Sandrine Ouzoulias, 2000

Écrit scientifique 
Quelle forme, quel contenu, pour quels apprentissages de la maternelle au CM2 ?


Former des lecteurs

Niveau : Écoles maternelle et élémentaire
Mots clés : Interactions écriture-apprentissage, Sciences


Introduction

1/ Qu’est-ce qu’apprendre à lire ?

1-1/ Où en est-on sur l’apprentissage de la lecture ?

1-2/ Travail sur les différences existant entre les écrits

1-3/ La liaison école-collège

2/ Qu’est-ce qu’apprendre les sciences ?

2-1/ Intérêt des sciences à l’école primaire

2-2/ Comment lier expérimentation-recherche-observation avec l’écrit scientifique pour permettre un apprentissage ?

Conclusion


Introduction

Les fondements de l’école républicaine française, hérités du siècle des lumières et particulièrement de Condorcet, visent à conduire tous les élèves, par l’accès à la culture, à l’intégration sociale et la citoyenneté. Celles-ci reposent sur la connaissance et la compréhension du monde dans tous ses aspects, seules garantes d’une véritable autonomie.

Si ces finalités sont, en principe, toujours les mêmes, elles prennent un sens beaucoup plus crucial aujourd’hui, en référence aux savoirs et compétences permettant d’atteindre ce but. En effet, alors qu’il y a encore une trentaine d’années, on pouvait très bien se passer de savoir lire et écrire de façon experte (c’est-à-dire en utilisant la langue écrite comme moyen d’accès à la connaissance dans tous ses aspects, pas seulement pratiques, mais aussi comme outil de pensée), le recours à l’écrit est désormais devenu indispensable (non seulement pour permettre une scolarité jusqu’à la fin du collège, dans de bonnes conditions, mais aussi pour exercer son jugement dans un monde où la multiplicité des informations rend plus difficiles les choix individuels).

Cette omniprésence de l’écrit sous toutes ses formes contraint l’école, si elle veut atteindre les buts qu’elle s’est fixés, à former des lecteurs polyvalents, capables d’aborder de façon réfléchie les différents écrits que chacun peut être amené à rencontrer.

Ce développement de l’écrit, mais aussi des techniques de communication, provoque une augmentation et une diversification de la nature et des supports d’informations qui, non analysées et distanciées, peuvent conduire à la manipulation ou, pour le moins, à la passivité.

Il ne s’agit pas de nier la place importante de l’écrit narratif, en réception comme en production, dans la formation de la personnalité, le développement de l’imaginaire et l’ouverture d’esprit. Mais, si les Instructions Officielles de l’école primaire de 1995, " La maîtrise de la langue à l’école " et les Programmes de 6° de collège insistent sur la pratique et le développement de la description et de l’argumentation, c’est pour montrer qu’à chaque discipline correspond un type d’écrit qui appelle des formes de lecture(s) et de compréhension(s) spécifiques, c’est pour insister sur l’accent qui doit être mis sur la pratique de l’écrit dans toutes les disciplines et pas seulement en français. A ce titre et, comme le souligne fort justement J-P Astolfi, ce spécialiste de la didactique des sciences, l’utilisation de l’écrit est, au-delà de sa fonction d’outil de communication du savoir, un passage obligé de toute démarche scientifique.

Nous vivons dans une société où les sciences tiennent une place importante, les lois et concepts scientifiques sont de plus en plus présents mais, en même temps, de moins en moins aisément identifiables (il ne suffit plus d’observer un objet en marche pour en comprendre le fonctionnement). Il est donc devenu indispensable d’avoir une certaine culture scientifique. Celle-ci commence à s’acquérir dès l’école primaire en confrontant les élèves à ces notions. Cependant, il ne suffit pas d’expérimenter et d’observer pour s’approprier les concepts et lois qui régissent certains phénomènes. Le passage par l’écrit, en lecture comme en production, permet une mise à distance de ce qu’on voit et /ou de ce qu’on croit savoir.

Or, l’écrit scientifique présente des caractéristiques qui lui sont propres et demande donc des compétences particulières. D’où la nécessité de confronter très tôt les élèves à ces écrits en liaison avec les contenus notionnels traités à l’école primaire. Le problème qui résulte de cette affirmation, est de savoir comment aborder et traiter l’écrit scientifique, en lecture et en production, sous quelle forme et avec quel contenu, afin qu’il y ait, pour les élèves, de réels apprentissages en français et en sciences.

Les questions qui se posent à l’enseignant de l’école primaire sont donc de trois ordres :

_ Comment diversifier les types d’écrits pour former des enfants lecteurs polyvalents ?

_ Comment traiter l’écrit scientifique comme objet d’étude ayant des caractéristiques linguistiques spécifiques ?

_ Comment traiter l’écrit scientifique comme outil d’apprentissage et d’organisation des savoirs scientifiques ?

1/ Qu’est-ce qu’apprendre à lire ?

1-1/ Où en est-on sur l’apprentissage de la lecture ?

Lorsqu’on s’interroge sur l’apprentissage de la lecture, il est nécessaire de répondre aux trois problématiques suivantes :

_ Qu’est-ce qu’apprendre ?

_ Qu’est-ce que lire ?

_ Y a-t-il des formes spécifiques de l’apprentissage de la lecture ?

1-1-1/ Qu’est-ce qu’apprendre ?

Se situer dans son travail d’enseignant, c’est à la fois disposer, à un niveau suffisant, des savoirs à transmettre, avoir identifié et maîtriser les formes didactiques permettant de passer des savoirs savants aux savoirs enseignables (voire enseignés).

Mais c’est aussi se situer dans le rapport enseignant /apprenant comme médiateur entre ces savoirs et ceux auxquels ils sont destinés. C’est-à-dire ne pas se placer en permanence dans une démarche transmissive mais, au contraire, mettre l’élève face à des problèmes, le conduisant à interroger ses représentations, qu’il résoudra de lui-même par l’intermédiaire d’une activité de recherche où les interventions du maître auront pour but de guider et/ ou de réorienter sa réflexion.

Pour que cela soit possible, il est indispensable que l’enseignant soit au clair avec les acquis, les difficultés de ses élèves et leurs origines afin que les obstacles auxquels ils sont confrontés ne soient pas insurmontables et que l’apprentissage soit effectif. Le problème que l’on pose à l’élève ne doit donc pas porter uniquement sur la tâche mais aussi, et surtout, sur l’activité intellectuelle qu’il va avoir.

Prenons en exemple un exercice de lecture scientifique dans une classe de CE2. Les élèves, à l’aide du texte, doivent retrouver le bec et la patte de chacun des trois oiseaux.

Pour qu’il y ait réellement apprentissage, leur demander simplement de trouver la réponse et, lorsqu’on leur fournit une aide, leur donner les termes permettant de répondre, ne suffit pas. En effet, apprendre ce n’est pas simplement savoir ce qu’il faut faire et faire, il faut aussi avoir compris comment et pourquoi on le fait.

Pour permettre cela, on a divisé la classe en trois groupes (selon l’importance de leurs difficultés en lecture). Ils doivent tous donner la réponse, mais :

_ Les premiers, " les meilleurs ", doivent indiquer ce qui leur a permis de trouver (souligner les parties du texte) pour que leur réponse soit considérée comme exacte.

_ Les deuxièmes ont certaines parties du texte déjà soulignées et doivent expliquer pourquoi elles l’ont été.

_ Les troisièmes, les plus faibles, accompagnés de l’enseignant, qui provoque par son questionnement les interactions verbales, sont conduits à identifier les éléments déterminants de la démarche de résolution.

Puis, dans une phase collective de confrontation et de synthèse dirigée par l’enseignant, ils découvriront qu’ils ont tous utilisé les mêmes éléments du texte (les caractéristiques spécifiques de chaque animal) et que le plus important pour réussir l’exercice n’est pas de s’intéresser au résultat mais d’identifier comment il faut faire pour le trouver. Ainsi, ils seront tous parvenus à comprendre, à un niveau plus ou moins élaboré, comment lire un texte scientifique afin de trouver la réponse à un problème qu’ils se posent.

1-1-2/ Qu’est-ce que lire ?

Certaines sociétés sont fondées sur la transmission orale des avoirs et du patrimoine, alors que d’autres (les sociétés industrielles en particulier) fondent cette transmission sur l’écrit (même s’il n’est pas exclusif). Dans ces dernières, l’apprentissage de la lecture s’apparente à un phénomène d’acculturation (c’est-à-dire l’apprentissage d’une nouvelle forme de rapport au monde et aux autres).

L’exemple des contes est très représentatif de ce processus. En effet, il y a peu de temps, alors que l’écrit n’occupait pas encore une place prépondérante, la transmission de ceux-ci était principalement orale. Aujourd’hui personne n’imagine une transmission de ces éléments du patrimoine détachée de l’écrit.

En liaison avec ce que nous venons de dire mais à un niveau beaucoup plus vaste, lire est aussi le mode essentiel d’accès au(x) savoir(s).

En effet, si les médias audiovisuels, les échanges verbaux ou l’observation de pratiques abouties (ou expertes), peuvent permettre d’accéder à des informations et de faire sien des actes, ce qui est, de toute évidence, un enrichissement, ce ne sont pas, à proprement parler, des moyens de transmission des savoirs. Pour que ces informations et/ ou ces actes soient ou deviennent des savoirs, il faut les penser en dehors de la situation d’observation, afin de les décontextualiser pour pouvoir leur donner un sens qui dépasse le particulier pour être généralisable. Or, seul le passage par l’écrit permet cette distanciation indispensable. L’exemple donné par Janus Korcsjak (grand pédagogue polonais, directeur d’un centre pour jeunes délinquants dans le ghetto de Varsovie) est très illustratif de cette fonction de l’écrit. Pour réduire les problèmes de violence entre pensionnaires, il met en place une règle, où on n’interdit pas de se battre mais, qui stipule que si l’on veut frapper quelqu’un, on doit d’abord lui écrire 24 heures avant les raisons pour lesquelles on veut le battre. Alors que la simple interdiction n’avait eu que très peu d’effet et uniquement à court terme, le recours obligé à l’écrit a entraîné une diminution des violences, car le fait d’écrire les choses permet de les distancier et, dans ce cas, de relativiser les problèmes.

