissaient pas et de le chercher dans le dictionnaire. Manifestement la consigne “Relever dans le texte”contenait beaucoup d’implicite pour mes élèves, une autre était inutilement compliquée et surtout la longueur du texte décourageait mes élèves avant même de commencer à travailler, d’autant plus que la lecture de la première question annonçait déjà un travail fastidieux et nécessitant beaucoup de temps. Dorénavant, la question que je me pose lors du choix des devoirs consiste à savoir si la complexité que j’ai constituée est vraiment utile, si elle répond à un objectif et si la quantité du travail demandé est justifiée (l’objectif peut-il être atteint en analysant un très court extrait ?). Le “Pourquoi je donne cet exercice”doit, comme l’affirme Jean-Michel Zakhartchouk, dépasser le : “Et si je leur donnais cet exercice, cela ne peut pas faire de mal”(Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, “Lecture de consignes : où en est-on ?”, Les Cahiers pédagogiques, Aider à travailler, aider à apprendre, n°336, septembre 1995, p. 40).

2 - La consigne accessible et stimulante

Dans le même temps, pour éliminer le plus possible l’incompréhension de mes élèves, j’ai dû effectuer un travail sur le langage des consignes. Il m’a fallu me mettre à la place de mes élèves (ce à quoi je ne parviens pas aisément), pour repérer les ambiguïtés de vocabulaire que je ne vois plus tant elles me sont devenues familières et “traquer”les termes qui convoquent des représentations équivoques. Ainsi pour les séances qui ont suivi l’étude de l’épisode de “Renart et Chanteclerc le coq”, je me suis efforcée de donner des questions plus précises et plus ludiques. Il fallait faire travailler les élèves sur une petite portion du texte (1/2 page) ou leur demander de colorier dans le texte les mots ou les phrases à relever. Les premières questions devaient surtout paraître à mes élèves faciles et nécessitant peu de temps. J’ai en partie renoncé à leur faire chercher des mots dans le dictionnaire à la maison. Dorénavant, je leur donne plutôt plusieurs définitions pour un mot difficile du texte, en leur demandant de sélectionner une définition conforme à leur compréhension du texte. Autre exemple, pour faire saisir aux élèves le sens du mot fourberie dans La Farce de maître Pathelin, j’ai demandé de chercher dans un paragraphe précis, un synonyme de tromperie ou ruse. De la même manière, quand j’ai fait comparer deux textes aux élèves, j’ai concentré le travail sur un paragraphe de chaque texte, car les deux textes en entier et côte à côte leur paraissaient insurmontables.

Inventer des supports et des moyens pour rendre accessible le savoir à d’autres sujets qu’à ceux qui sont déjà capables de les maîtriser, est donc un travail d’enseignant toujours renouvelé selon le niveau des élèves, les conditions du travail à la maison et l’objectif de la séance.

B – Donner du sens aux devoirs

De la même façon que je ne comblais pas les difficultés de mes élèves par la multiplication des devoirs, parce que le travail donné n’était pas adapté, les devoirs ne seraient pas davantage effectués, s’ils ne “faisaient pas sens”à mes élèves. Je devais alors en classe, expliquer ou justifier la portée de tel ou tel devoir et dans ce but, j’avais mis en place “le sommaire de la séquence”.

1 - “C’est grâce à ça que…”

Souvent l’élève tout en sachant ce qu’il doit faire, ne comprend pas pourquoi on le lui demande : “Madame, pourquoi on doit apprendre le vocabulaire des romans de chevalerie ? Nous, on vit pas au moyen âge !”. Et de ce fait, l’élève bâcle ses devoirs. Alors quand j’annonce les devoirs, je fais remarquer très explicitement (“C’est grâce à ça que…”) que tel exercice réalisé à la maison, permet d’acquérir telle compétence qui sera utile lors de la séance d’écriture, que ces exercices permettent de s’entraîner pour l’évaluation de langue ou que tel devoir permet d’atteindre tel objectif de la séquence et cela je note même au tableau pour qu’il figure dans leur cahier de texte. J’essaie inversement, de montrer que les objectifs d’une séquence se traduisent en travail en dehors du cours à fournir. Pour appuyer mes dires, je place parfois dans une évaluation, une phrase qui est exactement la même que dans l’exercice d’entraînement fait à la maison : c’est un point assuré pour l’élève et il devrait trouver de l’intérêt aux devoirs, car les exercices sont en partie présents dans les évaluations.

2 - Le sommaire de la séquence

Pour souligner encore plus le sens des devoirs et favoriser l’autorégulation chez les élèves, j’avais établi une page de sommaire pour chacune des deux premières séquences. Sur cette page distribuée en début de séquence, l’objectif final était clairement indiqué, suivi de la mention “A la fin de la séquence, l’élève doit être capable de”qui hiérarchisait les compétences à acquérir pour atteindre les sous objectifs de lecture, langue, d’écriture et d’oral. En dessous figuraient les quatre activités du français (lecture, langue…) accompagnées de lignes vierges, l’élève devait au fur à mesure de la séquence écrire les activités de lecture, de langue… (les exercices, les questions avec leur numéro de séance pour les retrouver facilement etc.) réalisées pour atteindre les différents objectifs. Le but de chaque activité était donc rappelé et pour réviser une évaluation, tout ce qui devait être revu en fonction de l’objectif était exhibé. Au début, j’aidais les élèves à remplir en cours ce sommaire, ensuite ils ont dû le faire seuls et cela était pris en considération dans l’évaluation de la tenue du classeur. J’ai, à mon grand regret, arrêté cette expérience aux séquences suivantes, car les élèves ne remplissaient pas seuls ce sommaire qui devait être trop complexe.

