Nathalie Page, 1999
Les contes d’origine
étrangère : Vecteur d’apprentissage en ZEP ?
Niveau : École élémentaire (CM1)
Mots clés : Écriture, Intégration, Interculturel, Lecture, Plaisir, Socialisation
1 - Les enjeux du conte à l’école
a- Le conte : enjeu psychologique
b- Le conte : enjeu pédagogique
2 - La production d’écrit dans un projet de lecture-écriture
3 - Les contes d’origine étrangère en ZEP autour d’un projet de lecture-écriture
LE PROJET REALISE :
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
Dans l’école de mon affectation où la majorité des enfants scolarisés était d’origine africaine, il m’a semblé intéressant, dans le cadre d’un brassage et d’une ouverture culturels, d’étudier avec eux des contes de diverses origines, issus des cinq continents.
Ce projet avait pour objectif la valorisation de chaque culture et aussi le droit à la reconnaissance. Le fait d’étudier à l’école un patrimoine littéraire autre que national permettait aux élèves en quête d’identité de reconnaître leur propre culture dans les écrits étudiés et d’être reconnus aux yeux de tous.
La création de contes n’avait pas uniquement des objectifs transversaux ; aussi était-il intéressant de se demander en quoi le conte pouvait être vecteur d’apprentissage pour les élèves de ZEP. En effet, lors des Assises nationales des ZEP (1998) l’accent a été mis sur une politique de relance de l’éducation prioritaire, s’appuyant sur la maîtrise de la langue. Face à des enfants en réelle difficulté scolaire, j’ai pensé qu’un projet interculturel, visant la valorisation de chacun, la socialisation et l’intégration de tous, pouvait engendrer chez eux un plaisir de lire et un plaisir d’écrire grâce au ressort de la motivation.
Mon projet était l’écriture d’un conte et la réalisation d’un livre-objet après un bain de lectures conséquent. J’ai organisé les activités en prenant en considération l’aspect ludique et le plaisir de lire afin que les élèves prennent eux-mêmes plaisir à lire, à développer leur imaginaire et à créer un conte entier à partir des activités proposées.
L’intérêt pédagogique de la création de contes en ZEP est indéniable ; outre l’objectif de la maîtrise de la langue, d’autres objectifs se profilent : développer la personnalité, renforcer la socialisation et s’insérer dans un groupe.
Le conte permet une ouverture sur les disciplines autres que
le français.
De plus l’étude de contes de diverses origines a favorisé l’aspect
intertextuel et l’aspect interculturel, face à un public de multiples cultures.
1 - Les enjeux du conte à l’école
La tradition orale du conte tend à revenir sur le devant de la scène avec la multiplication, dans les bibliothèques, les maisons de quartier et les établissements scolaires, des " heures de contes ", car le conte véhicule de multiples enjeux.
a - Le conte : enjeu psychologique
S. Loiseau (Les pouvoirs du conte,1992) montre comment le conte apprend à être un " Homme ".
Le conte a un rôle initiatique , il est considéré comme un élément formateur dans le développement de l’enfant. A travers la lecture, le conte lui permet de construire sa personnalité, d’affiner sa perception du monde et de mieux connaître les valeurs de la société dans laquelle il vit. En effet, il exploite dans ses récits imaginaires les problèmes intérieurs de l’être humain et tente d’y apporter des solutions. Le conte transmet un message à son lecteur, message qui tend à montrer les inconvénients engendrés par un comportement non conforme à la morale.
Pour B. Bettelheim, " les contes de fées ont pour caractéristique de poser des problèmes existentiels en termes brefs et précis " et " tout en divertissant l’enfant, il l’éclaire sur lui-même et favorise le développement de sa personnalité ".
De ce fait, le conte aide à grandir, est, comme l’écrit P. Péju (La petite fille dans la forêt des contes, 1981) " une machine imaginaire à se socialiser ".
Par ailleurs, le conte éveille la curiosité de l’enfant et stimule son imagination, ce qui en fait un outil pédagogique intéressant.
b -Le conte : enjeu pédagogique
Le conte montre à son lecteur les usages et les valeurs de la langue, comme l’affirme S. Loiseau (Les pouvoirs du conte, 1992).
