Comment amener les élèves à écrire ?

 

Emmanuelle Moreau, 2005


Faire écrire
Niveau : École élémentaire
Mots clés : Lecture, Lettre, Motivation, Production de textes, Représentations mentales

Sommaire des mémoires
Mots clés



 Introduction

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« On ne naît pas auteur, on le devient à force d’écrire. »
Nicole Biagioli-Bilous

Écrire est un geste complexe qui relève de l’aptitude à former des lettres et à produire du texte ayant du sens. Produire un texte met également en jeu de nombreuses autres compétences : analyser la situation de communication pour pouvoir définir la forme du texte à écrire, mobiliser et organiser de façon cohérente ses idées, les mettre en mots. Tout ceci est loin d’être naturel et l’enseignant va avoir un grand rôle à jouer dans cet apprentissage. Il doit y avoir un processus d’assistance et de collaboration entre l’enseignant et l’enfant.

Je ne me rendais pas bien compte de tout cela avant mon premier stage en responsabilité. C’est en mettant les élèves en situation d’écriture et en entendant leurs profonds soupirs et leur manque d’enthousiasme que j’ai mesuré à quel point ce qui me paraissait aisé et presque naturel en tant qu’adulte était loin d’être partagé par ces élèves de CE 2. Je me suis alors demandé pourquoi les élèves étaient aussi réticents à se lancer dans l’écrit. Pourquoi ne voyaient-ils pas la satisfaction, le plaisir qu’ils pouvaient en retirer ?

Ce qui peut apparaître ici anecdotique m’a beaucoup troublée et m’a amenée à me poser de nombreuses questions : pourquoi les élèves ne veulent-ils pas écrire ? Qu’est-ce qui fait obstacle à leur production ? Quels moyens ai-je à ma disposition pour remédier à cette situation ?

C’est ainsi que la question centrale de mon mémoire m’est venue, question que je poserai ici très simplement, en quelques mots: comment amener les élèves réticents à écrire ?

 I- Le premier stage en responsabilité

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Dispositif pédagogique

En novembre dernier, lors de mon premier stage en responsabilité, j’ai été affectée dans une classe de CE 2 de Drancy.

À ce moment là de l’année, je n’avais pas encore la moindre idée de la direction et de la tournure qu’allaient prendre mon mémoire. Ma seule certitude alors était mon intérêt pour la production d’écrits, mais rien de plus précis. Je partais donc en stage avec le projet de faire travailler mes élèves sur les sorcières en prenant pour support le roman de Roald Dahl Sacrées sorcières et à partir de là je comptais bien les amener à produire des textes (notamment un texte prescriptif dont l’objectif final était l’écriture d’une recette de potion magique).

Quelle a été ma surprise devant les réactions des élèves lorsque dès le premier jour je leur ai demandé d’écrire un texte imaginant ce qui allait se dérouler dans le roman. Moi qui cherchais à travers cet exercice à me rendre compte de leurs capacités à exprimer leurs idées à l’écrit, je me suis retrouvée face à des élèves contestataires qui refusaient en bloc l’idée d’écrire. Parler du livre visiblement ne les dérangeaient pas outre mesure mais devoir passer par l’écrit constituait clairement un obstacle. Quelques grimaces, soupirs et grognements plus tard, j’avais réussi à convaincre les trois quarts de la classe à finalement écrire quelques lignes en les rassurant : « je ne ramasserai pas votre travail », « ce travail ne sera pas noté », et en les encourageant : « si vous le désirez vous pourrez lire votre texte à la classe ».

Malgré tout, certains élèves sont restés totalement hermétiques à ma volonté et ont préféré croiser les bras et ne rien faire pendant que les autres s’attelaient à la tâche.

Je vais prendre ici l’exemple de Dylan qui, je trouve, est très caractéristique de l’évolution que j’ai pu constater au sein de la classe au cours de ces trois semaines de stage.

Dylan était un de mes élèves réfractaires, un de ceux qui dès le début a rejeté l’idée d’écrire. Mais au fil des jours, j’ai pu voir son attitude, face aux situations d’écrit, complètement changer. Petit à petit il s’est mis à écrire.

Cela je l’explique de plusieurs façons :

Premièrement, j’ai eu à cœur de mettre les élèves chaque jour en situation d’écriture. Les élèves n’avaient pas cette habitude d’écrire. En la systématisant, je pense les avoir aidés à « désacraliser » l’écrit. L’acte devenait banal et n’avait plus rien d’exceptionnel.

Deuxièmement, nous « baignions » dans un thème (les sorcières) que les élèves affectionnent tout particulièrement. La lecture du roman les enthousiasmant, les élèves percevaient positivement, je pense, tout travail se rapportant à cela.

Troisièmement, j’invitais les élèves qui le désiraient à lire leur texte à voix haute devant toute la classe. Cela, me semblait-il, pouvait constituer une source de motivation.

Dylan s'est donc lancé petit à petit dans l’écriture. Mais il ne s’est pas arrêté là : très rapidement il a exprimé le désir de lire ses textes à la classe.

Il a donc lu son texte mais il n'a pas pu aller jusqu’au bout, car plus il avançait dans sa lecture à voix haute plus il se rendait compte des écueils de sa production : des mots manquaient, les phrases s’articulaient mal, le texte perdait tout son sens. Dylan s'est vexé et, moi qui pensais être parvenue à lui faire écrire des textes, je me suis rendu compte que ce n’était qu’un leurre.