L’écrit est donc à la fois un outil de communication, d’échanges et un outil de pensée.

De plus, lire est une activité cognitive singulière et, en même temps, diverse suivant la fonction et la nature des écrits. Et celle-ci, jusqu’à ces dernières années a été très peu traitée en elle-même par l’école. C’est ce qu’indique Elizabeth Bautier dans Ecole et savoirs dans les banlieues… et ailleurs :

" Pour les enseignantes avec lesquelles nous avons travaillé, la langue écrite est avant tout un moyen d’expression ; écrire un texte, c’est exprimer ses sentiments ou ses impressions, affirmer son opinion, raconter son expérience, etc. D’où, d’une part, la place prépondérante, voire quasi-exclusive, accordée au récit, au texte narratif, d’autre part, une extrême attention portée à la production par les élèves de textes à forte tonalité affective, manifestant une recherche d’expressions destinées à " faire beau ". Cette conception donne lieu à la mise en œuvre de pratiques d’enseignement permettant, certes, la production par les élèves de textes relativement longs et de qualité, mais reposant plus sur un entraînement intensif à " faire beau " en " introduisant " des expressions et tournures toutes faites censées produire un effet littéraire, que sur la construction de réelles compétences langagières et textuelles. Là encore, nous nous trouvons en présence de pratiques reposant implicitement sur une conception behavioriste de l’apprentissage, pratiques qui, si elles peuvent sembler produire des effets positifs, enferment bien souvent cette production dans les limites de compétences partielles et locales, exercées de manière mécanique, qui, dès lors, ne sont transférables ni dans d’autres situations de production textuelle, ni dans d’autres activités ou disciplines requérant l’usage de la langue écrite dans ses fonctions cognitives… "

1-1-3/ Comment apprend-on à lire ?

On a d’abord pensé qu’apprendre à lire consistait à maîtriser le code pour passer progressivement de sa connaissance à l’accès au sens, celui-ci étant toujours la conséquence linéaire du décodage.

Puis, dans les années 70, un certain nombre d’auteurs, de chercheurs et de pédagogues, ayant constaté que le décodage ne permettait pas obligatoirement de comprendre, ont créé de nouvelles pratiques et méthodes prenant comme référence principale l’observation du comportement de lecteurs performants. Ces théories (défendues entre autres par Foucambert, Richaudeau ou E. Charmeux) conduisent à privilégier le sens et la compréhension, non seulement comme finalité, mais aussi comme forme d’apprentissage, la maîtrise du code en étant ensuite la conséquence.

Une troisième vision, reposant sur une approche constructiviste et interactioniste (G. Chauveau, J. Fijalkow, J-M Besse, E. Ferreiro), fondée sur l’observation des démarches et comportements des lecteurs débutants, montre que l’apprentissage de la lecture est une activité complexe faisant intervenir différentes opérations cognitives qui interagissent entre elles et fondées sur trois composantes :

_ La (les) fonction(s) du savoir lire et de la lecture.

_ Les caractéristiques et la nature du système écrit.

_ La projection vers les comportements à mettre en œuvre pour apprendre à lire.

Ainsi, l’apprenant découvre un code qui est, mais ne s’y limite pas, la transcription de l’oral, et que ce lien oral/ écrit est indispensable à l’apprentissage, que l’accès au sens n’en découle pas uniquement mais qu’il aide au décodage.

D’après Emilia Ferreiro, les premières choses que les enfants doivent comprendre pour pouvoir apprendre à lire sont les principes de base de l’écrit, dont le concept de mot. Cette acquisition se fait en plusieurs étapes plus ou moins visibles et distinctes. L’apprenant commence par n’avoir aucune conscience du rapport qui existe entre ce qu’on lui lit et ce qui est écrit, puis, peu à peu, en passant par ces différentes phases, il perçoit que, dans la phrase écrite, chaque mot correspond à une partie du message lu et que celui-ci est exactement ce qui est écrit.

Une fois que la spécificité de l’écrit est perçue, ce qui devrait être réalisé pour tout élève à l’issue des apprentissages premiers, l’apprentissage de la lecture peut se faire en passant en permanence du code à la recherche du sens. Chez les lecteurs novices, les automatismes n’étant pas encore acquis, le passage par le décodage permet l’accès au sens et, inversement, le sens supposé d’une phrase peut aider au décodage.

 

1-2/ Travail sur les différences existant entre les écrits

Comme l’indique Elizabeth Bautier, il existe une pluralité d’écrits. Les distinctions qui peuvent être faites entre eux sont de deux ordres, le premier étant leur fonction (chaque écrit s’emploie dans des situations et dans des optiques particulières), le second concernant leur fonctionnement (il existe plusieurs types d’écrits qui se distinguent les uns des autres par leur forme, au sens large du terme, par leurs caractéristiques linguistiques, et la façon dont on doit les lire afin de les comprendre). Il est donc important, pour l’enseignant, de faire la distinction entre type d’écrit et type de texte (le premier se rapporte à la fonction de l’écrit alors que le second, à ses caractéristiques linguistiques).

Le contenu d’un écrit est en relation directe avec sa fonction (un écrit ayant pour contenu des savoirs scientifiques n’a pas la même fonction qu’un écrit contenant une technique de montage). Pareillement, un contenu exige une forme linguistique particulière et adaptée à sa fonction (un exposé scientifique ne pourra pas être écrit sous la forme narrative, il sera écrit de façon explicative et/ ou argumentative), cette forme ayant des caractéristiques particulières (le passé simple est le temps du récit, un compte-rendu ne sera donc pas écrit au passé simple, mais au présent) et une grammaire spécifique (un texte scientifique sera composé de très peu de connecteurs temporels mais de beaucoup de compléments de détermination).

Cette réflexion sur les types d’écrits permettra donc de travailler l’orthographe, la grammaire et la conjugaison en liaison avec la lecture et la production écrite, solidifiant et donnant ainsi plus de sens à ces apprentissages.

1-2-1/ Les différentes fonctions des écrits 

Tous les écrits qui existent n’ont pas la même fonction. Une recette de cuisine ne s’utilise pas comme un roman, un document ou un compte-rendu d’expérience.

Gérard Chauveau a constaté que les enfants qui ont conscience de ces différentes fonctions apprennent plus facilement à lire lors de leur année de CP que ceux qui n’en ont aucune conscience.

Lorsqu’on compare la façon de travailler sur l’écrit de différentes écoles maternelles et les résultats de leurs élèves en CP, on s’aperçoit que ce sont celles qui travaillent sur les différents écrits et leur reconnaissance dont les élèves obtiennent les meilleurs résultats. On peut donc en conclure que ce travail sur les fonctions doit commencer avant l’apprentissage proprement dit du code écrit, c’est-à-dire avant le cycle des apprentissages fondamentaux.L’objectif final de ce travail étant de donner du sens à l’écrit (en lecture comme en production écrite, au-delà des activités purement scolaires).

Gérard Chauveau a fait un classement des écrits par rapport à leur fonction qui a abouti à cinq groupes, chaque écrit entrant dans l’un d’eux : écrits pour informer ; écrits pour apprendre ; écrits pour faire/ fabriquer ; écrits pour organiser ; écrits qui racontent une histoire. Ces dénominations sont celles utilisées par les enseignants de tout un groupe scolaire, de la maternelle au cycle 3 (école Paul Eluard à Orly). Ils sont affichés à divers endroits dans la classe et les écrits rencontrés sont ensuite affichés à côté de l’étiquette correspondante. A la maternelle et au CP, les noms des groupes sont accompagnés de symboles pour permettre aux élèves de se repérer plus facilement (par exemple, les écrits pour apprendre sont désignés par le dessin d’un cartable).

Cependant, ce classement ne suffit pas par lui-même. Pour que les élèves se l’approprient complètement, il est nécessaire de mettre en place des activités qui y mènent ou qui l’utilisent.

A l’école maternelle, pour que les élèves prennent conscience des différentes fonctions des écrits, il faut qu’ils comprennent qu’il existe différents supports écrits et que chacun a une fonction particulière. Pour pouvoir y parvenir, une bibliothèque de classe contenant les différents supports peut être mise en place et organisée de telle manière que les élèves, entourés de tous ces écrits, perçoivent qu’il existe des différences entre eux et qu’ils sont placés à différents endroits selon ce à quoi ils servent.

En parallèle à cette bibliothèque de classe (qui ne s’oppose pas à la BCD), on peut effectuer des activités de tri afin que cette mise en évidence des différents supports ne passe pas uniquement par la perception et s’accompagne de la reconnaissance des différences à travers la prise d’indices, pour l’instant principalement formels. Ils reconnaîtront ainsi un document parce qu’il est divisé en plusieurs parties très distinctes, que ses illustrations sont des photos ou des dessins précis et proches de la réalité, mais aussi par son ou ses titres.

Dès la première année du cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves prennent beaucoup plus d’indices textuels pour deviner la fonction, il en est de même au CP.