La structure du conte permet une exploitation facile en classe.
Par la fascination qu’il suscite, le conte devient vecteur de lecture et par les caractéristiques de sa structure, il devient vecteur d’écriture.
2 - LA PRODUCTION D’ECRIT DANS UN PROJET DE LECTURE-ECRITURE
L’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont indissociables et les enjeux du conte peuvent favoriser ces apprentissages à l’école.
Pour que les élèves puissent se réaliser dans le projet pédagogique et pour que l’enseignant atteigne les objectifs visés, il est nécessaire que ce projet remporte l’adhésion du groupe-classe : pour mettre les élèves en situation de vouloir écrire, le projet doit être motivant et avoir un sens pour eux. C’est ce que le groupe de recherche d’Ecouen nomme " pédagogie de la tâche ".
La motivation dans un projet de lecture-écriture est primordiale. De ce fait, l’impact d’un projet autour du conte peut favoriser les apprentissages.
Le rapport Moisan (1977) et plus récemment les Actes des Assises nationales des ZEP (1998) ont promu une politique de relance de l’éducation prioritaire avec la maîtrise de la langue comme objectif-phare. De plus, ces deux rapports préconisent de placer les élèves au centre de leurs apprentissages, en élaborant des projets, liés au langage, constructifs et formateurs.
L’objectif du " lire et écrire pour penser et apprendre " (Ministère de l’Education Nationale, Actes des Assises nationales des ZEP : relance de l’éducation prioritaire, Table ronde n°9 " Lire et écrire pour penser et apprendre, 1998) est de développer chez les enfants issus de milieu défavorisé une attitude réflexive par rapport au langage, laquelle les aidera à construire leur langage comme pratique, système linguistique et manière de penser et engendrera la construction de la notion de citoyenneté.
Par ailleurs, M. Honor (Enseigner et apprendre dans une classe multiculturelle, 1996) préconise une " logique culturelle ",- qu’elle définit comme la nécessité de faire un lien entre la notion à apprendre et le vécu de l’apprenant- pour qu’il y ait un véritable apprentissage.
LES CONTES D’ORIGINE ETRANGERE EN ZEP AUTOUR D’UN PROJET DE LECTURE-ECRITURE
Le conte est une passerelle entre les cultures. " Une des caractéristiques essentielles des contes et qui a toujours fait l’étonnement des chercheurs est l’existence des mêmes thèmes (…) ou des mêmes motifs de contes en des pays parfois très éloignés les uns des autres et dans des traditions culturelles tout à fait différentes " (J.P. Viala et P. Haluska, Lire, écrire et produire en classes difficiles, 1996).
L’étude des contes est un moyen de mettre en évidence les points communs et les divergences entre les cultures d’origine et la culture de l’école, ainsi les enfants issus de l’immigration et les autochtones participent ensemble à la construction de nouvelles références culturelles.
Cette dynamique facilite l’intégration des enfants issus de l’immigration au sein du groupe-classe et à une plus grande échelle au sein de la société d’accueil. Cette idée est développée par F. Clément et A. Girardin (Enseigner aux élèves issus de l’immigration, 1997) : " s’il est important de connaître et de respecter leur culture tout en continuant, bien évidemment, à les ouvrir à la nôtre, s’il convient de maintenir un équilibre raisonnable entre les deux, en évitant de les y enfermer ou de vouloir les assimiler à tout prix, il est primordial d’aider les enfants issus de l’immigration, par tous les moyens, à progresser dans la connaissance et la maîtrise du français, langue scolaire, indispensable à tout écolier. "
b) Un projet pédagogique autour des contes d’origine étrangère :
Un tel projet vise à faire prendre conscience aux élèves en difficulté de leurs potentialités créatrices.
Pour G. Malherbe (Du silence à la création de contes, 1992), le conte modifie l’attitude des élèves grâce à quatre effets : les effets de prise de paroles, de projection, d’insertion et de valorisation.
LE PROJET REALISE
Le projet s’articule autour de plusieurs disciplines. Sa finalité était le dépôt des albums réalisés en BCD.