Pourquoi les élèves écrivent-ils des textes incohérents ? Comment éviter ce type d’écueil ?

J'ai alors pris toute la mesure de ce que signifiait écrire : écrire n’est pas simplement un acte graphique mais bien une suite ordonnée de mots exprimant des idées et ayant du sens.

Comment amener les élèves à écrire des textes cohérents ?

Outre toutes les remarques que j’ai pu faire précédemment, voici le bilan que je dresse de ces trois semaines de stage du point de vue de la production de textes des élèves.

Ce bilan s’organise autour de deux axes : les points positifs et les points négatifs. C’est à partir de ce bilan que ma réflexion pour la suite de mon mémoire va s’organiser.

Les points positifs

Au fil du temps les élèves ont pris goût à écrire. Écrire était devenu quelque chose de plus naturel et n’était plus considéré comme une contrainte, une corvée. Cela j’ai pu le mesurer facilement : en effet lorsque je proposais une situation d’écriture, tous les élèves (sans exception !) adhéraient à la tâche. Plus un seul ne rejetait l’idée d’écrire.

De plus, certains (pas la majorité des élèves mais un nombre assez important pour que ce soit remarquable, d’autant plus qu’il ne s’agissait pas des élèves les plus brillants), se sont mis à écrire spontanément des textes qui ne leur avait pas été demandés. J’en conclus alors (peut-être un peu hâtivement) qu’il y avait une once d’espoir pour qu’ils commencent à aimer écrire...

Un des autres points positifs de ce stage a été l’évolution des textes produits par les élèves : ils étaient de plus en plus longs et étoffés. De plus, ils prenaient gare à employer le bon vocabulaire et à bien orthographier les mots.

Les points négatifs

Si le vocabulaire et l’orthographe faisaient parti des préoccupations des élèves, cela devenait quasi obsessionnel. En effet, au cours des différentes séances de productions d’écrits, les élèves ne cessaient de me demander des précisions sur l’orthographe de nombreux mots. Même si la démarche et la volonté de bien faire est à saluer, ce que je prenais au début pour un excès de zèle m’apparut par la suite plutôt comme un blocage, un frein à l’écriture.

Comment les élèves pouvaient-ils se concentrer sur ce qu’ils étaient en train d’écrire, comment pouvaient-ils garder le fil de leur histoire alors même que sans cesse ils se demandaient comment tel ou tel mot s’orthographiait ?

Ne sachant trop comment réagir face à une telle situation, je répondais à leur demande en écrivant la bonne orthographe du mot au tableau mais sans omettre de leur préciser que, dans un premier temps, peu m’importaient les fautes pourvu que le texte soit cohérent et compréhensible.

Or, ce n’était pas du tout le cas : un grand nombre d’élèves écrivaient des textes qui n’avaient que peu de sens : des mots manquaient régulièrement au milieu des phrases, celles-ci ne s’enchaînaient pas correctement, les idées n’étaient pas menées à bien, les textes manquaient d’unité et de cohérence.

Par rapport à cela je ne savais guère comment faire pour aider les élèves. Je leur conseillais alors de relire plusieurs fois leur texte sans hésiter à barrer, raturer ou recommencer.

Pour aller plus loin dans ma réflexion et pour permettre aux élèves de progresser, il me fallait à présent chercher à comprendre ce qui les empêchait d’écrire des textes cohérents.

 II- Pourquoi les élèves n’écrivent pas

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Ce que l’acte d’écrire implique

Avant d’entamer l’examen et l’analyse des démarches et des dispositifs susceptibles d’aider les enfants à écrire, il me semble nécessaire de définir ce que l’acte d’écrire implique, en commençant par préciser qu’il ne sera pas question ici d’écriture au sens de calligraphie. Par écrire, il faut donc entendre les processus de pensée d’un texte en fonction du destinataire, les techniques de composition et l’opération de rédaction, le travail de reprise et d’amélioration. Un individu qui écrit bien sait employer correctement un grand nombre de mots de la langue, les utilise à bon escient pour traduire ses idées, maîtrise les règles de construction des phrases et de leur enchaînement, respecte la concordance des temps des verbes, se fait comprendre par un vocabulaire précis, évite les répétitions et les détails inutiles, possède une bonne orthographe et un sens de la ponctuation. A un niveau plus élevé encore, les aptitudes à écrire se caractérisent par la maîtrise des divers types d’écrits et par un style personnel.

C’est donc des opérations générales telles que la recherche de la cohérence du texte, l’enchaînement logique des idées, et des opérations précises, comme le respect de l’orthographe, de la grammaire et le choix du vocabulaire, qu’il s’agit de mettre en œuvre simultanément. Réaliser toutes ces opérations à la fois relève pour l’enfant du parcours du combattant. Il est bien clair que seul un entraînement à l’écriture régulier et au long cours lui en assurera une maîtrise satisfaisante. Toutefois, l’écriture ne peut se réduire à de simples techniques car elle engage l’écrivant dans une activité ardue à laquelle il doit trouver un sens.