Prenons en exemple une séance de lecture d’un document scientifique intitulé " Le lièvre variable " dans une classe de CP. La première chose qui est demandée aux élèves est de trouver de quel type d’écrit il s’agit et de le placer dans un des groupes. Après l’avoir observé attentivement en prenant comme indices la forme générale du texte et son origine indiquée par la maîtresse (document issu de la classe de découverte pendant laquelle ils étaient allés visiter une ferme), les élèves hésitent entre un écrit pour informer et un écrit pour apprendre. On leur a donc fait chercher la réponse dans le texte par la découverte de mots significatifs permettant par le lexique dont ils sont issus de conforter la bonne hypothèse, ceci avant même d’entreprendre la lecture linéaire du texte.

Ils découvrent des mots comme " herbivore ", " rongeur ", " pelage "… On aboutit ainsi à un classement dans les écrits pour apprendre (" ça nous explique ce que c’est les lièvres variables "). Ils ont donc utilisé le contenu de l’écrit pour en découvrir la fonction. Cette recherche de la fonction de l’écrit a été possible car les élèves ont travaillé autour de cela dès la maternelle. Cela a aussi permis à la lecture linéaire d’être moins laborieuse qu’elle ne l’aurait été sans cela (la découverte des mots inconnus a été facilitée par la connaissance de la fonction, ils ont utilisé la logique).

Cependant, au regard des résultats des exercices de tri de textes lors des évaluations CE2, on se rend compte qu’il y a encore de grosses difficultés. En effet, lorsqu’on observe l’exercice 4 des évaluations de français de 1997, on constate que les deux questions globalement les moins bien réussies portent sur la fonction des textes, alors qu’ils arrivent assez bien à retrouver le type d’écrit (même s’il y a aussi des erreurs). Par exemple, pour le document 4, la majorité des élèves ayant donné une réponse erronée ont pensé qu’il servait à trouver un prix. Cette erreur vient certainement de la présence du petit " p " devant les nombres. Les élèves n’ont pas tenu compte du titre (ou ils n’en connaissaient pas le sens) ni de ce qui précédait chaque nombre. Ils n’ont donc pas utilisé la totalité des informations fournies dans le document et qui pouvaient indiquer sa fonction.

C’est pourquoi il est important de continuer à travailler sur la distinction des différents écrits par rapport à leur fonction au-delà du CP, en leur apprenant à utiliser à la fois les aspects formels, la présentation, et les indices textuels plus précis. J’ai donc mené, lors d’un stage dans une classe de CE1, dans le cadre d’un projet sur l’écrit scientifique liant le français et les sciences et devant aboutir à une production écrite, une activité de classement d’écrits sur le thème du loup afin d’aboutir à une mise en évidence des différentes fonctions et des éléments qui permettent de classer les écrits dans chaque groupe. Le classement final choisi est le même que celui du groupe scolaire Paul Eluard. Cette séance était la première étape du projet.

Les indices que les élèves ont utilisés (ou relevés) pour distinguer les écrits, une fois le critère de classement fixé, sont le support (magazine, album, fiche cartonnée, etc.…) et la forme générale du texte (en paragraphes, sous forme de liste, compact, espacé, etc.…). Mais les enfants se sont aperçus que ces premiers éléments ne donnaient parfois que des indications. En effet, il y avait deux magazines, dans l’un, l’écrit concerné était un reportage sur un éleveur de loups, et dans l’autre, il s’agissait d’un document sur la vie des loups, ils n’étaient donc pas dans le même groupe (ce sont ceux à qui on avait fourni le classement qui l’ont fait remarquer) alors que le support était le même et que les illustrations étaient du même type.

Les éléments formels ne permettent souvent qu’un premier tri, il faut ensuite faire une vérification dans le texte en relevant des points significatifs, c’est-à-dire en s’interrogeant sur le sens et la fonction de l’écrit concerné. Ce qui a permis, dans cette activité, de distinguer le document du reportage est la présence d’une interview et de la description du travail de l’éleveur dans le second et le type d’informations données dans le premier (l’alimentation, l’explication de ce qu’est la vie en meute, etc.…).

Cette mise en évidence de la multiplicité des éléments qui particularisent chaque écrit justifie, de la part de l’enseignant, une attention toute particulière dans le choix des écrits qu’il propose à ses élèves, et ce jusqu’à la fin du cycle des approfondissements. Par exemple, si l’on veut faire apprendre des choses aux élèves en sciences à partir d’un ou plusieurs écrits, il faut que celui-ci possède toutes les caractéristiques d’un écrit pour apprendre ainsi que celles d’un écrit scientifique.

Ce qui nous amène donc à aborder la façon dont on doit travailler la typologie des écrits à l’école primaire.

1-2-2/ La typologie des écrits

Ce travail est en liaison directe avec celui réalisé sur les fonctions des écrits mais en étant plus distinctif. En effet, le classement selon le type d’écrit est plus précis que celui selon la fonction, une même fonction regroupant différents types d’écrits (les écrits pour apprendre rassemblent les documents, les exposés scientifiques, les comptes-rendus d’expériences, les manuels scolaires, etc.…).

Les différents types d’écrits se distinguent les uns des autres par des propriétés particulières. Ce travail de reconnaissance permettra aux élèves d’aborder chacun d’eux de la façon qu’il convient, pour la lecture mais aussi pour la production écrite. En effet si, pour la lecture, il est indispensable d’avoir conscience du type d’écrit, donc d’en connaître les particularités, il en va de même pour l’écriture.

Afin d’être sûr que le message que l’on veut faire passer soit correctement interprété, il est nécessaire que l’écrit dans lequel il se trouve soit correct et respecte les règles du type auquel il doit appartenir (pour pouvoir écrire un compte-rendu d’expérience(s) opérant, il est nécessaire d’en connaître les particularités).

Toutes les activités d’apprentissage de savoirs permettent l’utilisation de différents écrits en lecture et en production. La reconnaissance de ceux-ci doit donc, pour qu’ils prennent tous leurs sens, avoir comme base ces activités.

Il est aussi possible d’effectuer des activités de lecture pure afin de dégager les caractéristiques du type d’écrit abordé pour aboutir à une production écrite (lire pour produire).

Chaque type d’écrit se distingue en premier lieu par sa présentation, sa forme (il est possible de reconnaître un certain nombre d’écrits d’un premier coup d’œil grâce à l’impression générale qu’ils donnent par leur mise en page). Cependant, le travail sur la typologie des écrits ne doit pas se limiter aux aspects formels car l’unique prise en compte de ces éléments est un peu restreinte et peut souvent induire en erreur. Preuve en est l’exercice 4 des évaluations CE2 de 1997. Pour les deux premières questions, qui portaient sur la typologie, les erreurs commises avaient pour cause le fait que les élèves n’avaient observé que les aspects formels des textes ou alors des indices textuels minimes. Il est donc important, lorsqu’on travaille sur les écrits, de mettre en évidence toutes leurs caractéristiques : quel est le type de contenu qu’il traite, le temps des verbes, le type de phrases utilisées en majorité ; les éléments grammaticaux.

Tout comme pour les différentes fonctions, il faut commencer à travailler la typologie dès la maternelle.

Les éléments que l’on fait ressortir de l’étude des différents types d’écrits à l’école maternelle portent sur la forme et le contenu. On ne s’intéresse que peu à leurs particularités linguistiques et grammaticales, ce ne sont que des objectifs de l’école élémentaire. Un des objectifs du cycle des apprentissages premiers étant que les élèves soient capables d’identifier et de comprendre, quand on leur fait la lecture, les différents types décrits, il est nécessaire de les confronter à ceux-ci en permanence. Passer par l’écrit dès que l’occasion se présente permet de les aborder dans des situations appropriées.

Vouloir faire un élevage d’escargots dans la classe (classe de Moyenne Section) a permis la lecture de documents scientifiques simples préalablement à l’élevage afin de connaître la façon dont ils vivent, ce qu’ils mangent et ce qu’on doit faire pour pouvoir les élever. Et, pendant l’élevage, donc sur une période assez longue, une production écrite a pu être réalisée sous la forme d’un compte-rendu par l’intermédiaire de la dictée à l’adulte.

En lisant avec eux des albums sur les escargots, on a pu mettre en évidence le fait que ces types d’écrits (document et histoire) sont différents en faisant ressortir le fait qu’on n’y dit pas les mêmes choses sur les escargots et qu’ils ne se ressemblent pas (dispositions différentes des écrits et des illustrations dans les pages, titres différents, illustrations différentes). La production écrite a permis d’aborder la forme que doit avoir un compte-rendu (les événements doivent être inscrits dans l’ordre chronologique) et le fait qu’on ne doit parler que des évènements importants et/ ou exceptionnels.

Certaines activités de classe peuvent aussi avoir comme déclencheur une activité de lecture (par exemple, en classe de MS la lecture de la fiche technique de fabrication des lettres de l’alphabet en pâte à sel en entraîne ensuite la réalisation). Ainsi les élèves se rendent compte que, pour réaliser des choses, il est parfois indispensable de savoir lire même si on sait faire les gestes nécessaires à la fabrication.

Une fois l’existence des différents types d’écrits découverte, il reste à affiner les critères de différenciation. Comme nous l’avons déjà dit, ils se distinguent entre eux par des éléments multiples que l’on va découvrir avec de plus en plus de précision du CP au CM2 (en tenant compte des programmes de chaque cycle).

Le cycle des apprentissages fondamentaux, et principalement la classe de CP, est celui de l’apprentissage de la lecture. Or, chaque écrit demande des compétences particulières de lecteur, il faut donc que cet apprentissage se fasse sur tous les types d’écrits (ce n’est pas parce qu’on sait lire des écrits narratifs que l’on saura lire, comprendre et utiliser des écrits scientifiques).

De même le passage progressif de la lecture d’un écrit narratif simple à celle d’un écrit narratif long et complexe (cycle 3) n’est pas aisé et nécessite la mise en place de nouvelles compétences (mémoire, anticipation…).

