Mathieu Nizard, 2002

L'évaluation à l'épreuve de la note


Enseigner, éduquer, former

Niveau : Collège (quatrième)
Mots clés : Évaluation, Pédagogie différenciée


INTRODUCTION

I. L’évaluation chiffrée : prépondérance et enjeux                                                

  A. Le primat de la note

  B. Les conséquences

  C. Gérer cette hégémonie

II. Objectiver l'évaluation

  A. De la nécessité des critères dans toute évaluation chiffrée

  B. Les évaluations sommatives : remédiation et régulation

  C. Réinvestir l’évaluation

III. Dialogisme et autonomie

  A. L’au-delà des notes

  B. Pédagogie différenciée et dialogisme

  C. Sondages

CONCLUSION                                                                  

BIBLIOGRAPHIE

                                                                                                                                                     

INTRODUCTION

 “ Bon d’accord mais j’ai la moyenne ou pas ? ”, me rétorqua un élève lors d’un entretien individuel en fin de séance où je le mettais en garde contre son manque de rigueur et de concentration. La remise des copies prévue pour le lendemain rendait alors tout discours caduc puisque le seul enjeu pour l’élève était d’obtenir sa note et surtout de savoir, avant les autres, s’il obtenait la moyenne. Mon propos qui ne consistait nullement à divulguer sa note mais à lui dire que ses compétences étaient galvaudées par son manque de travail fut parfaitement inutile. Cet élève qui, grâce à ses acquis antérieurs, obtenait souvent la moyenne refusait d’admettre l’intérêt de cette évaluation globale et non chiffrée sur son comportement face au travail. Pourquoi travailler davantage et/ou différemment puisque la plupart du temps la moyenne était atteinte?

Avec mes élèves, de nombreuses expériences comparables à celles-ci m’ont rapidement permis de constater que seule la note avait de l’importance. Toute appréciation orale ou écrite sur leur travail demeurait vaine dans la mesure où elle n’était pas chiffrée et qu’elle “ ne comptait pas dans la moyenne ”. De même, mon premier conseil de classe m’a montré combien la moyenne était prépondérante par rapport à toute appréciation ou évaluation non chiffrée de l’élève. Ce primat quasi exclusif accordé à la note devint alors problématique puisque aucune autre forme d’évaluation ne semblait pertinente. Réduire toute pratique d’évaluation à l’exercice unique de la note semblait ainsi pour le moins réducteur par rapport aux véritables enjeux de mon enseignement dans cette classe. La volonté de mieux comprendre les tenants et les aboutissants de cette prépondérance de la note et celle de ne pas résumer le vaste processus de l’évaluation à la simple notation chiffrée constituent donc les points de départ de cette réflexion. De plus, ces interrogations trouvent une légitimité naturelle dans ma classe où le niveau est des plus disparates et également dans mon collège où la question du poids des moyennes dans un redoublement est au cœur de la problématique du projet d’établissement.

En effet, j’enseigne dans une classe de quatrième, qualifiée par l’ensemble de l’équipe pédagogique de difficile, au collège Gérard Philipe de Villeparisis en Seine-et-Marne. Cet établissement de dimension moyenne qui s’inscrit dans un Réseau d’Education Prioritaire se situe dans une zone périurbaine où le niveau socioprofessionnel est modeste. Les problèmes récurrents et spécifiques à cette classe tant du point de vue du niveau général que de celui de l’attitude par rapport au travail ont contraint les responsables de l’établissement à la scinder en deux. Aussi ma classe n’est-elle composée que de douze élèves où les filles sont majoritaires puisqu’il n’y a que quatre garçons. Ce groupe est malheureusement assez homogène d’un point de vue socioprofessionnel car les familles sont toutes d’un niveau modeste voire précaire. Par exemple, les élèves sont pour la plupart dans des familles monoparentales, trois bénéficient d’une aide ponctuelle grâce au Fond Socio-Éducatif du collège et deux autres ont été placés en famille d’accueil. Parallèlement à cela existe une grande hétérogénéité quant au niveau et aux attitudes des élèves. Le groupe est constitué de deux bonnes élèves, de trois autres, dont une redoublante, qui sont très en retard, d’une non-francophone et enfin de deux élèves en grande difficulté dont l’orientation s’avère difficile. A cette grande disparité se greffait, au départ, une atmosphère générale de travail pour le moins désinvolte qui s’incarnait entre autres par des attitudes et des résultats inconstants. Incapables de fournir un effort soutenu et de travailler régulièrement, les élèves obtenaient tous des résultats “ en dents de scie ” qui rendaient difficile toute évaluation pertinente de la moyenne trimestrielle. Face à ces intermittences, une réflexion sur les corrélations entre la note et l’évaluation m’apparut essentielle d’autant plus que j’arrivais en cours d’année et que les moyennes du premier trimestre n’étaient pas de mon ressort. Comment gérer cette passation de pouvoir par rapport à l’évaluation ? Comment évaluer globalement un élève dont les notes peuvent varier du simple au double ? Comment noter une non-francophone par rapport aux autres ? Et surtout comment faire prendre conscience à l’élève que la note n’est pas forcément une fin en soi ?

Avant d’envisager l’évaluation de façon pragmatique, il convient d’emblée de préciser cette notion. Définie traditionnellement comme le fait d’apprécier, d’estimer de manière chiffrée ou non toute activité orale ou écrite de l’élève, la notion d’évaluation regroupe en réalité une multitude de pratiques. Les instructions officielles la déclinent sous trois formes : diagnostique, formative et sommative. La première permet d’établir un bilan des pré-requis et de sonder les besoins des élèves, la seconde a pour vocation, en cours d’apprentissage, de réguler le dispositif pédagogique, d’entraîner les élèves ou de leur fournir des outils d’apprentissage. La dernière établit un bilan des savoirs et des savoir-faire requis au terme d’une séquence ou d’une année. Sans pour le moment détailler les différentes pratiques qui découlent de cette taxinomie, soulignons que, en dehors du cadre sommatif, l’évaluation n’aboutit pas forcément à une note. Cependant la notion d’évaluation demeure traditionnellement associée à la note et se subordonne trop souvent à la simple évaluation chiffrée. Cette prépondérance de l’évaluation chiffrée sur toute autre forme d’évaluation résulte du fait qu’elle constitue a priori un outil efficace, univoque et immédiat pour rendre compte de la qualité du travail fourni.

Notre réflexion sur les liens entre l’évaluation et la note dans cette classe s’orientera donc dans une double direction. Une première, interne à la classe, envisagera les différents problèmes rencontrés et les démarches pédagogiques envisagées et une seconde tentera de cerner la place de la moyenne dans l’ensemble du système éducatif de mon collège. Il s’agira ainsi, dans un premier temps, de montrer l’importance de la note dans la relation pédagogique et celle de la moyenne sur la scolarité de mes élèves. Puis nous verrons les moyens qui peuvent être mis en place pour rendre l’évaluation chiffrée aussi objective que possible et un faire un vecteur didactique efficace. Enfin nous tenterons de voir en quoi l’évaluation doit dépasser le simple exercice chiffré pour mieux appréhender l’hétérogénéité de cette classe et pour cheminer vers une véritable pédagogie différenciée.

Dès le début de mon stage en responsabilité, le fait d’évaluer m’est apparu problématique. En effet, affecté à la mi-novembre au collège Gérard Philipe, je suis arrivé à la fin du premier trimestre dans une 4ème auparavant confiée à une maître-auxiliaire. Le souci de m’inscrire dans la continuité de son enseignement et de sa séquence m’a alors surtout posé des problèmes quant à l’évaluation. Il me fallait poursuivre une séquence sur les récits fantastiques mais également établir au plus vite une évaluation sommative essentielle à la constitution imminente des moyennes trimestrielles. Les différents dialogues avec l’enseignante qui me précédait et avec ma tutrice m’incitèrent à proposer aux élèves la rédaction de la fin d’un des contes fantastiques étudiés en respectant son schéma narratif. Mais lors de la correction de cette première évaluation de nombreuses interrogations surgirent. Faut-il  tenter de noter le travail de l’élève comme la collègue qui me précède ? Face à ces rédactions manifestement hétérogènes, est-il légitime d’utiliser tout l’éventail des notes ? Quels sont les critères les plus judicieux ? La volonté de rester en adéquation avec la façon de noter de ma collègue m’a alors conduit à de fructueux échanges avec elle et ainsi en quelque sorte à une double correction. Toutefois, les notes restèrent inchangées car elles semblaient correspondre à ce qu’elle aurait également mis. Mais la remise des copies me permit de constater que les élèves ne s’intéressaient qu’à leurs notes et nullement aux appréciations formulées oralement ou sur la copie. Néanmoins et au-delà du problème ponctuel de la continuité avec les démarches pédagogiques de ma collègue, nombres d’interrogations restèrent en suspens. Cette première expérience m’apparut par la suite emblématique car j’ai depuis constaté, à de multiples reprises, combien la question de l’évaluation chiffrée comme celle plus générale de l’évaluation étaient épineuses. Dans la même perspective, mon premier conseil de classe comme la rencontre de parents d’élèves me prouvèrent combien la note et plus largement la moyenne avaient une place prépondérante.