Les obstacles auxquels les élèves sont confrontés

Contrairement à la communication orale plus simple à maîtriser car elle est immédiatement corrigible si l’on n’est pas parfaitement compris, la langue écrite a son propre mode de fonctionnement. Pour l’enfant, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture passe par la compréhension de ce mode de fonctionnement : en l’occurrence, que les signes alphabétiques servent à coder les sons, qu’un mot s’écrit toujours et pour tout le monde de la même façon, que l’écrit est la représentation graphique d’une pensée ou d’une parole et que même les mots qui ne représentent pas des objets réels s’écrivent.

Si l’on ne considère que la démarche intellectuelle, peu nombreux sont les enfants qui ont envie d’écrire et qui y trouvent un véritable plaisir. Généralement, ils font part de leurs difficultés en disant qu’ils n’ont pas d’idées, que c’est long et ennuyeux de réfléchir pour trouver des formulations. Il m’est arrivé au cours de mes différents stages de me retrouver face à deux types de comportement symptomatique : l’enfant bloqué, refusant même de tenir son stylo, et celui qui remplit sa page d’un flot de mots incohérents, de phrases déstructurées, prenant ainsi ma demande au pied de la lettre : « Puisqu’il faut écrire, j’écris, pourvu que j’en finisse au plus vite et qu’on me laisse faire autre chose ! ». Il est facile de prétendre qu’ils n’ont presque rien acquis dans les classes antérieures. Il est plus raisonnable de penser qu’ils font une mauvaise utilisation de ces acquisitions et qu’ils n’ont pas encore construit une méthodologie pour organiser leurs idées bien qu’ils soient inventifs.

Comme l’explique très justement le Groupe de recherche d’Écouen, « à la différence de l’oral, l’écrit est un message différé dans le temps et l’espace. » Tous les éléments qui, en situation orale, sont partagés implicitement entre l’émetteur et le destinataire doivent, à l’écrit, être rendus explicites. C’est une communication différée car il n’y a pas d’interaction entre l’émetteur et le récepteur ; c’est un acte contrôlé dans l’espace car, pour citer à nouveau le Groupe d’Ecouen, « tout écrit est un message pour l’œil, organisé comme tel, avec des blocs de texte répartis dans l’espace de la page, des effets typographiques, l’utilisation précise des signes de ponctuation, des majuscules, etc. Ce n’est donc pas la traduction en enfilade à l’aide de mots écrits d’un message qu’on a dans la tête et dont la présentation matérielle importerait peu. »

Tandis que, lorsque l’on parle, la pensée s’étire, fait des va-et-vient, voire se perd, l’écrit oblige à se recentrer sur soi-même, à se rappeler, à reconstruire, tout en exigeant de prendre de la distance par rapport au propos. C’est la multiplicité de ces facettes qui en font une activité difficile et lourde à gérer, pas seulement pour les enfants.

Comment les enfants perçoivent-ils la production d’écrits scolaires ? Il semble, qu’en classe, l’élève écrive moins pour parler de lui ou se faire plaisir que pour réussir dans un système qui lui fait craindre la note, l’erreur, le pouvoir de l’enseignant, qui évalue et sanctionne, et le jugement de ses pairs. Conscient de ses lacunes et des nombreuses capacités dont il doit faire preuve dans sa production, il redoute la tâche, parfois n’ose même pas s’y lancer, comme j’ai pu l’expérimenter. Si, en outre, l’écrit ne lui apparaît pas comme une nécessité de communication authentique, où trouver la motivation pour entreprendre cet effort ? Enfin, si la correction du maître se concentre sur les éléments de forme sans tenir compte de la composition et de la richesse imaginative de son texte, comment changera-t-il d’attitude ?

Les représentations de l’écrit des élèves

La première hypothèse que je pose pour expliquer que les élèves ne parviennent pas écrire c’est que les représentations qu’ils ont de l’écrit constituent un blocage, un frein ou une difficulté trop importante à surmonter pour se lancer dans la production d’écrits.

En effet, pour les élèves que j’ai eu l’occasion de rencontrer lors de mes stages en responsabilité, il ressort qu’écrire se révèle fastidieux. Les élèves montrent peu d’enthousiasme. L’orthographe semble constituer pour eux un obstacle majeur. Le fait de les rassurer en leur affirmant que ce qui est pris en compte dans un exercice de production de texte n’est pas du tout l’orthographe mais plutôt la forme et la cohérence du texte, n’empêche pas les élèves d’être soucieux et ils persistent à montrer des réticences.

L’usage du brouillon, également, n’est pas quelque chose d’automatique. Les élèves ne comprennent pas que le brouillon est pour eux un espace de liberté où ils peuvent barrer, raturer, reprendre leur texte autant de fois qu’ils le désirent. Lorsque l’on parle de production de texte aux élèves, c’est comme s’ils comprenaient qu’on leur demande d’écrire directement le jet final. Pour eux, raturer est synonyme d’erreur donc d’échec et c’est un risque que beaucoup d’élèves ne sont pas prêts à prendre.

Yves Reuter, dans Enseigner et apprendre à écrire nous informe de six catégories de représentations qui peuvent constituer de véritables obstacles aux apprentissages des élèves :

En premier lieu et avec des formes différentes ce qui s’organise autour de l’attraction et de la répulsion : expression de soi/exposition à autrui, distinction/banalisation. Soit le conflit est incessant entre les divers pôles et empêche de faire ; soit l’un des pôles domine absolument, empêchant d’écrire ou ne permettant d’écrire que certains textes dans certaines formes.

Deuxièmement, les représentations qui s’organisent autour de la valorisation et de la dévalorisation.