De plus, un même écrit peut contenir des éléments qui nécessitent des compétences spécifiques. Par exemple, il arrive souvent que certaines données scientifiques soient fournies, à l’intérieur d’un écrit, par l’intermédiaire de tableaux, il faut donc que les élèves aient appris à en lire pour pouvoir les comprendre et en retirer les informations dont ils ont besoin, et à établir les liens formels et de sens entre les différentes formes écrites (texte-schéma-tableau) pour pouvoir comprendre ces écrits dans leur globalité.

Apprendre à des élèves de CP à lire des tableaux consiste à leur faire prendre conscience que pour retrouver une information, il ne faut pas tout relire systématiquement. Il faut leur apprendre à utiliser les noms de chaque colonne et/ ou de chaque ligne pour arriver à la case qui les intéresse. Une leçon de science sur les fleurs, en s’appuyant sur celles qu’on trouve dans la cour de l’école, peut entraîner la lecture d’un tableau grâce auquel ils pourront retrouver le nom de chaque fleur (en colonne selon la couleur des pétales).

Ce travail de lecture de tableau continue au-delà du CP avec des tableaux plus complexes. J’ai ainsi mis en place, lors d’une leçon sur les déplacements des animaux avec ma classe de CE1, une activité où les élèves avaient à remplir un tableau à double entrée. Ce travail venait après une petite série d’activités sur la prise d’informations dans des tableaux (simples puis à double entrée) lors des études dirigées (le travail effectué consistait à leur apprendre à chercher des informations en mettant en évidence les éléments guidants des tableaux). Cette étude préalable a permis à la majorité des élèves de ne pas avoir de difficultés de lecture du tableau et de se concentrer sur le savoir scientifique abordé (un animal peut se déplacer de différentes façons). Les erreurs commises venaient des lacunes qu’ils avaient dans la connaissance des animaux présentés.

C’est aussi dans ce cycle que l’on commence à étudier la grammaire, l’orthographe et la conjugaison. L’étude des différents types d’écrits va donc permettre d’aborder ces points de façon à ce qu’ils aient du sens (rattachés à des éléments concrets), et inversement, les travailler va entraîner une meilleure connaissance de chaque type d’écrit. Par exemple, un des temps abordés dans ce cycle est le présent, on étudiera ainsi des documents, exclusivement écrits à ce temps, afin d’en repérer les spécificités (du présent et des documents). Ainsi, lorsque les élèves écriront des documents, ils pourront " tenir compte des contraintes propres à chaque type d’écrit ", Programmes de l’Ecole Primaire de 1995 ". J’ai ainsi mené, avec ma classe de CE1, une activité qui consistait à repérer les différences entre un document et une histoire où on a abordé le temps des verbes (en liaison avec un travail plus systématique sur la conjugaison du présent de l’indicatif). Cette séance se situait après l’activité de tri des écrits selon leur fonction (cf annexe 5).

Cette réflexion a permis d’aboutir à un écrit où sont classées les différences que les élèves ont constatées par rapport à la forme, la façon dont on lit et la façon dont sont écrits (phrases, temps des verbes) les documents et les histoires. Les élèves ont ainsi perçu la spécificité du document (proche de celles de l’écrit scientifique par certains points). Les éléments mis en évidence sont les principaux points à prendre en compte lors de la lecture ou de la production d’un document. Cette " fiche comparative " a donc servi de base pour la production de l’écrit scientifique terminal, en association avec l’étude d’autres types d’écrits constitutifs d’un écrit scientifique (par exemple les tableaux ou les dessins légendés).

Ce travail de différenciation des écrits continue au cycle des approfondissements et ce de façon encore plus précise. En effet, au cours de ce cycle, tous les temps, tous les types de phrases et les principaux éléments grammaticaux de la langue française sont abordés, permettant une définition plus affinée de chaque type d’écrit.

Au-delà des éléments purement textuels, il faudra aborder les différents moyens linguistiques ou non linguistiques utilisés dans les différents écrits.

Par exemple, les écrits scientifiques contiennent des schémas, des graphiques, etc.… Il est nécessaire d’apprendre aux élèves à faire la distinction entre un schéma et un dessin car ils ne nécessitent pas le même niveau d’abstraction et donc ne font pas appel aux mêmes compétences, en lecture comme en production. Cependant, on peut aborder des schémas simples très tôt dans la scolarité (chaînes alimentaires, montages simples, …), mais la représentation schématique de phénomènes complexes n’est possible qu’à partir du CM car, auparavant, les élèves ne sont pas capables d’abstraction à un degré suffisant pour comprendre et/ ou produire des schémas complexes.

Au cours de ce cycle, on passera aussi beaucoup par la production écrite en ayant de plus grandes exigences orthographiques et grammaticales qu’au cycle précédent car les élèves, par la fréquentation des différents écrits et la réflexion sur eux, auront eu accès à de multiples savoirs.

 

1-3/ La liaison école-collège

A l’entrée au collège, savoir lire c’est maîtriser l’écrit comme moyen d’accès autonome à la connaissance. C’est-à-dire que les élèves doivent être capables de lire suffisamment bien tous les écrits qu’ils rencontrent pour pouvoir en extraire, seuls, les connaissances en rapport direct ou indirect avec les savoirs disciplinaires abordés par les différents professeurs dans les différentes matières.

C’est pourquoi les programmes du cycle des approfondissements insistent sur la nécessité :

" _ D’affiner l’apprentissage de la lecture et d’en développer la pratique, y compris dans les disciplines autres que le français…. ;

_ d’aider les élèves à exploiter efficacement l’information dont ils disposent pour accroître leurs connaissances et à se constituer progressivement des méthodes de travail conduisant à l’autonomie… "

Donc, comme nous l’avons déjà dit, les élèves doivent être mis face aux différents types d’écrits dans toutes les disciplines.

Or, quand on analyse certains manuels de science de CM2, on constate qu’ils ne contiennent pas de réels écrits scientifiques. Les textes qui les composent sont narratifs (ils racontent la science, ils ne l’expliquent pas), voire poétiques (une poésie n’a pas sa place dans un manuel de science) ; de plus, les textes qui fournissent les savoirs scientifiques sont purement descriptifs alors que les faits scientifiques doivent être expliqués ou prouvés. Il y a aussi des problèmes au niveau de la syntaxe : les pronoms qui sont utilisés sont le " tu " et le " nous " et les interrogations sont dirigées vers le lecteur alors qu’un écrit scientifique, étant donné son caractère universel, ne doit pas s’adresser à une (ou des) personne(s) en particulier. Ces manuels sont aussi inexacts pour le lexique qu’ils emploient : en les lisant, on a l’impression que la science, ce n’est que " connaître " les choses et que pour cela il suffit " d’observer " et de " regarder ".

Les élèves qui fréquentent ces manuels ne sont donc pas mis face à des écrits scientifiques et n’acquerront pas les compétences nécessaires à la lecture de ceux-ci et lorsqu’ils arriveront en 6° et qu’ils se retrouveront, cette fois, face à de vrais écrits scientifiques ; ils n’arriveront pas à les comprendre et seront en difficulté. En effet, les manuels de 6° sont complètement différents (alors qu’ils sont parfois du même auteur) : ils utilisent beaucoup le schéma (et pas le dessin comme en CM2) ; les textes sont argumentatifs (ou s’ils décrivent un phénomène, ils sont accompagnés d’une explication) ; lorsqu’ils utilisent des pronoms personnels (ce qui est rarement le cas), ils emploient le " on " ou le " ils " qui a un caractère général ; les interrogations ont une valeur générale, elles ne s’adressent à personne en particulier (exemple : " De quoi s’agit-il ? ") ; et enfin, en ce qui concerne le lexique, les termes employés sont très précis (régime alimentaire, transformations, …) et les verbes utilisés permettent de saisir que la science ce n’est pas seulement connaître mais que c’est surtout " comprendre ".

Le travail sur la lecture au cycle 3, afin de permettre un passage au collège sans problème majeur, doit aussi porter sur la compréhension à ses différents niveaux : saisir l’essentiel d’un texte ; prélever des informations ponctuelles ; accéder à une compréhension plus fine.

En effet, savoir lire un texte ce n’est pas seulement le comprendre globalement, c’est aussi être capable de relever des informations précises, voire d’interpréter certains éléments. Or, à la lecture d’un article, paru dans Education et Formation n°14 en 1988, qui analyse les résultats d’élèves de CM2 à une évaluation sur la lecture-compréhension, on constate que la majorité des élèves (plus de la moitié) ne sont pas encore parvenus au niveau de la compréhension inférentielle (compréhension plus complète, plus fine, voire une interprétation du sens, exigeant un traitement logique des informations prélevées) et ce, sur tous les types d’écrits. Ces résultats, qui datent d’une dizaine d’années, sont encore valables aujourd’hui à la vue des résultats des évaluations 6°. Il est donc absolument nécessaire d’insister fortement au cours du cycle 3 sur cet aspect de la lecture car les élèves seront confrontés à des textes de plus en plus longs et complexes et où ce niveau de compréhension sera de plus en plus sollicité.

Cette compréhension fine met en jeu différentes opérations intellectuelles suivant qu’il faille regrouper et/ ou reformuler les informations ou interpréter le sens général pour découvrir une information non explicitée, à partir de certains éléments du texte. Il convient donc d’utiliser des écrits où il faut nécessairement mettre en œuvre ces compétences pour résoudre les problèmes posés, permettant ainsi leur acquisition.

Travailler sur les différents types d’écrits et les différents niveaux de compréhension ne permet pas seulement un apprentissage " complet " de la lecture. Cela entraîne aussi une amélioration dans la structuration des différents savoirs disciplinaires et notamment en sciences.

2/ Qu’est-ce qu’apprendre les sciences ?