Aussi notre réflexion concernera-t-elle d’abord l’évaluation chiffrée en tentant d’établir un état des lieux du rapport de l’élève à sa note afin de comprendre pourquoi cette dernière a tant d’importance et en quoi cela peut biaiser la relation pédagogique. Par la suite nous nous tournerons du côté de l’enseignant afin de voir quelles sont les pratiques pédagogiques mises en place pour déjouer ce primat de la note et ne pas restreindre la pratique évaluative à la simple notation chiffrée. Pour reprendre les termes de Martin Dufour dans Enseigner le français en collège et en lycée, comment dans le même temps "intégrer la notation dans l'évaluation, valoriser le travail réel sans surnoter, mesurer les acquis sans dévaloriser"?

I. L’évaluation chiffrée : prépondérance et enjeux

A. Le primat de la note

Comment se manifeste le primat de la note du point de vue des élèves ? Mon premier constat est que l’attachement des élèves à la note pèse considérablement sur l’apprentissage puisque seul compte le fait d’avoir ou non la moyenne. La motivation semble même se subordonner à la possibilité d’obtenir une bonne note. La qualité d’un devoir, d’un exercice, l’investissement de l’élève dépendent alors du fait que le travail soit noté ou non. A de nombreuses reprises et de façon individuelle ou collégiale, les élèves me demandent si “ ça compte ou pas ” ou encore si je vais relever les copies. A leurs yeux n’existent que deux catégories d’exercices : ceux notés qui légitiment un certain investissement et ceux “ qui ne comptent pas ” et que l’on peut négliger.

Mais cette perspective ne se limite pas au simple rapport pédagogique au sein de la classe puisque l’importance de la note et plus généralement de la moyenne est manifeste aux yeux de tous : les équipes enseignantes et éducatives s’intéressent d’abord à la moyenne trimestrielle. A priori fiables et objectives, ces moyennes ont un effet déterminant sur le cursus de chacun. Le destin, le parcours scolaire se construit quasi exclusivement en fonction des strictes notes. Aussi la moyenne constitue-t-elle pour les parents d’élèves un repère stable qui apparaît la plupart du temps objectif et facile à interpréter. Au deuxième trimestre, inquiet de voir un de mes bons élèves décliner de façon régulière dans ses résultats en raison d’une concentration et d’un investissement de plus en plus rares, je décidai de rencontrer ses parents. Pourtant je ne parvins pas à obtenir un rendez-vous car ceux-ci me rétorquèrent qu’il avait encore régulièrement la moyenne et que pour cette raison ils ne jugeaient pas utile de me voir. Néanmoins cette baisse dans les résultats et ce changement étant encore plus manifestes dans d’autres matières, les parents furent convoqués par la professeur principale qui se fit le vecteur de mon message. Mais cet épisode fut déterminant car il me prouvait la nécessité de dialoguer avec les élèves et de leur faire prendre conscience que la qualité du travail et par là même le processus d’évaluation ne se résume pas au fait d'avoir ou non la moyenne. Mais en quoi cette prépondérance de la note interfère-t-elle sur la qualité du lien pédagogique ?

B. Les conséquences

En réalité, ce phénomène est d’autant plus sensible dans ma classe où une hétérogénéité manifeste nécessite d’aider les élèves à relativiser autant que faire se peut la note ou plus simplement à l’analyser, à en décoder le sens. Ceci me sembla essentiel -et peut-être paradoxalement- autant pour les bons élèves que pour les autres. En effet, l’obtention de la moyenne n’a pas le même sens pour mon élève non–francophone que pour ceux traditionnellement les meilleurs. De plus, comme le confirme régulièrement l’ensemble de l’équipe enseignante, le climat général de la classe étant propice à la désinvolture et à la passivité, la plupart des bons éléments estiment largement satisfaisant d’obtenir dix sur vingt ou, à défaut, d’avoir plus que le voisin. Ma première priorité consista donc à aider les élèves à ne pas faire de la moyenne l’unique critère de réussite. Cela est d’autant plus important que l'obtention de la moyenne n’est nullement le gage d’un apprentissage réussi ou d’une maîtrise parfaite des différents savoir-faire. De plus, ces notes n’ont pas les mêmes conséquences sur les élèves puisqu’elles semblent les inscrire alternativement dans une spirale redoutable de réussites ou d’échecs.

Lors de la traditionnelle fiche de “ début d’année ”, j’ai demandé aux élèves ce qu’ils attendaient du cours de Français et ce qu’ils aimeraient que nous fassions. En guise de réponse, un élève en grande difficulté me demanda de ne jamais donner les notes à haute voix devant les autres. Cet exemple est intéressant car il montre combien la note résonne dans l’esprit de l’élève comme un jugement axiologique qui remet en cause sa propre personne. L’évaluation chiffrée engage non plus la simple valeur d’un exercice ou d’un devoir mais l’identité même de l’individu. Trop souvent les élèves associent le fait de les noter à celui de les juger. Ce phénomène est particulièrement sensible chez mes élèves en difficulté où cet amalgame est fréquent. L’absence de résultats satisfaisants aboutit non seulement à une démotivation mais aussi à un processus de dévalorisation et de résignation. Même si cela n’est pas réservé aux élèves qui obtiennent régulièrement de mauvais résultats, il semble indéniable que ces derniers sont plus enclins à ne pas participer en classe et à sombrer dans un certain fatalisme. A ce titre, mes deux élèves les plus faibles font preuve d’une introversion et d’une résignation manifestes et en quelque sorte proportionnelles à leurs résultats.

L’absence de motivation et d’investissement dans le travail se légitime alors de façon perverse par le fait d’obtenir de mauvais résultats. Par exemple, mon élève le plus âgé m’expliqua un jour avec désinvolture qu’il pouvait très bien être le meilleur mais qu’il ne s’en donnait pas les moyens car la moyenne lui suffisait. Ce processus demeure classique : assurer que l’on peut réussir mais qu’on ne s’en donne pas les moyens. Impliqué dans la correction des brevets blancs, j’ai rencontré l’exemple caricatural d’un élève, par ailleurs très introverti selon mes collègues, qui refusait quasi systématiquement de faire tout devoir tant il craignait d’être noté. Poussé à l’extrême ce processus l’amena à rendre copie blanche au brevet blanc ! En dépit de sa singularité, cet exemple montre combien la note peut inhiber les élèves à l’excès et influencer leur rapport au savoir. En outre, la note peut occasionner un profond sentiment d’injustice et d’absence de reconnaissance. Ce décalage entre les efforts et les résultats oblige donc à mettre en place des pratiques qui permettent de “ valoriser le travail réel ” et de faire en sorte que les élèves ne s’identifient pas à leur production ou, pour reprendre les propos d’Odile et Jean Veslin, “ qu’ils la traitent comme un objet extérieur à eux-mêmes, sur lequel ils peuvent agir, et dans la réussite ou l’échec de quoi ils ne s’enferment pas ”(Odile et Jean Veslin, Corriger des copies, évaluer pour former, Paris, Hachette Education, 1992, page 49.).