Viennent s’ajouter les représentations qui pensent l’écriture comme un don, comme une inspiration. Du coup, elle apparaît comme réservée à certains, elle ne s’apprend pas. Il faut attendre une hypothétique inspiration et le premier jet est le bon...

Un obstacle essentiel est aussi celui qui conduit à confondre le texte et le réel, le texte et le référent.

Le cinquième obstacle, sans doute en relation avec le précédent, est constitué par une absence de conscience du texte dans son organisation globale et dans sa visée communicative.

La dernière catégorie, en relation avec l’image des écrivains et de l’attraction/répulsion, concerne les représentations de soi dans leurs relations à l’écriture. De façon très schématique on pourrait le dire ainsi : le sujet se sent insuffisamment intéressant, ayant une vie et/ou des idées insuffisamment originales pour se sentir autorisé à écrire.

Cet inventaire des représentations de l’écrit par les élèves qui peut constituer un frein à l’élaboration de textes, n’est pas sans rappeler ce qui était décrit plus haut. Il ne s’agit pourtant pas pour l’enseignant de tout organiser autour d’eux mais plutôt de les garder à l’esprit comme une source de problèmes, d’obstacles sur lesquels il faut intervenir à chaque occasion.

 III- Que peut faire l’enseignant pour motiver la production d’écrits des élèves ?

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Modifier les représentations des élèves

Yves Reuter, à travers son ouvrage, nous montre l’importante influence des représentations des élèves sur leurs écrits. Si l’enseignant en est conscient, peut-il agir contre elles ? Et si oui, comment ?

Après une analyse poussée, mêlant l’avis de psychologues sociaux et de didacticiens, Christine Barré de Miniac dans Le Rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques conclut ainsi : « On retiendra donc de l’écriture, objet de représentations, est, en tant que telle, sans doute, une représentation non autonome donc composée d’éléments diversifiés. Elle est susceptible aussi d’évolution et de transformation par glissement progressif de sens. »

Les représentations peuvent donc vraisemblablement évoluer à condition toutefois de prendre en considération la question du sens, qui ici, est visiblement fondamentale. Christine Barré de Miniac précise plus loin que « les réponses relatives au sens que les enfants attribuent à leur apprentissage de l’écriture et les modes d’investissement constatés ont à voir, bien entendu, avec le sens qu’ils accordent à l’école et aux apprentissages en général. »

Le sens, l’utilité des écrits

La question du sens des écrits est donc centrale comme nous venons de le constater. La réticence des élèves face à l’écrit pourrait donc s’expliquer par le fait qu’écrire n’est pas porteur de sens pour les élèves.

En effet, peut-être que s’ils ne parviennent pas à écrire un texte court compréhensible par tous, c’est sûrement qu’ils n’ont pas compris la raison pour laquelle ils écrivent. Ils ne savent pas à quoi sert d’écrire. D’ailleurs, il suffit de leur poser simplement la question : « Selon vous, à quoi sert d’écrire ? » pour les plonger dans la plus grande perplexité et mesurer leur embarras...

Se demander à quoi sert d’écrire, c’est s’interroger sur le sens de l’écrit, sur ses enjeux.

« Il est primordial que chaque enfant-écolier, tout au long de sa scolarité comme lecteur et comme producteur, fasse l’expérience de l’utilité et des fonctions diverses de l’écrit : l’écrit sert à quelque chose, répond à des intentions, sous-tend des enjeux, diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de garder des traces, etc. » (Former des enfants producteurs de textes, groupe de recherche d’Écouen, Hachette)

En effet, il apparaît nécessaire de construire avec les élèves l’utilité de l’écriture et des écrits : de leurs fonctions, de leurs usages et de leur sens. L'intégration de l'utilité de l'écrit va permettre aux élèves de mieux appréhender ce que l'enseignant leur demande et d'orienter plus facilement leur écrit. Comment demander à un élève d'écrire s'il ne sait pas dans quel but il le fait ? Cela peut paraître saugrenu, pourtant il arrive très fréquemment que les élèves se retrouvent dans ce type de situation : « le plus souvent cette attribution du sens, de la valeur, reste implicite, informulée, très opaque, y compris parfois pour l'enseignant. Lorsqu'on interroge des stagiaires ou des enseignants en difficulté dans certaines classes dites difficiles sur les raisons du choix de tel ou tel dispositif d'écriture (...) il leur est difficile de justifier dans quelle perspective ils font ce choix. » (Écrire en ZEP un autre regard sur les écrits des élèves, Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne)

Comme le dit Monique Rossini-Mailhé, « la production d’écrits est un acte de la vie courante répondant à des intentions bien cernées, à des nécessités. Les activités d’écriture à l’école devront autant que possible répondre à des buts précis issus de situations engendrées par la vie de la classe. »

La motivation

Nous venons de le voir, donner du sens aux écrits et trouver une utilité à l’écriture constituent déjà pour les élèves une motivation forte et déterminante.

Mais à travers le terme de motivation, j’entends ici l’envie, le goût, le plaisir d’écrire. Les Instructions Officielles demandent à l’enseignant de donner à l’élève le goût et l’envie de lire et d’écrire, de le former progressivement à mieux s’exprimer à l’oral comme à l’écrit. Outre l’exigence d’une calligraphie et d’une présentation lisibles et soignées, l’enseignant doit « lui proposer la découverte d’un traitement de texte qui développe des qualités de méthode et de rigueur. » C’est en associant plaisir d’écrire et contraintes d’écriture que l’enseignant doit gagner l’adhésion et l’implication de l’élève.