2-1/ Intérêt des sciences à l’école primaire

2-1-1/ Qu’est-ce que le savoir scientifique ?

La science, si on se réfère au dictionnaire Robert, est " l’ensemble de connaissances, de travaux d’une valeur universelle, ayant pour objet l’étude de faits et de relations vérifiables, selon des méthodes déterminées (comme l’observation, l’expérience ou les hypothèses et la déduction). "

Pour qu’un phénomène soit considéré comme scientifique, il doit donc être prouvé et reproductible, mais il n’acquiert une valeur universelle que lorsque la (les) connaissance(s) qu’il concerne est (sont) exprimée(s) par des lois. C’est-à-dire qu’il devient un savoir décontextualisé qui est vérifiable dans d’autres situations que celle de départ (même si ce savoir peut n’être que relatif car il n’exprime qu’un certain point de vue et que si on étudie le même phénomène différemment, ce savoir peut se révéler inexact ou incomplet, comme par exemple la théorie de la chute des corps de Newton et celle de la relativité d’Einstein).

La science vise à expliquer les divers phénomènes qui régissent la vie, à découvrir de nouvelles techniques et/ ou technologies afin d’améliorer les conditions de vie de l'homme et d’augmenter son niveau de connaissance et de compréhension du monde.

Actuellement, la science tient une place de plus en plus importante dans notre vie. En effet, le développement scientifique, dans la deuxième moitié du XX ème siècle est aussi important (voire plus) que pendant tout le reste de l’humanité. On estime, de plus, qu’il y a doublement des connaissances scientifiques tous les 10 ans.

Les découvertes scientifiques se succèdent donc à une telle vitesse et sont d’un tel niveau de complexité, que l’aspiration des humanistes de la Renaissance ou des encyclopédistes de la Révolution Française, de permettre à tout homme d’accéder à la somme des savoirs universels, est aujourd’hui devenue impossible (plus personne ne peut intégrer tous les savoirs existants, ils sont beaucoup trop nombreux et instables). Leur complexité nécessite des apports pluridisciplinaires qu’un seul individu ne peut pas maîtriser complètement (la découverte par un paléontologue, il y a peu, d’un pollen de plusieurs millions d’années dans de l’ambre a nécessité l’intervention de chimistes, de biologistes et de biochimistes).

Cependant, l’école peut et doit conserver comme finalité, la volonté, exprimée par Condorcet, de permettre à chacun d’accéder à la culture grâce au(x) savoir(s) universel(s).

En effet, pour vivre et exercer sa citoyenneté dans ce monde sans être le " jeu " et/ ou " l’objet " des mécanismes qui le régissent, et refuser les explications simplistes ou les intégrismes, qu’ils soient religieux ou " culturels ", chaque individu doit nécessairement s’interroger sur le sens du monde. Ceci n’étant possible que s’il y a acquisition de savoirs permettant de porter un regard réfléchi sur les idées (ou idéologies), faits et actes qui lui sont présentés.

C ‘est ce qu’explique Alain Bentolila, à propos de la nécessité de savoir lire pour pouvoir réfléchir sur le monde, dans un article intitulé " Illettrisme et islamisme au Maroc ", paru dans Le Monde du 17 juillet 1999.

" …Le Maroc compte aujourd’hui plus de 60% d’analphabètes ; plus de la moitié des jeunes Marocains sont dans l’incapacité d’exercer sérieusement leur responsabilité de citoyen. Ils sont privés des outils de la réflexion et de la critique et ainsi livrés, pieds et poings liés, à tous les discours sectaires, totalitaires et intégristes. Seule leur est accordée l’incantation magique de textes décrétés sacrés. Interdit, en revanche, l’exercice d’une lecture ouverte et libre… "

Dans le même ordre d’idées, le développement scientifique de ces dernières années rend indispensable l’acquisition de connaissances et de compétences permettant de ne pas être démuni face aux objets et phénomènes qui nous entourent.

En effet, auparavant, on utilisait des objets dont le fonctionnement était compréhensible par simple observation, car assez simples technologiquement (par exemple, le mécanisme du presse-purée manuel –un engrenage– est visible et simplement en l’utilisant, on peut en comprendre le fonctionnement) ; on étudiait les phénomènes biologiques (et/ ou géologiques) à un niveau suffisamment concret pour être perceptibles directement (le mécanisme de la digestion était étudié d’une façon globale, c’est-à-dire à un niveau dont tout le monde a plus ou moins conscience - tout le monde peut facilement arriver à comprendre que les aliments passent dans différentes parties du corps pour être transformées en déchets qui seront ensuite rejetés). Désormais, l’utilisation des machines électriques (mécanismes complexes, multiples et invisibles), et l’étude des phénomènes biologiques à un niveau très abstrait (on s’intéresse désormais au fonctionnement des êtres vivants au niveau cellulaire), rend plus difficile l’interrogation et la compréhension du " Comment ça marche ".

Il est donc important de confronter les élèves aux savoirs scientifiques de base afin qu’ils ne soient pas de simples spectateurs et/ ou consommateurs face à ces découvertes. Le but n’étant pas de construire de futurs scientifiques, mais des individus capables d’aborder, de comprendre et de s’interroger sur les phénomènes et découvertes scientifiques. C’est-à-dire, comme le dit Bachelard, de leur faire avoir l’esprit scientifique (se donner les moyens de prendre de la distance par rapport aux idées toutes faites, aux croyances et aux intuitions spontanées). Ceci exige certes la maîtrise d’un niveau minimal de connaissances, mais aussi un comportement fondé sur trois composantes :

_ La (les) fonction(s) du savoir scientifique.

_ Les caractéristiques et la nature des activités scientifiques.

_ La compréhension de ce qui compose la démarche scientifique.

C’est ce qu’explique, d’une façon plus globale, Alain Bentolila dans un article paru dans Le Monde le 30 janvier 1999.

" …Face aux dangers des intégrismes, on n’a pas su choisir entre laïcité et œcuménisme ; confrontés à la diversité des langages, on n’a pas osé affirmer la nécessité de défendre le pouvoir linguistique de tous les élèves ; [… ]confrontés aux pressions de l’industrie technologique, on n’a pas osé questionner la pertinence éducative réelle des nouvelles techniques de communication et d’information ; [… ]confrontés à l’allongement du séjour scolaire, on a privilégié l’empilement répétitif et la fuite en avant au détriment de la conquête collective du sens ; […] C’est dans les écoles…que peut se construire une réponse collective faite à des élèves qui, souvent, se demandent ce qu’ils font dans les classes […]Cette réponse exige que l’école se concentre sur sa mission essentielle, la seule qu’elle est capable d’assumer : la formation intellectuelle.

Apprendre à lire les textes avec le plus grand respect et la volonté légitime de les interpréter ; apprendre à analyser le monde avec exigence et rigueur ; […]et surtout, savoir ne pas s’en laisser compter et être capable de réfuter les explications simplificatrices de nature sectaire ou magique[…] il ne s’agit donc plus seulement de transmettre des connaissances, mais de faire prendre conscience à chaque enfant que tout de qu’il apprend lui sert à exercer plus justement son intelligence afin d’occuper sa propre place dans un monde qu’il ne doit jamais renoncer à transformer. "

Tout ceci passe notamment par l’enseignement des sciences et l’obtention, par les élèves, de démarches scientifiques.

2-1-2/ " Démarches scientifiques et formation scientifique " : (cf. J-P. Astolfi)

Les phases essentielles du développement de l’intelligence se situent pendant la période de l’école primaire et du collège, si on se réfère aux recherches effectuées par Piaget (même si ces théories ont été approfondies par la suite en s’appuyant notamment sur les travaux de Vygotski et Brüner). Il insiste aussi beaucoup sur l’importance de l’action sur l’objet comme " moteur du progrès cognitif ".

Or, l’enseignement des sciences permet cette action, d’une façon réfléchie, par la mise en place de démarches d’observation et d’expérimentation, conduisant normalement au travail des capacités de raisonnement et au passage à un certain niveau d’abstraction.

L’association de tous ces éléments permet l’accès à de nouvelles opérations mentales. En effet, contrairement aux disciplines comme les mathématiques et les activités langagières, les sciences ne fonctionnent pas d’emblée sur des symboles et des signes qui suivent des règles strictes qu’il est nécessaire d’avoir intégrées pour réussir. Dans les activités scientifiques, le réel constitue un référent qu’il s’agit d’étudier pour en faire ressortir une (ou des) règle(s). C’est pour cela qu’on remarque souvent que les élèves en difficulté en mathématiques et en français y sont plus à l’aise et y ont des réussites qu’on ne retrouve pas ailleurs. Mais, ce n’est pas pour cela qu’il faut les mettre face à des situations rattachées au réel dans les activités considérées par eux comme de simples travaux sur papier car le problème ne vient pas principalement du côté abstrait de celles-ci mais de ce qu’ils ne leur donnent pas de sens autre que purement scolaire (on applique des règles), ils n’ont pas compris ce qu’elles étaient réellement, alors que les sciences, en relation directe avec le réel, sont plus facilement appréhendables.

Il ne s’agit cependant pas simplement de discuter sur le réel que l’on a observé, car il existe, chez les élèves comme chez l’adulte, des conceptions et représentations plus ou moins erronées, mais très résistantes, qu’il convient de déconstruire avant d’apporter toute nouvelle connaissance si l’on veut qu’elle soit correctement intégrée.

Il faut donc partir de ces représentations, et passer par l’observation, l’expérimentation, la schématisation afin de mettre à mal ces idées préconçues. Puis, par l’intermédiaire d’activités de rangement/ sériation des données et par la mise en relation/ corrélation de différents phénomènes, on aboutira à la construction d’un savoir scientifique. Si on s’arrête à l’observation et l’expérimentation avec simple interprétation des résultats, on court le risque que les représentations premières soient encore présentes ou aient simplement changées de niveau de formulation, et on ne s’en apercevra pas forcément.