En effet, une des limites de l’évaluation chiffrée est de ne pas toujours rendre compte des efforts d’un élève. Le résultat ne coïncide parfois aucunement avec le travail fourni ou le mérite de l’élève aux vues de ses difficultés. Cette inadéquation entre l’investissement et le résultat brut est sensible autant pour le professeur que pour l’élève et menace la pratique pédagogique. Ainsi j’ai assisté lors de mon stage de pratique accompagnée au lycée Léonard de Vinci de Tremblay-en-France à une situation extrême où un élève de terminal s’est véritablement révolté lors de la remise des bacs blancs que nous avions conjointement corrigés avec mon tuteur. Cet élève s’insurgea avec violence contre le fait qu’un autre élève très turbulent et peu travailleur ait pu avoir une meilleure note que lui! Après la séance, nous avons tenté avec mon tuteur de désamorcer la situation en expliquant à ce dernier que sa régularité et sa rigueur dans le travail finiraient par être récompensées. Plus encore, dans ma classe, trois élèves fournissent un travail énorme et ont une attitude positive en cours mais n’obtiennent que très rarement de bons résultats. Ce phénomène, commun aux autres matières, s’explique entre autres par des difficultés de concentration, une certaine lenteur et de gros problèmes méthodologiques. Aussi ai-je pris en tutorat l'élève qui présente le plus de difficultés afin de lui apporter une aide individuelle. Mais au-delà de ce dispositif particulier, comment valoriser le travail réel de chacun  ?

C. Gérer cette hégémonie    

Plutôt que de m’insurger de façon sans doute vaine contre cette prépondérance de la note, je cherche à faire de l’évaluation chiffrée un outil pédagogique efficace. Mais comment faire de ces évaluations des éléments clés de la négociation didactique ?

En premier lieu, cet état d’esprit par rapport aux notes m’a permis d’exiger davantage de sérieux et de régularité. Ainsi, le simple fait de bien tenir son classeur et son répertoire, de prendre avec soin les corrections ou les cours, de les recopier sans fautes d’orthographe devint une réalité parce que j’ai décidé de relever chaque semaine un classeur et un répertoire et d'en noter la bonne tenue. De même, la façon d’écrire et de présenter un devoir ou un exercice s’avéra au début très incertaine. Usant alors de la dimension coercitive de la note, il apparut utile de compter la présentation lors d’évaluations ou d’exercices écrits. La présentation a compté pour un dixième de la note lors de mes quatre premières évaluations. Ce résumé faisait suite à la lecture cursive d’un conte, dont le choix était laissé aux élèves, et avait pour objectif de prolonger la séquence sur les contes fantastiques. Par la suite, lorsque tous sont parvenus à me rendre un devoir propre, ce critère lié à la présentation a naturellement disparu. De même, c’est parce que j’ai choisi de contrôler systématiquement les travaux donnés à la maison que mes élèves se sont sentis obligés de les faire. Néanmoins ce dispositif montra assez vite ces limites car certains bâclaient allègrement leur travail puisque celui-ci était rarement relevé et donc noté. Aussi ai-je décidé de relever de façon régulière quelques copies et de les noter. En évaluant ponctuellement ces différents exercices, je m’appuie alors sciemment sur la dimension coercitive que la note a dans l’esprit des élèves.

Un jour, suite à deux évaluations orales de piètre qualité, je me suis lancé spontanément dans un laïus sur la nécessité d’apprendre ses leçons régulièrement et surtout pas au dernier moment. Sentant que mes élèves n’étaient pas convaincus par cet exposé sans doute magistral et aride, je choisis de prendre un exemple plutôt que de poursuivre ces considérations maintes fois répétées. Pour leur démontrer qu’apprendre dans de bonnes conditions quelque chose permet de le retenir pour longtemps, j’ai demandé à l’une de mes bonnes élèves de venir réciter une fable de La Fontaine apprise un mois et demi auparavant. Conformément à mes attentes, l’élève récita parfaitement et avec le ton adéquat cette poésie. Cette intervention, gratifiée d’un dix sur dix légitime, frappa énormément mes élèves. Dans ce cas l’évaluation d’une élève fut formative pour l’ensemble du groupe classe et eut une portée didactique plus grande que mon long discours. Le fait que l’évaluation chiffrée d’un élève puisse servir d’exemple positif ou négatif à l’ensemble apparaît ainsi essentiel. A ce titre je me suis rendu compte rétrospectivement combien cette dimension d’exemple pèse dans la relation pédagogique. Au début de l’année, j’ai eu le malheur d’interroger une élève sur les définitions du répertoire. Dans ce cas le barème, connu de tous, est de deux points par mot, le tout étant noté sur dix. Mais l’élève en question ne connaissait aucun des mots et eût un zéro retentissant. Affolée par ce résultat et se sentant peut-être humiliée devant les autres, cette dernière pleura et perturba le cours jusqu’au moment où je la priai de venir me voir en fin d’heure. Mes incertitudes quant à la pertinence de cette évaluation et mes remords d’avoir mis zéro furent vite dissipés car j’ai constaté que cet épisode avait a contrario constitué un déclic chez cette élève qui se mit dès lors à apprendre plus régulièrement. J'ai compris par la suite que le fait d’avoir mis ce zéro a servi d’exemple aux autres qui depuis savent à quoi ils s’exposent lorsqu’ils n’apprennent pas leurs leçons. Du reste depuis ce jour, je n’ai heureusement pas eu à remettre un seul zéro. Dans cette perspective, l’évaluation chiffrée apparaît comme un vecteur très efficace dans la relation pédagogique. Présentée comme une menace planant sur toute production, la note permet d'assurer un minimum d'investissement de la part des élèves mais aussi de les motiver et de les remobiliser. Visiblement prise par l’élève comme une épée de Damoclès, la note peut néanmoins constituer pour l’enseignant un moteur dans l’apprentissage puisqu’elle garantit un certain investissement. D’abord conçue comme une menace, la note incarne la promesse d’une récompense ou d’une sanction qui interfère sur l’attitude de l’élève. Cependant, pour mes élèves en difficulté, cette dimension coercitive de la note s’est avérée être une pratique pédagogique insuffisante car elle ne luttait pas contre des sentiments palpables d’échecs persistants. De plus, ceux-ci en viennent souvent à se moquer de la note et à ne plus s’investir du tout.

Aussi donner aux élèves la possibilité d’obtenir ponctuellement des notes valorisantes me parut utile pour relancer certains élèves et contrer toute forme de démission. A ce titre, et étant donné l’effectif de ma classe, notre travail récurrent autour de l’oral m’a offert un cadre propice pour leur proposer des évaluations “gratifiantes ”. Ainsi, lors de mes séquences successives consacrées au théâtre puis à la poésie, j’eus naturellement l’occasion de travailler avec mes élèves sur la récitation et plus particulièrement sur la diction : prononciation, articulation, souffle et silence. Cela donna lieu à une multiplicité d’évaluations chiffrées ou non. Cependant mes élèves se plaignent de façon récurrente de la difficulté de “réciter au tableau ”. Pour remédier à cela, je propose aux élèves de réciter alternativement debout, assis ou sur l’estrade. Ces évaluations ainsi diversifiées donnent lieu à des expériences intéressantes qui modifient entre autre leur appréhension de l’espace. De même en cas d'échec, je leur offre ponctuellement l’occasion de réciter à nouveau leurs leçons à la séance suivante. Profitant de l’effectif de ma classe, ces récitations orales demeurent depuis fréquentes et portent sur des leçons, des mots de vocabulaire ou de simples récitations où l’intonation compte alors dans la note. Mes élèves en difficulté à l’écrit peuvent alors obtenir de bons résultats qui les relancent et les motivent de façon indéniable. Ainsi peut-on trouver une réponse à l’exigence de notre ministre “ en faveur d’une évaluation plus rigoureuse, plus juste et plus régulière où chacun puisse voir reconnus ses mérites et ses efforts. (Orientations sur l’avenir du Collège, discours du 5 avril 2001 du ministre de l’Education Nationale, M. Jack Lang”.