Plusieurs possibilités s’offrent alors à l’enseignant :

Tout d’abord il s’agit de proposer aux élèves différents types d’écrits. Comme je le soulignais dans l’introduction, pour apprendre à écrire il faut écrire. L’écriture doit être une pratique régulière, quotidienne, interdisciplinaire : écrire beaucoup, souvent et dans des situations variées. Comme le propose le groupe de recherche d’Ecouen, « faire une affiche pour annoncer une exposition, écrire un scénario pour le spectacle de fin d’année, inventer un conte pour les petits, faire un compte rendu de visite pour le journal de l’école ou écrire des poèmes » sont autant de projets motivants dont la concrétisation passe forcément par l’écriture. Il est impératif que l’élève fasse l’expérience (en tant que lecteur-producteur) des différentes fonctions de l’écrit, du pouvoir qu’il confère à celui qui le maîtrise bien et du plaisir que sa pratique ne manque pas de procurer.

Ensuite il s’agit d’entretenir un climat favorable dans la classe. Un climat de confiance et de respect mutuel entre les élèves de manière à mettre en confiance les plus réticents. Il n’est pas évident pour un élève d’oser prendre la parole dans une classe pour seulement dire alors c’est à plus forte raison difficile de la prendre pour se dire. Il revient donc à l’enseignant d’instaurer un climat de confiance basé sur le respect, l’écoute et la critique constructive.

La classe doit être un endroit sûr où la parole circule, où l’on a le droit de s’exprimer, de proposer son point de vue, de faire état de sa réflexion, de partager ses sentiments. Si les élèves ne ressentent pas ça, ils se bloquent, gardent tout pour eux, et la qualité de leurs écrits en pâtit nécessairement vu que la part d’implication personnelle reste quasi nulle.

Dans mes lectures, est revenu ce leitmotiv que les textes produits pour être édités, diffusés et lus par des tiers suscitent l’enthousiasme et l’adhésion de la classe alors que les exercices scolaires de rédaction sont, par nature, décourageants.

 IV- Mise en pratique lors du second stage en responsabilité

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Le contexte

Mes recherches m'ont permis de mettre en lumière plusieurs éléments importants pour mettre les élèves en situation d'écriture. Je pense que je soupçonnais plus ou moins tout ce que ces lectures m'ont révélé, même si je n'avais pas le recul nécessaire pour m'en rendre compte. De plus, cela m'a rassurée sur le fait que les questions qui se posent à moi aujourd'hui en tant que professeur des écoles stagiaire, des enseignants plus chevronnés et plus expérimentés se les sont également posées, signe que toute cette situation n'est pas le seul résultat de mon inexpérience !

Lors de mon second stage en responsabilité, je me suis retrouvée dans une classe de CP/CE 1 de Sevran (vingt élèves : dix CP et dix CE 1). C'était au mois de janvier dernier et les élèves de CP n'étaient pas encore tous lecteurs (trois élèves lisaient très bien, la majorité déchiffrait encore et 2 élèves ne déchiffraient pratiquement pas).

A ce moment là se pose alors à moi une nouvelle question: comment faire écrire des enfants qui ne savent pas lire? J'y reviendrai plus tard.

Les CP et les CE 1 étaient très autonomes et avaient l'habitude de travailler ensemble (les CE 1 aidant régulièrement les plus jeunes dans leur lecture ou lors de différents travaux). C'était une classe très vivante et sympathique. Un tableau de responsabilités était mis en place chaque semaine dans la classe. Chaque lundi, les élèves se distribuaient les rôles pour la semaine : arroser les plantes, nourrir les poissons, distribuer les cahiers... Mais les rôles n'étant pas suffisants pour chaque enfant de la classe, la maîtresse avait trouvé une parade intéressante : en effet, chaque semaine deux enfants « partaient en vacances » ! J'entends par là, que la maîtresse leur distribuait à chacun une carte postale qu'ils devaient écrire pour la semaine qui suit. Dans la classe se trouvait une boîte aux lettres dans laquelle ces élèves pouvaient déposer leur carte une fois celle-ci écrite et elle était lue à la classe la semaine suivante. Cette boîte aux lettres n’était pas uniquement réservée aux élèves en vacances mais tous les élèves de la classe pouvaient y déposer, quand ils le souhaitaient, un mot pour une personne de la classe.

L'idée m’a paru ingénieuse : voici un moyen de faire écrire les enfants sans les y contraindre.

L'enseignante m’a confié que la boîte aux lettres fonctionnait bien au sein de la classe même si tout le monde ne s'en servait pas. Je me suis également intéressée aux courriers qui avaient été précédemment écrits et plusieurs choses m'ont choquée : les textes sont extrêmement courts (souvent même pas une phrase complète), ils sont écrits n'importe où sur la carte et bien souvent ils ne sont pas signés si bien que l'on ne sait pas qui les a écrits.

Vraisemblablement aucun travail n'avait encore été mis en place sur l'écriture de la carte postale. Je trouvais là un projet idéal à mettre en œuvre en ce début d'année, un projet qui pouvait raisonnablement être tenu en trois semaines (durée de mon stage) et qui pouvait mobiliser les élèves autour d'un écrit sans toutefois les rebuter.