Il était nécessaire que les élèves soient confrontés le plus possible à des contes d’origine étrangère afin qu’ils puissent réinvestir dans leurs productions d’écrit les caractéristiques du conte.
L’acte de lire avait pour objectif d’affiner chez les élèves l’analyse des contes. La majorité des contes étudiés répondaient au schéma quinaire de P. Larivaille.
Durant le mois de stage, les élèves ont étudié quatre contes : Merghen et ses amis (Russie), Le faon de jade (Chine), Les six compagnons (Côte d’Ivoire), Lanka, l’île aux sorcières (Ceylan).
Chaque conte a fait l’objet d’un questionnement sur le schéma narratif, en particulier sur les situation initiale et finale.
Le rôle des personnages a été mis en avant, un schéma narratif type de ces contes a été élaboré par les élèves. Il a été utilisé pour chaque conte lu.
Il aurait été intéressant aussi d’étudier d’autres caractéristiques, notamment les connecteurs temporels, les termes de coordination, ce qui aurait facilité leur tâche consistant à relier les différentes étapes de leur conte.
b) La lecture par la maîtresse
Ces lectures avaient pour objectif d’enrichir l’éventail des situations, des schémas narratifs, des personnages et permettaient une plus large ouverture sur d’autres cultures.
Les contes lus étaient représentatifs des cinq continents avec une légère dominance des contes africains du fait de l’origine même des élèves.
Cette lecture à haute voix a eu des effets de socialisation. Elle a permis un retour au calme pour des élèves enclins à la violence ; ils ont pu ainsi se recentrer sur les apprentissages d’autant plus facilement. Ce moment de lecture est vite devenu un rituel réclamé quotidiennement.
c)L’écriture fractionnaire d’un conte
A la suite de la lecture du début d’un conte du Paraguay, Les baguettes magiques, les élèves ont eu à rédiger individuellement la fin du conte en tenant compte des indices de lecture et du schéma narratif du texte.
Trois objectifs avaient été fixés pour ce travail :
- terminer un conte en s’appuyant sur les éléments donnés
-réinvestir les connaissances acquises sur les caractéristiques du conte
-développer l’imaginaire
Une grille de correction leur a été donnée, mais cette dernière leur a posé problème. Comme elle n’avait pas été élaborée par eux, les élèves n’en comprenaient pas l’intérêt et ne voyaient pas la nécessité de retravailler leur texte.
Le projet de création d’un livre nécessite un certain nombre de compétences qui dépassent celles acquises par l’étude des contes lus.
L’exploitation des temps du récit s’imposait, l’imparfait et le passé simple.
Le faon de jade a servi de support d’observation à propos des verbes à l’imparfait. Il aurait été bon d’étudier en même temps le passé simple, ce qui aurait facilité la compréhension de ce temps.
En BCD, des activités d’observation de premières de couverture et d’illustrations d’albums ont été menées sur plusieurs séances avec un double objectif :
-aborder le rapport entre le titre, la couverture et le texte et s’initier au vocabulaire spécifique de l’édition
-s’imprégner de la structure d’un album et réfléchir au rapport texte-image
En arts plastiques, différentes techniques plastiques autres que la peinture ont été abordées.
Des contes lus antérieurement avec l’enseignante titulaire ont servi de supports pour l’étude du GN et de l’accord sujet / verbe.
Dans le cadre de l’orthographe, des extraits de contes lus constituaient un point de départ pour l’activité " dictée sans faute " (A Angoujard, Savoir orthographier, 1994).
Le fait d’étudier des contes d’origine étrangère impliquait la localisation géographique des pays concernés. C’est pourquoi, un élève plaçait l’étiquette- titre du conte étudié sur le planisphère, une fois que le pays d’origine avait été localisé. De plus, l’étude des lieux, de la faune et de la flore donnaient des indications aux enfants qui, dans un premier temps, se servaient de ces renseignements pour trouver le continent en question.
Deux outils m’ont paru intéressants à faire utiliser : le dictionnaire et un ouvrage de conjugaison, le Mansouris.
Pour leur faire connaître le fonctionnement de ces outils, je leur ai proposé des activités ludiques.