Mais le fait de ne pas noter certaines activités peut également motiver les élèves et leur ôter une certaine forme d’inhibition. Par exemple, l’intervention de la responsable du centre culturel qui venait présenter une mise en scène de George Dandin -où j’ai emmené mes élèves- permit de mettre en place différentes situations de dialogue. Par la suite, nous avons travaillé sur les dialogues de théâtre et sur les tours de parole. Cette activité, par sa dimension ludique et collective, s’est avérée très efficace d’un point de vue pédagogique puisque mes élèves s’impliquèrent et firent d’indéniables progrès. Certains élèves plutôt discrets et même introvertis réalisèrent alors des prouesses. Tout cela donna lieu à des évaluations orales et à l’élaboration d’une séance de méthodologie mais à aucune évaluation chiffrée. Or, paradoxalement, c’est précisément parce qu’aucune note n’était en jeu que mes élèves ôtèrent pour un temps toute forme d’inhibition et qu’ils s’investirent pleinement. En effet, lors de récitations ultérieures, les résultats furent très en deçà de mes attentes tant le fait d’être noté semblait paralyser mes élèves. Mais puisque l’évaluation chiffrée demeure une constituante essentielle de l’enseignement, quelles sont les modalités qui permettent de la rendre aussi objective que possible. Comment aider les élèves à accepter leurs notes et les inciter à réinvestir leurs évaluations ? Enfin comment puis-je évaluer la pertinence de mon système de notations ?

II. Objectiver l'évaluation

A. De la nécessité des critères dans toute évaluation chiffrée

 Un jour, lors d'une séance en IUFM, une expérience fort intéressante consista à faire corriger par notre groupe de douze stagiaires deux copies différentes qui portaient sur l’écriture d’une lettre. La première correction fut réalisée sans critère et sans connaître les objectifs implicites qui avaient présidés à cette évaluation. Fait symptomatique, nos notes allèrent de neuf à quinze sur vingt alors que le “ professeur formateur ” avait, quant à lui, mis onze. La communication de son barème permit de réduire l’éventail de notes attribuées à la seconde copie même si se dessinaient indéniablement des correcteurs plus sévères que d’autres. Sans rentrer dans le détail des perspectives de la docimologie, la notation chiffrée est influencée par de multiples facteurs : notes traditionnellement attribuées à l’élève, place de la copie dans le paquet, connaissance des difficultés extra-scolaires des uns et des autres, contexte de correction. Ainsi, mettre une note ne va pas de soi car c’est le résultat d’un processus complexe où objectivité et équité peuvent être compromises. Ces considérations prouvent alors, s’il en était besoin, la nécessité de recourir à des critères précis afin d’être aussi juste et objectif que possible, d’expliciter aux élèves les notes et par là même de les guider. Mais il convient de distinguer les critères de correction qui permettent d’établir un barème puis une note, des consignes qui structurent l’exécution d’un devoir ou encore des grilles méthodologiques. Les critères de notation sont consécutifs à l’exercice tandis que les consignes lui sont antérieures. Inscrites par exemple dans le cadre de pauses méthodologiques, les fiches du même nom permettent d’offrir des savoir-faire précis aux élèves mais également des outils pour évaluer son exercice ou celui d’un camarade. N’est-il pas légitime de s'inspirer de ce support didactique pour, dans un second temps, évaluer la lecture des élèves ?

     Au vue des difficultés de lecture de ma non-francophone comme de deux autres élèves qui, au départ, peinaient même sur le découpage syllabique, le fait de lire avec expressivité est devenu un objectif à long terme sur lequel il convenait de travailler régulièrement et qui, bien sûr, transcendait la linéarité de mes séquences. A partir de ce document intitulé  “ pour lire avec expressivité ”, il a été possible de mettre en place des évaluations précises et d’orienter les efforts des élèves. Les séquences sur le théâtre et la poésie furent alors propices à des récitations par cœur mais aussi et surtout à un travail sur la lecture. Nullement exhaustive, la fiche méthodologique réalisée avec les élèves est ainsi complétée progressivement. Revenir souvent sur cette grille permet d’entretenir un précieux dialogue avec les élèves. Cette pratique me permet de les guider mais aussi d’augmenter progressivement les critères d’exigence et de leur prouver avec redondance que la qualité d’une lecture se subordonne à la compréhension que l’on a du texte. Ainsi je demande souvent aux élèves de s’entraîner chez eux et de comparer par exemple leurs lectures à haute voix avant et après avoir travaillé sur le texte. Systématiser ces comparaisons entre leurs propres lectures ou entre les lectures de chacun permet alors de les inciter à se placer dans la position de l’évaluateur. Cet objectif crucial de mon enseignement offre alors à l’élève un outil pour évaluer sa compréhension d’un texte. Lire à voix haute devient ainsi le vecteur d’évaluations chiffrées et sommatives après l’explicitation d’un texte ou d’évaluations formatives où le jugement d’une lecture peut se faire de façon collégiale. Mais au-delà de ce problème de l’évaluation de la lecture, il semble nécessaire de préciser la distinction issue des instructions officielles entre l’évaluation sommative qui débouche sur une note chiffrée et l’évaluation formative. Mais en quoi cette dichotomie implique-t-elle deux démarches pédagogiques distinctes ?

 En fait, les évaluations dites formatives constituent un instrument de valorisation et de remotivation tandis que celles dites sommatives sanctionnent véritablement le travail fourni et offre un bilan des apprentissages. Le contrôle ou évaluation sommative permet d’établir un bilan des acquis et d’en donner un équivalent chiffré tandis que les secondes relancent les apprentissages. Aussi, afin de mieux sensibiliser les élèves à la question de l’évaluation, il convient de lever cette ambiguïté en réservant le terme de contrôle aux évaluations chiffrées et sommatives et de conserver celui d’évaluation pour toutes ces évaluations qui ne débouchent pas nécessairement sur une note. Face au poids de la note dans les esprits, cette précision de vocabulaire s’impose naturellement. Mais, dans le cadre essentiel des évaluations sommatives, quels sont précisément les critères les plus pertinents ? A quels objectifs répondent alors ces évaluations critériées ?

B. Les évaluations sommatives : remédiation et régulation

Comme le stipulent les instructions officielles, à la fin d’une séquence “ la production finale relève d’une évaluation sommative ( on évalue l’ensemble des apprentissages menés au cours de la séquence) et, dans la mesure du possible, critériée (on mesure, à l’intérieur de la note globale, la part de chaque apprentissage) ”. Ces évaluations doivent donc se faire en fonction de critères précis qui correspondent à des objectifs fixés au préalable lors de séances antérieures ou dans le cadre plus vaste d’une séquence. L’élaboration d’une séquence se fait en quelque sorte à rebours de façon à rendre pertinentes les évaluations sommatives et à les inscrire pleinement dans le large processus de l’apprentissage puisque, comme l'affirme Martin Dufour, “ la construction d’un projet pédagogique gagne en rigueur lorsqu’il intègre la place de l’évaluation dès la conception des séquences”. L’évaluation sommative doit donc être en adéquation avec la séquence et permettre de manière efficace la vérification des apprentissages. Le document présente l’évaluation finale que j’ai proposée à mes élèves à la fin d’une séquence consacrée à l’étude de George Dandin de Molière. Cette pièce plutôt compliquée pour mes élèves fut choisie car elle était exceptionnellement représentée à la maison de la culture de Villeparisis. En dépit des difficultés inhérentes à la langue du XVIIème siècle, ma séquence s’orienta en fonction d’objectifs précis dont témoigne cette évaluation finale. Les critères qui régissent la correction sont ainsi en étroite corrélation avec les objectifs de cette séquence : posséder les outils pour lire et analyser une pièce de théâtre, comprendre les ressorts du comique, maîtriser la conduite de l'intrigue. Certaines questions vérifient la connaissance de l’œuvre mais la plupart s'attache à contrôler les acquis et à réaliser un bilan des apprentissages en adéquation avec ces mêmes objectifs qui dépassent cette simple pièce. De plus, des notions comme adjuvant, opposant ou situation d’énonciation font également référence à des apprentissages antérieurs à cette séquence que je réactualise ainsi. Je tente également de leur proposer des questions dont la formulation est proche de celle du brevet. Mais, plus généralement, l’évaluation finale se doit de répondre à deux exigences : mesurer, quantifier de façon rigoureuse les acquis et les savoir-faire mais aussi inviter les élèves à dépasser le résultat brut de la note en cernant les manquements que celle-ci révèle. Or, pour cela, l’évaluation sommative ne doit pas s’arrêter au simple fait de rendre des copies et de demander aux élèves de corriger leurs fautes d’orthographe.