Montrer explicitement l’enjeu de tout travail hors de la classe est donc nécessaire et doit être fait régulièrement, pour inciter les élèves à réaliser leurs devoirs. En ce sens, je remettrais bien en place la page de sommaire, mais en la simplifiant.

C – Quand le travail à la maison n’est pas toujours fait

Malgré toutes les tentatives exposées ici pour parer à l’absence de travail à la maison, il m’arrive de devoir y faire face parfois, concernant une bonne partie de la classe et régulièrement au sujet de deux élèves. Il s’agit de trouver des moyens à la fois de combler l’absence de travail de certains et de valoriser le travail des autres élèves, tout en connaissant les limites de mon pouvoir.

1 - Rattraper en cours, oui, mais comment ?

Lorsqu’un travail à la maison n’est pas réalisé par une partie non négligeable de la classe, il est question non d’exercices ou de questions préalables à une séance, mais généralement de lecture cursive, d’apprentissage d’une récitation ou d’une scène à jouer. Lors d’une séquence portant sur la lecture d’une œuvre intégrale, les passages non étudiés en cours ne sont pas lus en dehors par tous les élèves. A chaque début de séance alors, des volontaires résument oralement les passages censés être lus depuis la séance précédente. Ces élèves-là, sont valorisés puisqu’ils obtiennent des + en vue de leur note d’oral et les élèves n’ayant pas lu, grâce à l’écoute, ne perdent pas pour autant le fil de l’histoire. Ils bénéficient du savoir nécessaire pour participer ensuite en cours et s’ils se mettent à lire en dehors du cours, ils peuvent commencer au même niveau que le reste de la classe. De la même façon, lorsque je donne une récitation à apprendre, je me prépare à ce que des élèves refusent de réciter. Je prévois dans ce cas, de relire d’abord plusieurs fois avec eux le texte. Puis nous élaborons ensemble les critères d’évaluation de la récitation. Ensuite j’interroge les élèves en commençant par les volontaires. Si je me retrouve devant un grand nombre d’élèves refusant de réciter ou même d’essayer, je leur propose de recopier avec attention le texte pendant que d’autres élèves récitent. A la fin de la séance, je leur propose à nouveau de réciter. S’ils refusent encore, j’évalue leur lecture, mais notée seulement sur dix. En cas de nouveau refus, ils me rendent leur récitation recopiée.

2 - Mes limites d’enseignante

Ainsi les devoirs à la maison sont préparés, contrôlés et rattrapés par le travail en classe pour essayer de réduire au minimum la part d’activité personnelle de l’élève échappant au professeur. Mais ma pédagogie trouve ses limites avec deux élèves de ma classe qui ne font aujourd’hui toujours pas leurs devoirs. Tristan et Princia n’ouvrent pas en dehors du cours leur cahier de texte et leur classeur de français. La première raison qui explique cet échec est probablement l’absence de communication avec les parents qui demeure. La motivation scolaire naît, me semble-t-il, au départ de l’attente des parents et ces parents ne souhaitent pas ou plus communiquer avec les professeurs. Qu’attendent ces parents de l’école pour leur enfant ? Parallèlement, Tristan affirme très calmement qu’il est fainéant et qu’il joue à la console au lieu de faire ses devoirs. L’absence de travail à la maison paraît liée à un manque d’efforts et de volonté, non comblé par la présence des parents. Il est certain que pour une partie de mes élèves, l’effort et le travail sont dévalorisés par l’image qu’ils possèdent de notre société de consommation. Selon Philippe Meirieu,

“l’attraction de la télévision et du terrain de jeu est considérable, comme il est vrai que tout un environnement médiatique donne à l’enfant l’image d’un monde où il suffit de désirer pour obtenir, où l’on travaille sans jamais se fatiguer (…) sans avoir jamais à se coltiner à une difficulté (…). Pourquoi devrait-il travailler alors qu’il est tellement plus agréable de se laisser vivre, porté par l’optimisme béat de la publicité, rêvant des aventures grisantes de feuilletons télévisés où les héros semblent flotter sans le moindre problème”? (P.MEIRIEU, op. cit., p. 52).

Pourquoi mes élèves s’acharneraient-ils à faire leurs devoirs, alors que le dealer de la cité est admiré par tous, gagne beaucoup d’argent et n’a pas eu besoin de réussir à l’école ? Comment certains peuvent-ils désirer travailler, s’ils n’ont jamais eu l’occasion de voir cela dans leur entourage ?