Le projet

Après réflexion, voici le projet que j'ai élaboré : j’ai décidé de faire travailler les élèves autour du thème du papier dans le but de les amener à découvrir comment il est fabriqué et surtout par la suite leur faire fabriquer du papier recyclé. Parallèlement à ce projet, je comptais faire écrire une lettre aux élèves pour leur permettre de souhaiter la bonne année à une personne de leur entourage à qui ils ne l'avaient pas souhaitée jusque là. Le but ultime étant d'écrire cette lettre sur le papier recyclé fabriqué par les élèves.

Pourquoi choisir une lettre d'expressions interpersonnelles parmi les différents types de lettres possibles (lettre d'information, lettre de remerciements, lettre de compte rendu, etc.) ? Parce que c'est la lettre d'expressions interpersonnelles qui se prête le mieux à la situation : nous avons peu de temps pour réaliser ce courrier, l'occasion de la bonne année est un bon prétexte à l'écriture de la lettre et ce projet s'intègre parfaitement dans un projet interdisciplinaire sur le papier. De plus ce type d'écrit paraît être le plus pertinent pour que chaque enfant :

- construise la notion de destinataire et de son statut (on se demande à qui on écrit) ;

- sache formuler des vœux pour la bonne année et exprimer ce qu'il ressent, ce qu'il vit (donner de ses nouvelles) ;

- sache organiser sa lettre dans le fond (que dire, dans quel ordre le dire) et dans la forme (organisation propre à la lettre : date, cher/chère..., texte, formules de politesse, signature).

Plusieurs lectures (notamment Le gentil facteur ou lettres à des gens célèbres de Janet et Allan Ahlberg, Albin Michel) ont accompagné la rédaction de ce courrier dans le but d'aider les élèves à se construire une idée de ce qui est attendu dans ce type d'écrit.

Dispositif pédagogique mis en place

Le but de la séquence qui a été mise en place au cours de ce stage était donc de faire écrire une lettre aux élèves. Il s'agissait pour eux d'écrire à une personne qu'ils ne voient pas régulièrement pour lui souhaiter une bonne année. La lettre serait ensuite envoyée à son destinataire (il s'agit donc ici d'une vraie lettre, donc d'un écrit porteur de sens). Pour en arriver là, toute une séquence a été nécessaire. Elle est prévue sur cinq séances, alternant séances de langage oral et séances de langage écrit. J’ai choisi d’organiser ce travail sur plusieurs séances pour ne pas soumettre les élèves à des séances d’expression écrite trop longues au risque de provoquer fatigue et énervement. Il m’a semblé préférable de répartir le travail de cette manière pour accorder un délai suffisant afin que chacun mène son texte à son terme.

Chaque élève va produire sa propre lettre. Certains écrivent à des camarades, d'autres à des cousins, et, beaucoup plus d'enfants que je ne l'imaginais, vont choisir de s'adresser à un de leurs parents vivant dans un pays éloigné (Samuel écrit à son père en Martinique, Gloria à sa mère au Bénin et Mansi à une tante en Inde...). Ce contexte familial (auquel je ne m'attendais pas) va, je pense, jouer un rôle capital dans la mobilisation et l'investissement des élèves dans cette situation d'écrit précisément.

Pour écrire cette lettre, je vais demander aux élèves de s'y reprendre à quatre fois (la quatrième fois étant celle où ils devront recopier leur « brouillon » au propre sur le papier recyclé).

Trois versions de la lettre vont donc se succéder.

Dans un premier temps, il s'agit de laisser les élèves écrire cette lettre comme ils l'entendent. Cette première version a été rédigée sur une feuille de papier blanc que j'ai ramassée à la fin de la séance.

Avant la seconde séance d'écriture, je lis à voix haute certaines ébauches (choisies en fonctions de leurs « manques » flagrants). Je demande aux élèves de me donner leur avis et leurs remarques sont listées au tableau.

La question du destinataire apparaît ici : dans les lettres lues à haute voix, on ne sait pas à qui s'adresse le courrier et bien pire encore, au fil de la lecture, impossible de savoir qui l'envoie (pas de signature). Ces deux éléments significatifs de la lettre se détachent petit à petit, au fil de la discussion. Ce qui ne semblait pas important aux yeux des élèves à prime abord leur apparaît à présent comme une évidence.

Je leur distribue donc à nouveau leur lettre en leur demandant de la relire. Puis leur donnant également une nouvelle feuille blanche, je leur demande de reprendre ce qu'ils ont écrit la première fois en apportant les modifications nécessaires pour que l'on comprenne à qui est adressée la lettre et qui l'écrit.

Ici je choisis de ne pas faire réécrire les élèves sur la même feuille. J'aurais pu leur donner leur premier brouillon et leur demander de faire les rectifications directement dessus. Mais j'ai préféré leur donner une nouvelle feuille et ceci pour deux raisons :

la première c'est qu'à ce moment de leur scolarité, l'écriture des élèves n'est pas très assurée : bien souvent, ils écrivent tout petit et tout serré. Faire des modifications, barrer et raturer aurait produit un brouillon illisible par la suite (organiser ses idées est une chose, savoir organiser un brouillon en est une autre).

la seconde raison est qu'en agissant de cette manière, à la fin de la séquence, chaque élève aura produit trois brouillons avant de recopier la version finale de sa lettre. Cette évolution, je l'espérais assez flagrante et remarquable pour la faire constater à mes élèves par la suite : « Voici d'où vous êtes partis... Voilà ce que vous êtes parvenus à faire. Qu'en pensez-vous? »

Les élèves ont éprouvé une véritable satisfaction à être parvenus à écrire cette lettre. Lorsqu'ils ont fait le constat par eux-mêmes du travail accompli un sentiment de fierté les a fait sourire timidement. J'espère également, par ce biais là, les avoir encouragés à avoir confiance et à prendre conscience de leurs possibilités.