En effet, elle doit permettre de mettre à jour les objectifs qui n’ont pas été atteints comme les savoir-faire imprécis. Cette dimension diagnostique de l’évaluation est essentielle au processus pédagogique car elle régule la transmission des savoirs. Cette régulation s’incarne dans des pauses méthodologiques ou des séances de remédiation. Celles-ci peuvent être en rapport direct avec les objectifs de la séquence ou répondre à des exigences plus globales. A titre d’exemple, mon évaluation sommative sur la poésie m’a montré combien la notion de métaphore était mal maîtrisée. En effet, si la majorité savait la définir, seuls trois élèves ont été capables de l’identifier dans le poème d’Hugo. Aussi ai-je consacré lors de la correction un temps particulier au réexamen de cette notion en terminant par des exercices d’application. Mais ce sont surtout les problèmes récurrents de mes élèves quant à l’orthographe qui me contraignent à des remédiations comme par exemple sur les homophones. Néanmoins je tente, lorsque les textes à venir s’y prêtent, de replacer ces séances de remédiation souvent liées à de la grammaire au sein d’une prochaine séquence. Toutefois, ce décloisonnement m’a semblé difficile à appliquer systématiquement tant certains pans entiers de grammaire et de conjugaison pouvaient être ignorés. Respecter une démarche inductive et décloisonnée n’est visiblement  pas toujours possible. Aussi ai-je parfois préféré m’inspirer du Bled ou du Bescherelle pour m’assurer à travers de courtes évaluations des acquisitions de chacun. C’est ce que j’ai trouvé de plus efficace par exemple pour les accords du participe passé. Mais parallèlement à ces remédiations existent aussi de véritables pauses méthodologiques. Elles peuvent être consacrées à l’élaboration d’outils pour améliorer l’expression, à des exercices sur la ponctuation ou encore au respect des libellés et des consignes. Constatant que mes élèves avaient dans l’ensemble peu de vocabulaire, qu’ils ne cherchaient pas le sens des mots et surtout qu’ils savaient à peine utiliser un dictionnaire, j’ai mis en place une série de pauses méthodologiques. Celles-ci ont pour objectif d’inciter et d’aider mes élèves à trouver le(s) sens des mots. Inscrites en corrélation avec les textes étudiés lors de mes différentes séquences, elles se déclinent en séances au CDI du collège autour de la manipulation de différents dictionnaires et d’articles ou en séances sur la formation des mots ou sur les mots composés. Un certain nombre de fiches récapitulatives sont alors rédigées avec mes élèves pour préciser les savoir-faire évoqués au cours des différentes séances. Ainsi, comme l'explique Philippe Meirieu, ces pauses méthodologiques ont pour “ principal intérêt d’enrichir la panoplie méthodologique de l’élève, de lui suggérer des procédures auxquelles il n’aurait pas songé et de permettre une prospection commune dont les effets ne peuvent être que positifs ” (Philippe Meirieu, op.cit., p.27).  Grâce à ces différentes pratiques didactiques, les évaluations sommatives permettent d’établir un bilan des apprentissages et des savoir-faire mais aussi de réguler la démarche pédagogique. De plus l’explicitation des critères de notation auprès des élèves permet d’orienter leurs efforts ou de stigmatiser leurs carences. Mais est-ce la seule manière de réinvestir les évaluations ?

C. Réinvestir l’évaluation

En plus d’inscrire sur chaque copie le barème précis, j’ai dans un premier temps -comme l’atteste la copie sur le résumé surchargé les copies de remarques, d’annotations, de reformulations. Au départ, j’ai même cru bon de corriger directement les fautes d’orthographe et de reformuler les propos de chacun. Une telle pratique n’incitait alors guère les élèves à relire où à reprendre leurs différentes fautes. De plus, j’ai constaté que si rien n’était organisé lors de la remise des copies, la plupart de mes élèves regardaient leurs notes et rangeaient au plus vite leurs travaux en ignorant mes remarques. Annoter les copies avec soin et abondance demeurait alors vain. Cela est d’autant plus vrai pour mes élèves qui obtiennent une bonne note car ils ont davantage tendance à se contenter du résultat, à ne pas réinvestir leurs copies ou à ne pas contrôler ce qui demeure partiellement acquis. En outre, la réussite ponctuelle à une épreuve n’est pas nécessairement le gage d’un apprentissage réussi.

Aussi ai-je dû mettre en place différentes pratiques pour que les élèves réinvestissent ce travail de correction dont ils ne se sentaient a priori pas responsables. Mon premier réflexe fut de demander aux élèves de corriger leurs fautes d’orthographe. Si la menace de relever quatre ou cinq copies à la séance suivante suffit pour que tous le fasse, cela ne me semble pas très concluant. En effet, je retrouve souvent les mêmes fautes tant que celles-ci ne font pas l’objet de remédiations. De plus, il est nécessaire que les élèves reprennent leurs évaluations sans se focaliser uniquement sur l’orthographe. Ainsi le simple fait de prendre systématiquement cinq minutes pour obliger les élèves à lire les annotations et à reconsidérer leurs copies donne lieu à des précisions essentielles qui profitent à tous. De même, clarifier auprès des élèves les différents critères avant ou après l’évaluation introduit souvent un dialogue fructueux qui les place au centre de cette activité pédagogique. Suite à la rédaction d’un conte merveilleux, j’ai proposé à mes élèves de relire leur rédaction à la lumière de cette liste détaillée de critères  de correction. Ainsi interpellés sur l’adéquation entre "ce qu’il faut faire pour réussir" et ce qu’ils ont effectivement réalisé, les élèves se glissent avec joie dans la peau de l’évaluateur et se montrent souvent pertinents. Par ailleurs, dans le cadre des exposés, nous rédigeons progressivement une grille méthodologique qui permet d’accroître le niveau d’exigence de façon dialogique et concertée. L'élaboration en commun de critères supplémentaires explicite alors les exigences nouvelles et guide les élèves dans leurs savoir-faire.

Lors de la remise d'une dictée "à trous" autour des participes passés, une élève me reprocha l’absence de critères dans la copie. Etant donnée la nature de l’exercice, il ne pouvait y avoir de grilles de correction puisque c’était tout simplement un point par faute. Mais cette question m’encouragea à considérer que mes élèves étaient désormais plus attentifs à leurs copies. De plus, l’enjeu essentiel de ces critères de correction est sans doute de responsabiliser les élèves par rapport à leurs notes. L’intérêt des évaluations réside dans le fait d’offrir une série d’indicateurs sur ce qui est acquis tant du point de vue des savoirs que des savoir-faire. A ce titre, les corrections ou les séances de remédiation, constituent des moments privilégiés car, après avoir mis l’élève en activité, elles permettent de cerner précisément ce qui n’est pas maîtrisé. En ce sens, ce qui compte le plus n’est ni l’évaluation en elle-même ni ce qui la précède mais bien ce qui la suit. Plaçant l’élève en situation active par rapport aux savoirs et lui donnant les moyens de les manipuler, l’évaluation offre une dimension concrète et opératoire aux différents apprentissages.

Cependant, j’ai constaté que mes barèmes devaient sans cesse être remodelés a posteriori et en fonction d’un premier regard porté sur l’ensemble des copies de manière à ne pas trop pénaliser certains. Ceci prouve la souplesse de ces critères mais aussi leurs limites puisqu’ils semblent parfois ne pas correspondre au niveau réel d’un travail. Un tel système empêche parfois d’utiliser tout l’éventail des notes et m’a même laissé ponctuellement un sentiment d’inadéquation par rapport à la vision globale que j’ai de certaines copies. Ainsi les grilles de critères, bien que nécessaires, ne sont-elles pas aussi des garde-fous précaires ? De plus, au-delà de ces démarches visant à rendre la note la plus objective possible et à en faire un miroir adéquat par rapport au travail de l’élève, l’évaluation chiffrée ne constitue-t-elle pas malgré tout un facteur d’hétérogénéité ? Dans quelle mesure l’évaluation doit-elle être essentiellement dialogique pour permettre une pédagogie différenciée ? Enfin, comment guider les élèves vers l'auto-évaluation ?