Ce questionnement sur mes propres méthodes pédagogiques, amorcé après ma première visite, a eu des effets positifs sur le rythme du cours. En effet, après m’être efforcée de mettre les devoirs à la portée de mes élèves, en diminuant le nombre de documents et la longueur des textes tout en expliquant leur utilité, en simplifiant les consignes sans baisser le niveau de mes exigences et en rendant les exercices plus attractifs et plus ludiques, les élèves ont mis plus de soin dans leur travail personnel à la maison en ayant l’impression que c’était facile. Du coup, en début de séance, les élèves étaient plus nombreux qu’auparavant à vouloir participer à la correction. Celle-ci se déroulerait alors plus rapidement et donnait de l’entrain au reste de la séance.

CONCLUSION

En conclusion, étant donné l’enjeu que représente le travail personnel des élèves en dehors du cours dans la réussite scolaire, il ne peut, selon moi, être laissé de côté par l’enseignant, qui considérerait que ce travail n’est pas de son ressort puisque ayant lieu hors du cours. En faisant ses devoirs, l’élève apprend à devenir responsable de son travail scolaire, à gérer sa volonté, sa mémoire et son attention, en devenant peu à peu de plus en plus autonome pour bien se connaître, s’organiser et se diriger, et c’est en cela que les devoirs à la maison rejoignent les préoccupations de l’enseignant, dont le métier n’est pas de distribuer des connaissances, mais de donner les moyens de se les approprier. Pour ces raisons, le travail personnel de l’élève hors de la classe ne peut être abandonné ni au hasard et à la fatalité ni à la charge des familles ou de l’élève.

C’est pourquoi après avoir dressé un état des lieux du travail à la maison de mes élèves, j’ai voulu l’encadrer en suggérant des conditions de réalisation différentes, en modifiant la manière dont il était perçu par mes élèves et en adaptant ma pratique pédagogique. Les effets sur le travail à la maison de la mise en place des différents dispositifs ont été variables. La communication avec les familles, la motivation individuelle des élèves et la recherche du devoir accessible et adapté ont eu des effets positifs, les bénéfices ne se limitant pas aux devoirs, mais se faisant également sentir au niveau de la participation des élèves au cours et du rythme de la séance. Dans le même temps, l’aspect ponctuel des conseils de méthode et d’organisation du travail en dehors du cours n’autorise guère à en attendre beaucoup d’impact chez les élèves en difficulté et les apports de ce type d’aide sont difficiles à évaluer. Enfin l’instauration de la page de sommaire et la portée de l’heure d’aide aux devoirs n’ont pas atteint leur but. Je déplore surtout le manque de coordination entre les enseignants et les aides éducateurs au sujet de l’aide aux devoirs et l’absence de progrès de Tristan et Princia.

Ainsi, si j’ai accordé une place particulière au travail à la maison, c’est que je crois que tout élève peut et doit réussir. Mais cela ne se réalise, à en juger par mon expérience, que si une vrai relation s’installe entre les différents partenaires de la communauté éducative : parents, élèves et enseignants.


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page

 

 

BIBLIOGRAPHIE

Monographies :

MEIRIEU, Philippe, Les Devoirs à la maison, Parents, enfants, enseignants : pour en finir avec ce casse-tête…, Syros, 2000.

Ouvrages collectifs et revues :

JEANTHEAU, Jean-Pierre et MURAT, Fabrice, Perception du collège et de la vie scolaire par les élèves en fin de troisième, Les Dossiers du Ministère de l’Education nationale de la Recherche et de la Technologie, n°104 (décembre 1998).

LARUE, Robert (sous la direction de), Le Travail personnel des élèves en dehors de la classe, Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN), 1994.

MOSER, Alain (sous la direction de), L’Aide au travail personnel de l’élève, Hachette Education, 1993.

STEFANOU, Alexia, Les Méthodes de travail des collégiens, Résultats, fiabilité, robustesse, Les Dossiers du Ministère de l’Education nationale de la Recherche et de la Technologie, n°96 (déc. 1997).

RUBILIANI-LENNE, Sylvie (sous la direction de), Dossier méthodologique d’aide au travail personnel pour les élèves de collège, CRDP d’Amiens, 1990.

ZIMMERMAN, Barry J. (sous la direction de), Des Apprenants autonomes, Autorégulation des apprentissages, De Boeck (coll. Animer sa classe), 2000.

Sélection d’articles :

ANDRE, Jacques, “Pour qu’ils nous aident à les aider”, Les Cahiers pédagogiques, L’Ecole après l’école, n°310 (janvier 1993).

FAVE-BONNET, Marie-Françoise, “Pour y voir plus clair”, Les Cahiers pédagogiques, L’Ecole après l’école, op. cit.

Commission scolaire de LA JEUNE-LORETTE, “Les devoirs, c’est bien ou pas ?”, Les Cahiers pédagogiques, Aider à travailler, aider à apprendre, n°336 (septembre 1995).

ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel, “Lecture de consignes : où en est-on ?”, Les Cahiers pédagogiques, Aider à travailler, aider à apprendre, op. cit.


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page