On peut donner en exemple une séance effectuée avec une classe de CE1 sur les changements d’état de la matière. Le travail s’est fait à partir de l’étude des différents états de l’eau et du passage de l’un à l’autre. Nous allons ici nous concentrer sur la séance où l’étude a porté sur le passage du glaçon à l’eau et inversement.

Deux expériences ont été effectuées :

_Un glaçon dans un verre à température ambiante.

_Une bouteille remplie d’eau mise au congélateur.

Par l’étude des résultats de ces expériences, les élèves ont aboutit à la conclusion que le glaçon qui fond devient de l’eau et que l’eau que l’on fait geler devient de la glace.

A ce moment de la réflexion, on a l’impression que les élèves ont compris que les changements d’état de la matière ne modifient pas celle-ci (le dégel de la glace donne de l’eau et l’eau congelée devient de la glace tout en restant de l’eau). Mais quand on leur demande ce que devient un glaçon dans un verre de whisky, de jus d’orange ou de coca-cola, la grande majorité des élèves répondent : " Du whisky ", " du jus d’orange ", " du coca-cola ". Cette question a permis de se rendre compte que les élèves n’ont en fait pas compris et que les expériences effectuées n’étaient pas suffisantes car fondées uniquement sur le sensible et le perceptif. Il aurait fallu faire fondre des glaçons dans différents ingrédients qui permettent de bien visualiser que le glaçon devient toujours de l’eau quel que soit le liquide dans lequel il se trouve (on pouvait par exemple utiliser des sirops de différentes couleurs, qui auraient changé de teinte une fois le glaçon fondu, ou de l’huile, dans laquelle on aurait clairement vu l’eau issue du glaçon étant donné que l’huile et l’eau ne sont pas miscibles).

Mais même lorsque le choix des expériences ou des recherches effectuées est judicieux, il ne faut pas s’arrêter à l’interprétation des résultats, il y a une nécessaire analyse de celle-ci par, comme nous l’avons déjà dit, une mise en relation avec d’autres phénomènes afin de permettre une généralisation qui donnera à la conclusion à laquelle on va aboutir un caractère universel, donc scientifique (dans l’exemple cité, la mise en relation se fera sur les phénomènes de dégel et de fonte des glaces en montagne).

L’exemple cité prouve aussi qu’il n’est pas possible de faire simplement suivre aux élèves une méthode expérimentale du style OPHERIC (observation-problème-hypothèses-expérimentation-résultats-interprétation-conclusion), car il s’agit d’un chemin préalablement construit que seule une personne qui en connaît le but (l’aboutissement) peut suivre. Si on se réfère à François Jacob (dans son livre, Le jeu des possibles), " la démarche scientifique ne consiste pas simplement à observer, à accumuler des données expérimentales, pour en déduire une théorie. " En effet, on peut très bien observer un objet ou un phénomène pendant plusieurs années sans en retirer le moindre intérêt d’un point de vue scientifique.

Cet auteur ajoute que " pour apporter une observation de quelque valeur, il faut déjà, au départ, avoir une certaine idée de ce qu’il y a à observer ". Or, on n’effectue une recherche et des expériences que quand on est justement face à un problème dont on ne connaît pas, au préalable, le résultat.

C’est pourquoi, les expériences (issues de leur observation) qui ont été proposées par les élèves, lors de la séance précédente, n’ont pas été suffisantes, car elles n’étaient fondées que sur ce qu’ils savaient ou qu’ils imaginaient être vrai, donc l’utilisation de différents liquides ne leur serait pas venue à l’esprit car ils n’ont pas été amenés à réellement s’interroger sur ce qu’ils pensaient et à imaginer d’autres possibles.

En effet, d’après Gabriel Gohau (dans son livre, Faut-il raisonner logiquement), " la bonne expérience, ou plutôt le bon expérimentateur, est celui qui voit dans le résultat autre chose que ce qu’il attendait… ". C’est-à-dire que l’expérience qui apporte réellement des connaissances, est celle qui fournit des savoirs auxquels on ne s’attendait pas. Il est donc nécessaire, non pas de fournir aux élèves une méthode qui permettrait de répondre à tous les problèmes qu’on se pose, mais de les amener à avoir une démarche scientifique. C’est-à-dire, les amener à s’interroger en permanence sur ce qu’ils observent ou croient, et à imaginer que toute chose n’est pas ce qu’elle paraît être au premier abord, permettant ainsi une réelle recherche. Ceci signifie qu’il est nécessaire de laisser le champ libre à la réflexion des élèves, lors de l’émission d’hypothèses, pour ensuite réorganiser la pensée. La nécessaire rigueur de la recherche scientifique n’est pas synonyme de rigorisme, il ne faut pas empêcher les élèves de partir " tous azimuts " (selon les termes de J-P Astolfi). Ce n’est qu’ensuite que l’on structurera les différentes données. Si ceci n’est pas fait, il y a un grand risque que les élèves restent sur leurs idées de départ, en ce qui concerne les connaissances pures, et qu’ils n’acquièrent pas cet esprit scientifique.

Cette façon de fonctionner, pour pouvoir aboutir à un savoir construit, rend indispensable le passage par l’écrit pour garder une trace de sa pensée ou de ses actes, et car lui seul permet la distanciation et l’abstraction nécessaire à la construction du savoir scientifique.

2-1-3/ Les spécificités de l’écrit scientifique

L’écrit scientifique peut et doit être utilisé à toutes les étapes de la démarche afin que celle-ci soit rigoureuse et que les actions et la réflexion ne se fassent pas n’importe comment. Ainsi, il existe différents types d’écrits scientifiques qui peuvent être utilisés avec différentes fonctions suivant ce pour quoi on les emploie, comme l’explique J-P Astolfi dans Comment les enfants apprennent les sciences ?.

Pratiquer une activité linguistique sur un objet d’étude (à l’oral comme à l’écrit, mais encore plus pour ce dernier en raison de sa fonction distanciatrice), ce n’est pas seulement décrire, expliquer, argumenter, c’est aussi agir ; en ce sens que la langue est une vision du monde (E. Bautier). La langue donne du sens aux objets d’étude.

Ils peuvent servir de base pour la recherche/ réflexion (guides, fiches, plan expérimental). Ceux-là permettront aux élèves d’agir de façon ordonnée et d’avoir une réflexion à partir d’éléments clairement définis. Avec une réflexion (ou une expérimentation) qui ne part que d’échanges oraux, il y a un risque que les différents acteurs ne soient pas tous au clair avec ce qu’il faut faire, et ce qu’il faut chercher.

Ils peuvent être utilisés comme mémoire de travail, c’est-à-dire comme moyen de décharger la mémoire au cours de la réflexion ou de l’action. Cela consiste à la prise de notes pour stocker les informations engrangées afin d’en faciliter l’analyse. Si on n’utilise pas l’écrit à ce moment, il y a un risque que tous les éléments mis en évidence se confondent les uns les autres et/ ou que l’on en oublie certains.

L’écrit scientifique sert aussi de mémoire à long terme, il permet de garder une trace finale qui permettra un retour en arrière pour mettre en évidence des relations qui existent entre les différents thèmes traités. Ceci étant, comme nous l’avons déjà dit, indispensable à un réel apprentissage scientifique. Pour permettre ce retour en arrière, cet écrit doit être organisé, mis en forme et réfléchi, contrairement à celui qui permet de garder une trace temporaire de la réflexion. En plus de la possibilité d’un retour en arrière, cet écrit structuré permet de réellement comprendre et faire comprendre les différents points qui ont été abordés.

Pour chacune de ces fonctions, il est possible d’utiliser chacun des types d’écrits scientifiques : le compte-rendu, les représentations graphiques (schémas, tableaux, dessins d’observation, …), le projet de montage, et l’exposé.

Chacun de ces écrits possède des caractéristiques qui lui sont propres et qu’il est important de respecter si l’on veut qu’ils soient réellement scientifiques.

Il ne faut pas confondre le compte-rendu d’expérience ou de recherche avec un récit de ce qui a été fait ou observer. Le compte-rendu ne contient aucun dialogue, n’utilise pas le pronom " tu ", n’exprime pas les réactions affectives mais les faits. Le plus important est que le compte-rendu tend à généraliser. A ce propos, il est possible de revenir sur la comparaison des deux manuels (CM2 et 6°). Ceux de CM2 sont construits à partir d’exemples (l’appareil digestif du lapin au lieu de l’appareil digestif des mammifères). On peut partir d’un exemple ou de l’observation d’une expérience, mais il est absolument nécessaire ensuite d’avoir une analyse sur ceux-ci, qu’il n’y a pas dans ces manuels alors que cela est fait dans ceux de 6°. De plus, en analysant les schémas présentés pour le CM2, on observe qu’en voulant simplifier les choses, ils sont devenus inexacts scientifiquement. En effet, les schémas de la page 44, très enfantins, sont censés présenter la façon dont se fait la digestion, or ils figurent le système digestif comme un simple tuyau qui va directement de la bouche à l’anus.

Ce défaut des manuels scolaires de l’école primaire est un des éléments qui entraînent que la compréhension des spécificités du compte-rendu par rapport au récit est une des principales difficultés des élèves. J’ai pu constater cette difficulté lors de l’écriture d’un compte-rendu de recherche documentaire sur les déplacements des animaux avec mes élèves de CE1. Lors de la première écriture, certains élèves ont d’eux-mêmes écrit un compte-rendu en parlant des déplacements des animaux dans leur ensemble alors que d’autres n’ont pas vraiment écrit des récits (au sens d’histoire) mais ont caractérisé chaque élément d’information en prenant des exemples. La correction de ces écrits a été assez difficile pour beaucoup d’élèves. Ils n’arrivaient pas à se détacher des exemples car, pour eux, dire que l’homme vit sur terre suffit à comprendre que certains animaux vivent sur terre.