Analyse des productions

L'objectif de la séquence était l’écriture d’une lettre, objectif qui a été atteint par tous. Nous allons voir à présent comment ont évolué les différentes versions de leur courrier.

Tout d'abord il faut noter une différence significative entre les travaux de CP et ceux de CE 1 : en effet les premiers étaient réellement débutant face à ce type d'écrit alors que les CE 1, visiblement d'après leurs lettres, avaient déjà un aperçu de la manière dont elles devaient s'organiser et se structurer. Les élèves n'étaient donc pas égaux face à la tâche et il me fallait en tenir compte pour la suite. J’ai tenté de m’appuyer sur cette situation pour valoriser le travail des uns et mettre à contribution ce qu’ils savaient faire pour aider les autres.

La première version

Dès le début, les élèves ont compris le sens de cet écrit : le but de la lettre avait été clairement spécifié dans la consigne (« on écrit pour souhaiter une bonne année à la personne de notre choix ») et les élèves l'ont immédiatement intégré :

Brandon (CP) : « bonne année 2005 tata »

Samuel (CP) :

Certains élèves ne se contentent pas du simple message de bonne année et cherchent à exprimer plus que chez les CP où on ne sait pas qui envoie le courrier :

Asma (CE 1) :

Marcus (CE 1) :

La première lettre de Mansi (CP) est intéressante dans le sens où elle adresse son courrier non pas à une personne mais à plusieurs en même temps.

Mansi (CP) :

On peut hésiter entre plusieurs interprétations :

- tout d'abord, sûrement que Mansi est indécise et plutôt que de faire un choix parmi toutes les personnes auxquelles elles aimeraient s'adresser, elle préfère faire d'une « pierre plusieurs coups » et écrire à plusieurs personnes en même temps.

- ou bien, peut être que Mansi n'a pas réellement compris qu'ici nous étions dans une situation de communication réelle et que sa lettre allait être véritablement expédiée. Alors elle répond à la consigne en souhaitant une bonne année aux personnes de son choix mais ne mesure pas la difficulté qu'elle va rencontrer par la suite pour envoyer sa lettre à la bonne adresse...

La deuxième version

Lors de la seconde version de la lettre, après avoir lu plusieurs lettres d'élèves, des lettres issues de la littérature et après en avoir relevé les caractéristiques principales, il était demandé aux élèves de reprendre leur écrit en y introduisant clairement le nom de la personne à laquelle ils adressaient leur courrier, leur signature et d'indiquer également la date.

Encore une fois, tous les élèves ont répondu à la consigne en revoyant leur écrit pour correspondre à la demande formulée. Malgré tout, ce ne sont pas les seuls changements que l'on peut noter entre les deux versions des lettres. En effet, on se rend compte que de nombreux élèves :

- ont modifié le message de la lettre. Le message de bonne année est conservé mais le reste de la lettre évolue (cf. lettre de Asma) ou dans d’autres cas, le souci de communication est tellement fort que le message de bonne année (prétexte au départ à écrire ce courrier) est carrément occulté au bénéfice d’un message plus personnel et donc encore plus porteur de sens pour l’élève. (cf. lettre de Samuel)

Lettre de Asma - 2e version :

Lettre de Samuel - 2e version :

(Bonjour papa toi que je ne voi pas peu tu mevoiller un motcil te plai papa
Sam ton fice ne lou bli pa)

- ont changé le destinataire de la lettre : pour certains cela s'est précisé, pour d'autres cela a changé.

A la fin de ce deuxième jet, je considère que le texte de la lettre a abouti pour tous les élèves. Les CP comme les CE 1 ont répondu à la consigne en respectant les contraintes. Les phrases sont porteuses de sens et même les CP les plus en difficulté, grâce à la dictée à l’adulte ou bien encore avec l’aide d’un CE 1 pour orthographier les mots, sont parvenus à s’exprimer à l’écrit. Certains élèves (les CE1 en particulier) sont déjà parvenus à construire une lettre (comme nous le constatons avec le courrier d'Asma). Pour ces élèves, le sens et l'utilité de la lettre est explicite. Pour les CP il en est autrement : il me semble que la lettre prend du sens pour eux mais ils sont tellement attachés à ce qu'ils doivent et ce qu'ils veulent écrire que pour le moment la lettre ne prend pas la forme escomptée. Pour parvenir à cela une nouvelle séance va être nécessaire et de plus je vais m'appuyer sur les élèves de CE 1 qui ont compris comment s'organisait la lettre pour tuteurer les plus jeunes.

La troisième version

Le but de cette dernière séance d'écriture va être de mettre en forme la lettre. Avant de passer directement à la phase de réécriture, je propose aux élèves un exercice de reconstitution d'une lettre. La lettre qu'ils doivent reconstituer est la même pour les CP et les CE1, mais le travail demandé n'est pas tout à fait le même. Cet exercice va permettre aux élèves de distinguer clairement les différentes parties qui composent la lettre et surtout de se rendre compte que chaque partie à une place à tenir, que le tout s'organise de façon précise et cohérente (cf. annexe).