III. Dialogisme et autonomie

A. L’au-delà des notes

Avant de s’interroger sur l’opportunité et les modalités de la pédagogie différenciée, il semble, à ce stade, utile de comprendre comment se forgent les évaluations générales et non plus chiffrées que je formule sur mes élèves. Comment en mesurer la pertinence ? L'évaluation, chiffrée ou non, n’est-elle pas la résultante d’une conjonction de facteurs qui échappent à toute rationalité chiffrée ?

Dans le souci de responsabiliser mes élèves par rapport à l’attention et à la concentration, j’ai choisi de mettre en place une note de participation. En tentant dans un premier temps de glaner des informations auprès de l’équipe disciplinaire de mon collège, j’ai constaté que cette note, quand elle était mise, se constituait rétrospectivement, en fin de trimestre, de façon quelque peu subjective. Aussi me suis-je inspiré de la méthode d’un de mes formateurs IUFM. Elle consiste à attribuer à tous dans un premier temps une note de dix sur vingt puis de la moduler point par point en fonction de la qualité d’une intervention. Cette note peut également être diminuée lorsqu’un élève est, par exemple, incapable de reformuler ce qui vient d’être dit. Bien sûr, je ne demande nullement à mes élèves de tout comprendre ou de tout retenir mais simplement d’être un minimum attentifs et concentrés. Pour éviter tout sentiment de partialité et ne pas surprendre les élèves, j’indique à des moments précis que cette note -qui n’est nullement une note “ disciplinaire ”- entre en jeu. Ce peut être le cas lors d’une leçon, d’une correction ou encore d’un exposé. Articulée ainsi entre écoute et participation, cette note stimule et dynamise mes élèves. Non seulement la plupart s’investissent davantage mais surtout ils s’impliquent eux-mêmes souvent dans les évaluations en m’invitant par exemple à valoriser l’intervention d’un camarade. Si cela donne parfois lieu à une forme de négociation, une telle pratique incite mes élèves à se co-évaluer comme à s’auto-évaluer. En effet, analyser la pertinence du propos d'un camarade nécessite de réfléchir soi-même au préalable à ce qu'il convient de répondre. L’écoute et l’évaluation de l’autre incitent alors par effet de miroir l’élève à l’auto-évaluation. Par ailleurs, cette pratique se révèle utile pour dialoguer et expliciter ce qu’est l’évaluation et guider les élèves vers ce processus essentiel qu’est l’auto-évaluation. Néanmoins tout cela reste coercitif et peut résonner comme une forme d’incitation par défaut à la participation.

     De plus, de mon côté, la note d’écoute et de participation constitue un repère solide mais partiel puisque d’autres notes comme les exposés ou les récitations permettent d’établir les moyennes trimestrielles de l’oral. En réalité, toute situation au sein de la classe participe à une évaluation globale de l’élève qui passe par l’oral comme par le non verbal. L’écoute, la participation ou les problèmes de discipline échappent en quelque sorte à toute évaluation chiffrée. En ce sens le processus d’évaluation semble à la fois permanent et en perpétuel devenir. En outre, les remarques orales que j’ai pu faire concernant mes élèves lors de réunions ou de conseils de classe m’ont montré que, dans ce cas, une note, celle de l’oral, pouvait alors avoir une importance moindre face à des appréciations qualitatives et non chiffrées sur l’ensemble du travail d’un élève. Ainsi il me semble que l’évaluation de l’oral et plus généralement de l’attitude de mes élèves, avec toute la dimension subjective et abstraite qu’elle implique, dépasse le cadre étroit et finalement contingent de l’évaluation chiffrée. La façon de noter un élève comme l’appréciation véritable de ses qualités, de ses progrès ou même de ses mérites résultent en effet d’une conjonction de facteurs scolaires et extra-scolaires. Mais considérer que l’évaluation, qu’elle soit ou non chiffrée, est influencée par une série de facteurs extérieurs inéluctables n’est-il pas le propre de la pédagogie différenciée ?

B. Pédagogie différenciée et dialogisme  

Dans son discours sur l’avenir du collège républicain du 5 avril 2001, notre actuel ministre de l’Education Nationale, Monsieur Lang, explique qu’un enseignant doit désormais pour véritablement assurer sa mission s’appuyer sur cette forme de “ pédagogie qui au lieu de s’acharner sur les faiblesses de l’élève, aggravant son sentiment d’échec, repère au contraire des points forts où il serait susceptible de réussir et de reprendre confiance en lui ” (Orientations sur l’avenir du Collège, discours du 5 avril 2001du ministre de l’Education Nationale, M. Jack Lang).

Cette assertion, des plus légitimes, invite ainsi à faire de la pédagogie différenciée une des clés de voûte de l'enseignement. Face à l’hétérogénéité de ma classe, l’une des réponses est donc la pédagogie différenciée. Mais l’évaluation chiffrée, en s’appuyant sur un barème précis, demeure commune à tous et enferme les individualités dans des grilles de lecture et d’évaluation souvent inadaptées dans la mesure où elles ne rendent que partiellement compte du niveau réel de chacun et de ses progrès. Comment alors, au-delà des notes, puis-je avoir recours à une véritable pédagogie différenciée ? En fonction de pratiques pédagogiques précises l’hétérogénéité ne peut-elle pas alors devenir une richesse ?

Mes expériences au sein de cette 4ème montrent que l’hétérogénéité peut constituer une force pour une classe si l’on laisse à chacun la possibilité de verbaliser ses incertitudes et ses incompréhensions. C'est pourquoi je tente, lors de séances ou individuellement, de montrer aux élèves que poser et se poser des questions est essentiel à tout apprentissage. Cependant, deux de mes élèves m’ont par exemple avoué leur crainte de formuler des questions devant les autres. La peur de poser de mauvaises questions ou de s’exposer aux moqueries confine alors l’élève à un certain mutisme. Mais ma fermeté par rapport aux éventuels ricanements ou quolibets comme mon souci de motiver leurs interrogations ont, semble-t-il, permis à certains de poser davantage de questions. De plus, je tente d’inciter les meilleurs à intervenir plus régulièrement en leur expliquant que leurs questions, souvent pertinentes, profitent à l’ensemble. Ces questions constituent alors pour moi de petites évaluations diagnostiques et pour eux autant d’occasion de prendre la parole et de ne pas demeurer passifs dans leurs apprentissages.

Néanmoins et en dépit de la note de participation, certains de mes élèves ont une fâcheuse tendance à se reposer sur les autres. Pour contrer ce phénomène classique, je demande souvent à un élève de répondre à son camarade ou de reformuler les questions comme les réponses de ce dernier. De telles pratiques incitent l’élève à se maintenir dans un processus dynamique d’apprentissage et d’évaluation. La possibilité d’être interrogé à tout moment pour reformuler ou répondre à une question l’oblige à rester actif mais aussi à évaluer sa compréhension. Cela me permet de lutter tout particulièrement contre la déconcentration ou la passivité. Ainsi, plutôt que de demander vainement aux élèves s’ils ont compris, je les interroge souvent individuellement sur ce qu’ils ont retenu. Ces questions-réponses me permettent non seulement de gérer au mieux le groupe classe mais aussi d’évaluer en permanence ce que les uns ou les autres comprennent. Enfin, en fonction de ce que je sais des capacités d’un élève ou de ses réactions, je peux choisir mon interlocuteur et moduler mon propos. Une telle pratique coïncide alors avec celle d’une pédagogie différenciée. Mais ces évaluations ponctuelles de ce que l’élève comprend ne suffisent guère car la manipulation comme le réinvestissement concret du savoir transmis restent limités.

Ainsi dans la majorité de mes séances, je tente de ménager un temps où les élèves travaillent seuls ou en petits groupes de façon à évaluer au plus près leurs connaissances comme leurs savoir-faire. Le questionnaire sur La Parure de Maupassant[1] offre l'exemple d’une évaluation formative et non notée qui fit suite, dans le cadre d’une séance de deux heures, à une lecture analytique dont l’objectif était d’appréhender les notions d’incipit et de portrait moral. Donné individuellement, ce type de questionnaire permet également à chacun de travailler à son rythme et autorise alors une véritable pédagogie différenciée. Des questionnaires ou des exercices en corrélation avec les objectifs de séance constituent dès lors autant d’évaluations diagnostiques et formatives. Ces dernières aident l’élève à évaluer ce qu’il a compris, ce qu’il sait ou non faire et l’incitent surtout à me poser des questions. J’interviens donc régulièrement et de manière personnalisée auprès de chacun, ce qui enrichit le lien pédagogique. De cette manière, le savoir se construit en réponse aux questions posées par l'élève à l'intérieur d'une véritable communication.