En ce qui concerne les représentations graphiques, souvent utilisées en sciences, elles doivent aussi respecter certaines règles. Etant donné qu’on ne produit pas de schémas ou de tableaux dans les écrits littéraires, il est important d’en faire produire aux élèves en sciences. Ceux-ci sont différents par certains points, et notamment l’utilisation qu’on en a, de ceux produits en histoire-géographie, en linguistique et en grammaire/ conjugaison.

Pour que les schémas ou les dessins soient considérés comme scientifiques, ils doivent absolument être légendés et s’attacher à décrire ou expliquer un problème scientifique. La schématisation en science permet d’aboutir à un niveau d’abstraction facilitant l’acquisition de réels savoirs scientifiques. Le schéma est une autre lecture d’un fait, qui permet de se centrer sur le savoir qu’il véhicule et de le traiter scientifiquement. Pour certains savoirs, il est donc plus judicieux de passer par le schéma (même simple) plutôt que par le dessin.

On peut citer en exemple une activité sur les chaînes alimentaires avec des CE2. Les images fournies aux élèves représentaient différentes scènes (un oiseau avec un ver de terre dans le bec, un chat au pied d’un arbre dans lequel il y a un oiseau, …). Certains des élèves, à qui on avait demandé de les mettre dans l’ordre, les ont réorganisées comme une histoire (quand on leur a demandé d’expliquer l’ordre qu’ils avaient choisi, ils ont raconté l’histoire d’un chat en train de chasser un oiseau qui vit dans un arbre avec un ver de terre) en raison du style des images (chacune représentait une petite scène qui aurait pu être une illustration d’un album, donc les élèves ont logiquement essayé de reconstituer l’histoire).

Si, au lieu des images qui leur ont été fournies, on leur avait donné des cartes avec uniquement le nom (voire la représentation) de chaque élément, ils n’auraient pas eu la tentation de raconter une histoire et on aurait pu aboutir à la représentation schématique d’une chaîne alimentaire (Feuille® ver de terre® oiseau® chat), ce qui correspond à la règle établie (les chaînes alimentaires doivent toujours commencer par un végétal et se terminer par un carnivore, un omnivore ou un charognard et les relations alimentaires doivent être symbolisées par une flèche).

C’est ce qui a été fait dans une autre séance où on leur a demandé de rechercher toutes les chaînes alimentaires possibles à partir d’une quinzaine d’éléments différents (végétaux et animaux) et de les inscrire dans un tableau. Les élèves ont bien remis les vignettes dans un ordre correspondant à une chaîne alimentaire, c’est-à-dire dans l’ordre du " qui est mangé par qui ? ". Il n’y a eu aucun doute sur ce qu’on leur demandait de faire. De plus, cette façon de faire a permis d’aller plus loin dans l’explication des relations alimentaires existantes. On a pu expliquer l’origine de la règle (les flèches correspondent au transfert d’énergie d’un individu à l’autre) et toutes les chaînes n’étaient pas possibles (la géographie et le régime alimentaire précis).

Au fur et à mesure de la scolarité, on pourra aller vers des schématisations de plus en plus complexes en faisant passer progressivement les élèves du dessin au schéma en les amenant à ne plus représenter exactement ce qu’ils voient mais ce qui est important.

Cependant, il ne faut pas complètement supprimer le dessin. Lorsque les élèves doivent observer un objet inerte, on peut le leur faire représenter par un dessin légendé. Par exemple, l’observation de poumons de mouton par des élèves de CM2 lors de la première séance d’un cycle sur la respiration, a permis la production d’un dessin de ce qu’ils voyaient. Mais leur travail ne consistait pas seulement à dessiner, il fallait aussi qu’ils écrivent un commentaire et qu’ils fassent des légendes.

On a abouti à des productions très diverses. Certains dessins sont très précis et ressemblants alors que d’autres sont très proches du schéma. En général, les dessins très détaillés sont ceux qui ont le plus de légendes, les commentaires étant plus ou moins précis (très peu donnent des impressions). Ils tentent tous, plus ou moins scientifiquement, de décrire les poumons. Durant l’observation et le dessin, des remarques ont été faites sur ce que les élèves observaient (la trachée artère a été mise en évidence, les poumons ont été gonflés à l’aide d’une pompe à vélo, ils ont été coupés latéralement pour que les élèves se rendent compte que les poumons ne sont pas de simples poches vides et qu’ils sont remplis de sang, cela a permis aussi de visualiser les bronches et les vaisseaux sanguins), c’est pourquoi beaucoup donnent des renseignements très élaborés. Ce travail leur a non seulement permis de produire un certain type d’écrit mais aussi de connaître les éléments constitutifs des poumons, ce qui a facilité la compréhension du phénomène respiratoire (notamment les échanges gazeux avec le sang au niveau des poumons). Le fait d’avoir une trace écrite de cette observation a permis de s’y référer lorsqu’un problème se posait.

En ce qui concerne les tableaux, ils n’ont pas une forme spécifique aux sciences, un tableau reste un tableau. Mais la façon dont on les aborde et les informations qu’ils contiennent sont spécifiques aux sciences. On les utilise surtout pour fournir des données chiffrées mais ce n’est pas toujours le cas, ils peuvent servir pour organiser des informations qui ne nécessitent pas de grandes explications et/ ou qui requièrent une comparaison entre elles, ou pour classer à partir de propriétés. Pour comprendre et utiliser correctement le tableau sur la reconnaissance des becs et des pattes, les élèves ont dû l’aborder de façon scientifique afin de dégager les propriétés générales permettant de définir chacun.

L’exposé n’est pas non plus un écrit strictement spécifique aux sciences, on l’emploie aussi beaucoup en histoire et en géographie. Il permet de rassembler toutes les informations sur un même thème en les organisant de telle manière qu’elles se complètent ou qu’elles se suivent logiquement. On l’utilisera surtout pour la trace finale.

Il regroupe les types d’écrits précédemment cités mais placés de façon logique et reliés entre eux par des explications supplémentaires. Dans un exposé, les comptes-rendus, schémas et tableaux tiennent le rôle d’illustrations (ils permettent de mieux comprendre le cheminement de la pensée et d’éclaircir certains points). Lorsqu’on écrit un exposé, il faut nécessairement généraliser, l’exemple n’y a sa place que si sa citation est nécessaire à la compréhension. Lorsqu’on fait écrire un exposé aux élèves, il faut les faire travailler, non seulement sur la mise en forme pour qu’il y ait une progression logique des informations, mais aussi sur la façon dont les différentes données seront abordées.

Les caractéristiques des écrits scientifiques en font des écrits complexes, et pour que les élèves puissent les comprendre et les aborder de la bonne façon, c’est-à-dire scientifiquement, ils doivent forcément être traités, en lecture et en production, en liaison avec des contenus scientifiques.

 

2-2/ Comment lier expérimentation-recherche-observation avec l’écrit scientifique pour permettre un apprentissage ?

L’activité scientifique ne se conçoit pas sans l’écrit. Etant donné qu’un fait n’est considéré comme scientifique que lorsqu’il est reproductible et prouvé, pour pouvoir le vérifier, il faut nécessairement garder une trace, à la fois des expériences/ observations et de l’activité intellectuelle (hypothèses, explications).

Cependant, dans l’enseignement des sciences, l’écrit ne doit pas être simplement envisagé comme moyen de garder une trace terminale du savoir abordé, il doit être présent à chaque étape de la réflexion.

La production écrite en sciences ne doit pas être une finalité mais un moyen de structurer les savoirs abordés dans une leçon, sous peine de courir le risque d’aboutir à des séances où le travail sur papier remplace l’action et la réflexion. C’est pourquoi il ne faut pas, dès la première écriture, se focaliser sur le respect de la forme rédactionnelle. La réflexion scientifique reste le point le plus important. Ce n’est que lors de la synthèse que la qualité de l’écriture sera prise en compte afin de permettre un retour ultérieur sur l’écrit produit.

Cependant, même si les productions intermédiaires des élèves peuvent être incorrectes du point de vue de la qualité linguistique, elles doivent tout de même respecter l’aspect scientifique, c’est-à-dire parler du général et non du particulier. Mais, pour pouvoir aboutir à une synthèse à la fois correcte linguistiquement et scientifiquement, il y a un nécessaire retour sur ce qui est produit.

Par exemple, lors de la production du compte-rendu de recherche sur le déplacement des animaux avec la classe de CE1, la première écriture était, parfois, incorrecte au niveau scientifique, donc la réflexion s’est d’abord portée sur la nécessité de généraliser les points abordés. C’est-à-dire que les élèves qui avaient défini les différents déplacements à partir d’exemples ont été amenés à réécrire leurs textes en parlant des animaux en général. La mise en évidence de leur erreur s’est faite grâce à la reprise des différents documents qu’ils avaient étudiés et qui parlaient d’un grand nombre d’animaux se déplaçant de la même façon. Ainsi, après de multiples explications et discussions, ils ont compris que si on voulait expliquer réellement les déplacements de tous les animaux, il ne fallait pas prendre que des exemples.

Une fois cette correction effectuée, nous avons abouti collectivement à un écrit terminal qui était correct sur tous les points et qui regroupait toutes les connaissances acquises lors de la recherche(les différents déplacements, les membres, les milieux et pourquoi les animaux se déplacent).

Cependant, ce travail de production d’un écrit scientifique n’aurait pas entraîné d’apprentissage (à la fois au point de vue des connaissances scientifiques et de la langue) s’il n’avait pas été en liaison directe avec un contenu scientifique et des activités de recherche de la part des élèves, car il n’aurait pas eu de raison d’être.