Lettre de Asma - 3e version :

Lettre de Samuel - 3e version :

Bilan

Le résultat est probant, la troisième version est une vraie lettre. Les élèves ont réussi à organiser leur lettre selon le modèle. De plus, une fiche outil leur est distribuée. Sur ce polycopié figure toutes les parties qui constituent la lettre et qu’il est essentiel de faire apparaître (date, en-tête, texte, formule de politesse avec quelques exemples, signature).

Les élèves ont compris qu'ils avaient le droit d’écrire, même si leur maîtrise de l'orthographe est incertaine et déficiente. L’acte d'écriture est dédramatisé par la pratique régulière de l'écrit.

Malgré tout, l'orthographe n'est pas mise de côté et on valorise son intérêt par des moments de lecture des lettres par les élèves (un élève lit la lettre d'un de ses camarades). Cela permet aux élèves de voir s'ils comprennent ce que l'auteur a voulu dire. Cela leur permet également de mettre le doigt sur des erreurs qu'ils ont pu eux-mêmes commettre ou sur des difficultés qu'ils ont pu rencontrer.

Les élèves sont parvenus à passer outre leurs difficultés : les CP ont eu besoin de temps car il n’était pas aisé pour eux d’écrire alors même qu’ils ne savent pas (pour la majorité d’entre eux) encore lire.

Notons à ce propos que l’école a souvent mis en avant l’influence de la lecture sur les capacités à écrire. Actuellement, on commence à mesurer l’importance de l’influence inverse, c’est-à-dire l’impact de l’écriture sur les capacités de lecture. Si la lecture et l’écriture sont aussi indépendantes l’une de l’autre et complémentaires, c’est qu’elles s’exercent toutes les deux sur la même matière : le langage écrit. Lire c’est reconnaître des mots dont l’image sera progressivement consolidée, ce qui augmentera les chances d’une bonne copie en situation d’écriture. Réciproquement, écrire un mot renforce sa mémorisation et rend donc sa reconnaissance d’autant plus facile, automatique, en situation de lecture. De plus, étudier le fonctionnement des différents types de textes dans l’intention de servir un projet d’écriture donne des clés permettant de mieux comprendre chacun de ces textes en situation de lecture. Il est donc important de donner aux élèves débutant en lecture, les moyens d’écrire des textes et de ne pas s’arrêter à cette difficulté.

Quant aux CE1, la principale difficulté qu’ils ont rencontrée est l’organisation de leurs idées et la forme de la lettre. Le fait de les confronter à ce type d’écrit, de leur faire lire et de leur lire différentes lettres les a aidés, je pense, à se construire une représentation de ce que l’on attendait d’eux et de ce qui est nécessaire à la construction de la lettre.

Le projet a donc été mené à bien sans que les élèves expriment une quelconque réticence, un moindre signe de démotivation.

  Conclusion

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L’origine de ce mémoire est un problème que j’ai rencontré en classe lors de mon premier stage en responsabilité : les élèves ne voulaient pas écrire. Comment dans ces conditions amener les élèves à produire des textes ?

Pour trouver des réponses à ce problème, il m’a fallu dans un premier en chercher les raisons. Le « Pourquoi ? » me semblait alors au moins aussi important que le « Comment ? ». Et, au fil de mes recherches, je me suis rendu compte que pour les élèves écrire pour écrire n’a pas de sens, pas d’intérêt, ce qui était loin d’être une évidence pour moi. Le plaisir d’écrire n’existait pas chez les élèves que j’ai rencontrés. Il me fallait donc trouver le moyen de les faire écrire, sans toutefois les y contraindre, et surtout sans les dégoûter.

Au cours de mes lectures, les notions de sens, d’utilité, de motivation et des représentations étaient des thèmes récurrents qu’il m’a fallu prendre en considération également.

Finalement tout ce que j’ai pu constater lors de mon premier stage et toutes mes lectures m’ont permis de penser autrement l’écriture et lors de mon second stage j’ai pu proposer un projet interdisciplinaire qui incluait la rédaction d’une lettre. Ce projet, à ma grande satisfaction, a réellement très bien fonctionné. Les élèves s’y sont investis totalement et du même coup la production de la lettre s’est très bien déroulée.

Ces expériences m’amènent aujourd’hui à me poser de nouvelles questions : un projet tel que celui mis en place lors du second stage en responsabilité aurait-il aussi bien fonctionné avec les élèves du premier stage ? La réussite de ce projet est-elle due à sa mise en place ou aux élèves? Est-il possible pour l’enseignant de créer des situations d’écriture aussi attractives pour les élèves pour tous les types d’écrits ? Comment motiver les élèves pour écrire en dehors d’une situation de communication? Comment donner aux élèves l’envie, le goût d’écrire ?

 Bibliographie

Groupe de recherche d’Ecouen, Former des enfants producteurs de textes, Hachette éducation.

Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne, Écrire en ZEP un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave, CRDP de l’Académie de Versailles.

Christine Barré de Miniac, Le Rapport à l’écriture – Aspects théoriques et didactiques, Presses Universitaires du Septentrion.

Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, ESF éditeur.


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