Le projet d’écriture se subdivisait en six étapes :
Les élèves se sont répartis par groupe de cinq. Le hasard de ces constitutions de groupes a donné une certaine hétérogénéité et dans chaque groupe il y avait au moins un élément moteur.
Dans cette classe de milieu défavorisé, où la violence est partout présente, mon objectif était, outre les objectifs liés à la maîtrise de la langue, de développer la socialisation et le rapport positif à autrui. Le travail en groupe a favorisé cette compétence, l’autre devenait un partenaire et non pas un adversaire potentiel.
Les élèves disposaient de la grille construite à partir du schéma actanciel dégagé lors d’une mise en commun, après les lectures de contes.
Dans bien des cas, les élèves ont bâti la trame de leurs contes en tenant compte de leurs origines.
Je leur ai demandé dans un deuxième temps de dégager le schéma actanciel de leur propre conte. Cette étape visait la cohérence textuelle.
Le fait de créer et d’imaginer à plusieurs a été très productif.
Pour aider les élèves dans la description des lieux, j’avais mis à leur disposition un classeur- ressource : Documentation scolaire images / encyclopédie, l’Afrique, l’Amérique et l’Asie-Océanie. Chaque groupe a pu étudier les images documentaires pour réimplanter dans son récit des données du relief, du climat ou de la végétation.
A la fin de cette séance, chaque groupe est venu lire à toute la classe son premier jet, cette phase de lecture à voix haute permettait de mettre en valeur le travail de chacun des groupes, de conserver l’aspect motivant du projet et d’évaluer la production de chaque groupe.
c)L’élaboration collective d’une grille de relecture et le deuxième jet
Une grille de relecture a été élaborée collectivement .
Chaque rapporteur de groupe devait venir lire à haute voix son conte, les autres devaient constater si le conte lu répondait correctement aux critères qui avaient été retenus.
Cette évaluation par le groupe-classe a fait ressortir des appréciations positives à propos de chaque production. Le travail de chaque s’est trouvé ainsi valorisé.
Dans cette activité, les élèves avaient un double rôle, celui de destinateur et celui de destinataire. En tant que destinateurs, ils devaient être capables d’accepter le regard d’autrui sur leurs productions. En tant que destinataires, ils devaient être capables d’avoir un regard critique sur la production de leurs pairs et de présenter un avis personnel et argumenté sur ce qui avait été lu en tenant compte des critères d’appréciation.
A la fin de cette séance, chaque groupe avait un certain nombre de points à remanier dans son écrit.
Les élèves ont entrepris alors le deuxième jet, lequel a été soumis de nouveau à la classe entière.
Les critères d’ordre sémantique étant corrects pour tous les contes, il ne restait plus que le " toilettage orthographique ".
L’école étant équipée d’une salle informatique avec plusieurs écrans, je voulais que les élèves tapent leur récit et l’impriment. Mais l’écriture du conte ayant duré plus que je ne l’avais prévu, le temps a manqué pour mener à terme cette activité.
Afin que les élèves aboutissent à la création d’un album, j’ai tapé leurs textes en tenant compte de leurs paragraphes.
J’ai remis à chaque groupe le compte imprimé et les élèves ont procédé à la mise en page. Du fait qu’on avait étudié à partir de plusieurs albums la relation texte / image, le découpage du texte par page n’a posé aucun problème.
Ils ont ensuite illustré leur conte et réalisé la première de couverture.
Ils ont pu lire leur conte, dans une véritable situation de communication, à leur maîtresse titulaire lors de son passage dans la classe.
CONCLUSION
Le conte qui véhicule un patrimoine culturel considérable peut être utilisé dans des quartiers d’éducation prioritaire à des fins dépassant le cadre de la maîtrise de la langue et visant, grâce à l’interculturalité, l’intégration scolaire et sociale des enfants en difficulté.
Ce projet a permis d’instaurer dans la classe un climat de travail qui a contribué à faciliter les apprentissages, tout en enrichissant l’univers culturel des élèves et a engendré des relations de confiance entre enseignants et apprenants, élément important dans une classe jugée difficile.
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BIBLIOGRAPHIE
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