Il ne faut cependant pas utiliser l’écrit scientifique de n’importe quelle façon, il faut choisir celui qui est le plus adapté à la situation. Par exemple, dans la situation précédente, les élèves ont produit un texte car le schéma ou le tableau n’étaient pas possible, les connaissances abordées ne pouvant pas être organisées de façon à permettre une représentation graphique. Mais lors d’une recherche sur les articulations, les mêmes élèves ont produit un dessin légendé, car celui-ci permettait de visualiser facilement les différentes positions des articulations. Les élèves ont produit un dessin légendé des articulations, mais pour certains, on ne peut pas être sûr qu’ils ont réellement compris le concept d’articulation si l’on se contente de lire leur dessin. En effet, ils ont dessiné une silhouette où on ne visualise pas les os, mais lors de la discussion qui a suivi, on a pu repérer ceux qui n’avaient pas réellement compris.

L’écrit scientifique ne doit pas non plus être utilisé uniquement en production, il est important de mettre les élèves face à ces écrits en tant que lecteurs, ce qui permet à la fois de faire de la science et d’apprendre à lire un certain type d’écrit.

Par exemple, lors de la mise en place d’un élevage d’escargots dans une classe de moyenne section, la lecture de documents scientifiques a permis de fournir aux élèves des connaissances suffisantes pour mettre en place cet élevage et le faire correctement. Mais il a permis aussi de les mettre face à ce type d’écrit dans une situation qui a vraiment un sens (on ne lit pas un écrit scientifique pour lire un écrit scientifique).

Lorsqu’on aborde des domaines scientifiques plus complexes, la lecture ne peut pas être détachée de la production écrite. Toute lecture scientifique s’accompagne d’une activité d’écriture, ne serait-ce que pour noter ses idées afin, comme nous l’avons déjà mentionné, de ne pas perdre d’éléments lors de la réflexion.

C’est ce qu’ont eu à faire les élèves de la classe de CM2 mentionnée précédemment lors de l’étude de documents sur la respiration. Pendant un travail de groupe à partir de ces documents, ils ont eu à noter toutes leurs idées sur une feuille afin de pouvoir ensuite réfléchir avec le reste de la classe sur ce qu’ils contenaient. Ce travail a permis aux élèves d’acquérir des savoirs disciplinaires, mais aussi de réfléchir, en parallèle, à la façon dont on devait aborder les écrits scientifiques pour pouvoir en lire seuls et en retirer les connaissances dont on a besoin. La réflexion de la classe a donc débouché sur une méthodologie de lecture d’écrits scientifiques. " Grâce au titre, on sait de quoi le document va parler, on va donc rechercher ceux qui vont répondre au problème que l’on se pose ; on le lit en cherchant les données ou les éléments (tableau, schéma, texte) qui fournissent la réponse, et on les analyse ".

Ainsi, les élèves ont pu aborder plus efficacement les documents suivants (échanges gazeux entre les poumons et le sang ; le trajet des gaz à travers le corps), en allant directement à l’essentiel. En effet, lors de la première recherche, ils avaient noté ce qu’ils observaient ou les diverses informations fournies par les documents, mais sans en tirer une conclusion. Alors qu’après la réflexion sur comment on doit lire un écrit scientifique, ils ont tout de suite cherché à expliquer les phénomènes mentionnés en s’aidant de ce qui était écrit et de ce qu’ils savaient déjà. Par exemple, alors que la lecture du tableau du document 2 n’avait abouti, au moment de la recherche, qu’au constat qu’il y a plus d’oxygène dans l’air inspiré que dans l’air expiré sans qu’ils s’interrogent sur le pourquoi, celle du tableau du document 3 les a amenés à réfléchir sur ce que devenait l’oxygène qui passait dans le sang (réponse fournie par le document 4, l’oxygène va dans les organes).

Toute cette réflexion, qui s’est déroulée sur plusieurs séances (3), a abouti à une trace écrite finale dans laquelle le phénomène de la respiration était complètement expliqué. Chaque étape de la réflexion ayant été accompagnée d’un écrit individuel ou de groupe, la trace écrite finale a été faite collectivement en reprenant chacune des connaissances acquises et notées sur ces écrits intermédiaires.

Ce travail de lecture et d’écriture permet aussi de définir clairement les spécificités des écrits scientifiques à la fois en ce qui concerne la façon dont le contenu doit être traité, et leurs caractéristiques linguistiques et grammaticales. Produire des écrits scientifiques oblige, pour qu’ils soient corrects, à aborder certains contenus dans le domaine de la langue (conjugaison au présent de l’indicatif, les compléments de détermination, …). Etudier ces éléments de la langue française à partir d’une production écrite ou d’une lecture liées à un apprentissage disciplinaire fait que les élèves leur donnent un sens. La grammaire, la conjugaison, le vocabulaire et l’orthographe ne sont plus alors des activités rébarbatives dont les élèves ne voient pas vraiment l’intérêt. Etant provoquées par une situation où l’utilisation d’une langue correcte est obligatoire, elles deviennent elles-mêmes nécessaires pour les élèves. Ce qui aboutit à un apprentissage beaucoup plus solide.

Conclusion

Dans le cadre de ce mémoire professionnel, étudier les liens et interactions entre savoirs institués (ici les savoirs scientifiques) et écrit, conduit à réfléchir à différents thèmes qui influencent, voire déterminent, la pratique pédagogique quotidienne d’un(e) enseignant(e) du premier degré :

_ La place de l’écrit, en lecture comme en production, et, plus largement, des activités langagières dans l’organisation des séquences de classe dans toutes les disciplines ;

_ La nécessité de passer par l’écrit dans l’apprentissage, pour construire l’indispensable distanciation de la situation et de l’expérience, seule garante des possibilités de réinvestissement et de transfert ;

_ L’importance du dépassement de la perception (ou de la simple réception) pour que l’activité de l’élève ne se confine pas à une certaine forme d’empirisme, mais permette de construire l’activité cognitive seule susceptible de donner sens au(x) savoir(s), et la place incontournable de l’écrit dans ses différentes fonctions et différents aspects comme forme et outil de pensée.

_ Enfin, le caractère organisationnel et de contrainte de l’écrit qui seul permet la synthèse et la rigueur indispensable(s) à toute acquisition.

Ce recours notable à l’écrit dans une activité autre que le français permet aussi d’aborder les différents types d’écrit dans des situations permettant aux élèves d’en comprendre réellement l’utilité et d’en percevoir les spécificités (la forme, les caractéristiques linguistiques et la façon dont ils doivent être abordé). De plus, lire et produire des écrits scientifiques lors de leçons de sciences amène les élèves à mieux comprendre la nécessité de travailler les différents aspects de la langue française (grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison). En effet, étant en relation directe avec des contenus et permettant de découvrir ou d’organiser des savoirs, le passage par l’écrit prend tout son sens, et rend indispensable la connaissance de ce qui le caractérise afin de pouvoir l’aborder correctement et le produire de façon à être compréhensible.

C’est la conclusion que l’on peut tirer des activités menées dans différentes classes et à différents niveaux, notamment en CE1 et CM2, autour de l’écrit scientifique. L’utilisation de l’écrit scientifique lors de séances de sciences permet de structurer les savoirs abordés et de travailler différents aspects de la langue et du code écrit en leur donnant un sens.

Cette réflexion sur le lien entre l’écrit et les savoirs scientifiques est transférable à d’autres domaines pédagogiques. En effet, chaque discipline de l’école primaire aborde des savoirs qui lui sont spécifiques et qui entraînent l’utilisation de certains types d’écrits. Ainsi, mettre en place des activités ayant comme objectif l’apprentissage de connaissances disciplinaires, permet de confronter les élèves à ces types d’écrits. Par exemple, travailler en technologie sur la fabrication d’objets entraîne l’utilisation de fiches techniques et de notices de fabrication ; étudier la géographie de la France rend obligatoire l’emploi de cartes, de documents iconographiques et de textes documentaires.

Donc, la formation de lecteurs polyvalents et l’acquisition de savoirs doivent être en interaction l’une avec l’autre afin de donner du sens à la fois aux savoirs et à l’activité de lecture/ écriture en dehors des situations d’apprentissage elles-mêmes.

Au-delà de l’importance qu’il revêt en ce qui concerne l’acquisition de compétences et de connaissances, le lien qui doit exister entre l’écrit et le(s) savoir(s) pose des questions d’ordre plus général sur le système éducatif.

Si l’école républicaine française est depuis toujours profondément centrée sur l’acquisition de savoirs " universalistes " ou " universalisables ", c’est que la fonction de ces derniers, outre la connaissance formelle, est de donner à chacun les moyens d’exercer sa citoyenneté, c’est-à-dire de s’élever (au sens étymologique) pour regarder le monde, le connaître, l’interpréter et y exercer son esprit critique. Etre citoyen, ce n’est donc pas seulement connaître et respecter les lois et règles qui régissent le pays afin de pouvoir vivre dans la société, c’est aussi, et surtout, être capable de ne pas être dominé par autrui et se forger ses propres points de vue. Pour que cela soit possible, la maîtrise des savoirs de façon réfléchie est indispensable. En effet, la transmission patrimoniale, comme nous le soulignions dans la première partie, repose, dans nos sociétés développées, essentiellement sur l’écrit. Ecrit qui oblige les élèves à s’interroger sur ce qu’on leur soumet. En effet, ce n’est pas en leur transmettant des savoirs et/ ou des méthodes qu’ils pourront se positionner en tant que " citoyen éclairé ", il est nécessaire qu’ils acquièrent ces savoirs de façon raisonnée.


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