Mais, pour construire des compétences transférables à d’autres tâches et valoriser les acquis, l’évaluation doit également offrir la possibilité de manipuler sans risque des savoirs pour mieux les intégrer. Mon expérience me prouve que les évaluations les plus fécondes sont souvent celles qui n’aboutissent pas à une note chiffrée. L’absence de note donne à l’élève une place active et autorise une véritable situation d’apprentissage. Les erreurs ou les questions ne sont plus condamnées ou quantifiées mais valorisées car elles permettent de rebondir et de ne pas se contenter d’incertitudes. L’évaluation peut, à cette condition, devenir formative et permettre d’orienter l’élève dans sa construction du savoir. De plus, de telles pratiques légitiment et offrent un cadre propice à une pédagogie différenciée. Ainsi s’opère une transformation fondamentale de la situation didactique avec la mise en place d’évaluations sans risque qui, à ce titre, deviennent pleinement formatives. Selon moi, cette méthode est efficace pour vaincre, par exemple, ce qu’Odile et Jean Veslin nomment “ la traditionnelle incohérence entre le désir de former à l'autonomie, c'est à dire de travailler à ce que des relations directes s'établissent entre l'apprenant et le savoir, et le type de comportement choisi pour corriger ”( Odile et Jean Veslin, op. cit., page 128).

La dimension dialogique que peut revêtir l’évaluation est alors essentielle. L’évaluation, chiffrée ou non, doit être le fruit d’une communication, d’un échange et non simplement un acte coercitif où s’exprime l’unique voix de l’enseignant. Aussi mes pratiques pédagogiques cherchent-elles à faire prendre conscience à l’élève que c’est avant tout ses progrès qui comptent et que ceux-ci ne se mesurent pas simplement à l’aune de la moyenne ou même plus globalement à celle de l’évaluation chiffrée. Pour cela, je tente de mettre des remarques personnalisées sur les copies de chacun, j’exprime de façon redondante mais variée qu’au-delà de la note l’essentiel est de mesurer à chaque fois quels sont les acquis et les faiblesses que l’évaluation met à jour. A l’approche du conseil de classe du second trimestre, j’ai également mis en place, en fin de séances, une série d’entretiens particuliers avec les élèves afin de leur communiquer mes appréciations générales sur leur travail et de dialoguer sur leurs comportements face au travail. Une telle pratique prouve à mes élèves que je ne me soucie pas uniquement de la note chiffrée et que l’évaluation n’est pas qu’un processus quantitatif ou une simple mesure scientifique. Mais pour mieux comprendre les différentes représentations de l’évaluation dans l'esprit de mes élèves, j’ai récemment tenté d’informer ma pratique pédagogique par deux expériences.

C. Sondages

  Le bulletin fictif

Pour associer davantage l’élève à l’évaluation de son travail et le guider vers l’auto-évaluation, j’ai mis en place avec la professeur principale de ma classe un exercice qui s’est révélé fort instructif. En guise de préparation au conseil de classe du second trimestre nous avons proposé aux élèves de remplir eux-mêmes des bulletins fictifs en mettant pour chaque matière une appréciation. Pour aider nos élèves à avoir une vision d’ensemble de leur travail et impliquer l’ensemble des professeurs de cette classe, nous avons naturellement étendu l’exercice à toutes les disciplines. Le premier bulletin fictif est celui de l’élève le plus faible de la classe. Outre de considérables difficultés d’expression et d'orthographe, on constate que ce dernier reconnaît volontiers qu’il ne travaille pas et qu’il fait preuve d’une grande indiscipline, notamment en espagnol où il se promet de moins "crier" ! Visiblement conscient de ses manquements, celui-ci s’auto-évalue lucidement et sans compromis. En dépit de nombreux dialogues avec les différents membres de l’équipe éducative, cet élève demeure résigné. Si ses progrès en français au second trimestre ont effectivement été constants, on note toutefois un certain enthousiasme puisqu’il évalue son travail prospectivement et apprécie déjà ses progrès du troisième trimestre ! Mais cet exemple est emblématique du fait qu’il ne suffit pas de s’auto-évaluer avec pertinence pour travailler autrement car ce dernier n’a nullement progressé au second trimestre dans les autres matières. Il ne suffit pas à un élève de savoir et de reconnaître qu’il ne travaille pas assez pour changer d’attitude. De même, trois élèves proposent comme conseil pour progresser "d'être plus réguliers", d'autres d'être "plus attentifs" ou "concentrés" en cours, deux incitent à "ne pas se décourager". Sans doute déjà rompus à la rhétorique traditionnelle des bulletins trimestriels, ceux-ci usent de termes pertinents et ne font nullement preuve de condescendance ou d'hypocrisie. Lors de cette expérience, la plupart des élèves irréguliers ou indisciplinés reconnaissent tout à fait leurs torts et montrent qu'ils sont bien conscients de ce qui leur fait défaut, mais changeront-ils pour autant ? Quoiqu'il en soit l’important est, à mes yeux, de leur faire prendre conscience de la nécessité d’avoir une attitude adéquate par rapport aux défauts qu’ils reconnaissent, mais surtout de légitimer et de donner du sens aux apprentissages en leur proposant des méthodes réflexives, des savoir-faire transversaux et pluridisciplinaires. 

Le test

Dans un même souci de mesurer la pertinence de mes réflexions et de mes pratiques sur l’évaluation auprès des élèves, j’ai réalisé à leur attention un petit sondage fort instructif. Celui-ci a pour objectif de mesurer si les élèves ont, au cours de l'année, évolué dans leur vision de l’évaluation, s’ils perçoivent désormais l’importance de l’auto-évaluation et s’ils savent faire preuve d’esprit critique. Les différentes modalités de dialogues, les pratiques mises en œuvre pour valoriser le processus de l’évaluation en le dégageant de la simple note ont-elles porté leurs fruits ?

Cet exercice s'est déroulé dans de bonnes conditions car les élèves se sont pris au jeu en particulier parce que ce sondage était anonyme et non noté! Quelque soit le degré de sincérité des réponses, celles-ci attestent du fait que les élèves savent désormais quelles sont les démarches qui leur incombent pour progresser. Les résultats sont éloquents car ils prouvent, comme dans le cas précédent, que les élèves savent parfaitement ce qu’il convient de faire et quelles sont leurs responsabilités. Ainsi, dans la première question, ces derniers expriment à l’unanimité qu’ils sont les premiers responsables de leur travail et qu’ils se doivent d’avoir une attitude positive car “ nous aussi il faut qu’on fasse des efforts ”, “ si moi je veux pas, il peut pas me faire progresser ” ou encore “c’est pour moi que je travaille ”. Apparemment, la plupart semble mieux connaître les démarches qui permettent de travailler dans de bonnes conditions et de progresser. Avant de consolider ou d'approfondir ce que l'on sait faire, il faut repérer individuellement ses forces et faiblesses et, pour ce faire, retravailler par exemple les devoirs faits en classe ou à la maison. Dans une large proportion, mes élèves déclarent, en réponse à la deuxième question,  faire "souvent" une telle démarche. Devant leurs copies corrigées, ces derniers se disent désormais capables de repérer les erreurs et les défauts mis au jour par l'évaluation. Comme le confirment les réponses de la question 9, la grille de critères semble à ce titre utile pour expliciter la note et surtout comprendre ce qui leur a manqué. Néanmoins de telles déclarations semblent devoir être nuancées puisqu'un tiers de mes élèves disent rester seuls et ne pas demander de l'aide pour résoudre leurs difficultés. A cette forme d'attentisme, révélé par la question 4, se jouxte un manque d'autonomie et de responsabilité par rapport aux copies. En effet, seule une petite moitié de mes élèves prend l'initiative de réinvestir les copies corrigées. Mon souhait d'aider les élèves à mettre à distance la simple note n'est pas satisfait puisque l'autre moitié de la classe déclare ne pas corriger les erreurs ou le faire uniquement à ma demande. Mais ce test met également en valeur un autre point sur lequel il faudra travailler à l'avenir: celui de la relecture. Les réponses de la question 5 sont significatives car mes élèves restent manifestement peu sensibles à la nécessité de faire un brouillon lors d'une rédaction ou de relire exercice ou devoir. Ainsi, ces derniers se donnent rarement la peine de corriger leurs fautes et de bénéficier du repérage de ce qu'ils n'ont pas bien fait, alors qu'ils disent pourtant savoir le faire.

Ces deux sondages prouvent donc combien mes élèves savent ce qu'il convient de faire mais que cela ne se traduit pas nécessairement de façon concrète. Demeure ainsi une profonde inadéquation entre cette lucidité et leur comportement. Du point de vue des résultats effectifs et chiffrés comme de leur attitude, mes élèves ont indéniablement progressé. Cependant, un certain nombre de points comme le rapport au brouillon, la relecture d'une copie ou la correction restent à travailler. Connaissant désormais les méthodes qui permettent de progresser comme le rôle actif qu'ils se doivent d'avoir au cours de leurs apprentissages, mes élèves font preuve d'une autonomie relative qui reste à conquérir. Si ces tests montrent que leurs visions de l'évaluation ou du rôle d'un élève se sont affinées, il reste un travail d'intériorisation à mener. Le fait que certaines questions de ce test ne traduisent pas toujours le comportement réel face au travail montre qu'il ne suffit nullement de savoir ce qu'il faut faire pour le mettre en place. L'autonomie comme la responsabilité demeurent des valeurs à conquérir qui, pour cette raison, doivent être sans cesse réinvesties et légitimées. Guider les élèves vers l'autonomie et l'esprit critique constitue un objectif à long terme qui, de plus, dépasse tout savoir ou savoir-faire disciplinaire. Pour cela, les pratiques évaluatives doivent être, comme nous l'avons vu, dialogiques et ouvertes afin de placer l'élève dans une situation où il se considère comme un acteur dynamique et responsable.

Pour gérer au mieux la prépondérance de l'évaluation chiffrée et son impact sur l'attitude face au travail, nous avons donc tenté de mettre en place un certain nombre de pratiques et de dispositifs pédagogiques précis. De la note d'écoute à l'évaluation critériée et sommative, ces modalités polymorphes ont toutes pour vocation de placer l'élève au centre de ces évaluations, de lui donner une place active de manière à rompre avec toute forme d'inhibition, de résignation ou même avec tout contentement lié au fait d'obtenir simplement la moyenne. Si l'évaluation chiffrée demeure un outil pédagogique nécessaire contre lequel il serait vain de s'insurger, il convient d'aider les élèves à ne pas travailler que pour la simple note. Mais rendre l'évaluation pleinement formative exige un réinvestissement permanent de la part de l'enseignant qui se doit de l'objectiver de manière à la rendre la plus transparente possible, d'en diversifier les modalités et d'en assurer une bonne "scansion". Pour cela, nous avons montré qu'il convenait non pas de renforcer la dimension coercitive de l'évaluation chiffrée mais la dimension dialogique contenue dans toute évaluation en explicitant par exemple en amont les critères ou les consignes. Plaçant l’élève en situation active par rapport aux savoirs et lui donnant les moyens de les manipuler, l’évaluation offre ainsi une dimension concrète et opératoire aux différents apprentissages.

CONCLUSION

Mes expériences au sein de cette classe m'invitent à considérer que le savoir comme les savoir-faire de mes élèves se construisent en réponse aux questions qu'ils se posent. Faire en sorte que la logique d'apprentissage se subordonne à la logique d'enseignement et que celles-ci n'entrent pas en contradiction de manière à rendre l'élève acteur de son apprentissage: telle a été notre finalité. Pour cette raison, j'ai tenté de faire en sorte que l'acquisition de savoirs, de savoir-faire ou encore de méthodes réflexives se décline d'abord sous forme d'évaluations non chiffrées qui garantissent un véritable dialogue et favorisent la verbalisation par l'élève de ses problèmes.

Aussi fallait-il transformer la situation didactique et multiplier les moments propices à des évaluations sans risque où la verbalisation des problèmes ou des erreurs n'est pas sanctionnée. De cette manière, l'évaluation prend tout son sens et devient pleinement formative. Dès lors, la part de formatif et de sommatif s'articule de manière équitable, complémentaire et pertinente. Instrument indispensable, l'évaluation sommative et chiffrée offre, quant à elle, un bilan des acquis qui régule les apprentissages en légitimant par exemple des séances de remédiations. Multiplier et diversifier les modalités évaluatives a donc permis à mes élèves de ne plus faire de la note l'unique critère d'échec ou de réussite et de les responsabiliser par rapport à leur travail. Si les progrès de mes élèves au cours de l'année sont manifestes d'un point de vue quantitatif, chiffré, ils l'ont surtout été à mes yeux été d'un point de vue qualitatif tant leur attitude par rapport au travail est différente. Ce bilan encourageant mériterait que les expériences menées cette année soient reconduites et poursuivies à l'avenir sur une échelle de temps plus grande. Car, si mes élèves savent désormais ce qu'il faut faire pour travailler efficacement, ils ont encore besoin d'être cadrés par des dispositifs coercitifs qui supplantent une responsabilité ou une autonomie encore en germe.

Mais c'est surtout  la verbalisation par l'élève de ses interrogations comme de ses acquis qui apparaît comme un enjeu crucial par rapport à cette autonomie et à cet esprit critique en devenir. Nullement linéaire, l'apprentissage me semble davantage galvanisé par des évaluations non notées qui garantissent un véritable dialogue. Quoiqu'il en soit, l'évaluation, chiffrée ou non, ne doit pas être le seul fait de l'enseignant mais le résultat d'une concertation où l'élève se sent pleinement responsable. Loin de tout dirigisme, l'enseignant doit alors être davantage un guide ou un maïeuticien plutôt qu'un juge ou un simple examinateur. De plus, grâce à l'ensemble de ces dispositifs dialogiques mis en place tout au long de l'année, j'ai pu mieux cerner le rapport de mes élèves à l'évaluation et plus généralement au savoir, mieux adapter mes réponses à leurs demandes individuelles et hétérogènes. Le fait d’évaluer doit donc reposer essentiellement sur un dialogue concerté, sur une communication pédagogique où l’élève doit prendre une place active et gagner son autonomie. Ainsi, concerné et impliqué dans ses apprentissages, l'élève est désormais plus à même de s'en sentir responsable et de reconnaître qu'il en est le principal maître. Faire en sorte que nos élèves se responsabilisent, qu'ils cheminent vers une autonomie et un esprit critique qui leur restent à conquérir, telle doit être notre mission face à des adolescents qui ont justement du mal à comprendre quelle est leur place ou leur rôle dans notre société.


Sommaire des mémoires

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BIBLIOGRAPHIE

I - Ouvrages généraux

HADJI ( Charles), L’évaluation démystifiée, Paris, ESF, coll. “ Pratiques et enjeux pédagogiques ”, 1997.

MEIRIEU ( Philippe), Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF, 1989.

VESLIN ( Odile et Jean), Corriger des copies : évaluer pour former, Paris, Hachette Education, coll. “ Pédagogies pour demain, nouvelles approches ”, 1992.

Enseigner le français en collège et en lycée, Créteil, CRDP, coll. “  Champ disciplinaire ”, 1997. Ouvrage collectif présenté par Denis BJAI, Martin DUFOUR et Françoise SPIESS.

II - Textes officiels

Orientations sur l’avenir du Collège, discours du 5 avril 2001 du ministre de l’Education Nationale, M. Jack Lang.

Application de la réforme du collège, discours du 17 janvier 2002 du ministre de l’Education Nationale, M. Jack Lang.

Accompagnement des programmes de 5è et 4è, Paris, CNDP, 1997.

Le système éducatif public français, document réalisé à l’attention des professeurs et CPE stagiaires de l’IUFM de l’académie de Créteil.

III - Autres ouvrages 

GIDE ( André), Les nourritures terrestres, Paris, Gallimard, coll. poche, 1990.

NIETZSCHE ( Friedrich), Aurore, Œuvres philosophiques complètes, vol. IV, Paris, Gallimard, réédition de 1982.


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