Construire son autorité en classe hétérogène

Cypora Petitjean-Cerf


Enseigner, éduquer, former

Niveau : Collège (cinquième)
Mots clés : Hétérogénéité, Lecture


Introduction

I - Quand les préjugés se heurtent à la réalité

1°) Une image préconçue de la classe "difficile"

2°) Une idée préconçue de l’autorité 

3°) L’épreuve du réel

II - Ma classe difficile 

1°) Scènes de méchanceté ordinaire 

2°) Une certaine forme d’hétérogénéité

III - Que faire ?

1°) De la rigidité à la souplesse

2°) Discipliner les élèves par le travail

Conclusion

Bibliographie

 

Introduction 

Je suis le professeur de français d’une classe de 5ème considérée comme "sans histoires". Telle est l’expression figurant dans le rapport du mois de novembre. Le professeur principal de la classe, jeune collègue d’histoire-géographie, partage visiblement cet avis puisque je l’entends fréquemment se réjouir de ne pas avoir une classe "difficile". Le reste de l’équipe pédagogique semble plutôt d’accord.

Pour ma part, une évidence me saute aux yeux dès les première semaines de cours : le sens de l’adjectif "difficile" demande à être précisé. En effet, s’il est possible de maîtriser l’énergie de ces élèves en les calmant en début de cours, en les rappelant parfois à l’ordre, et en les sanctionnant, je ne saurais dire pour autant qu’il s’agit d’une classe facile.

Le problème majeur apparaît clairement au fil des jours : le manque de cohésion entre les différentes éléments du groupe. Il existe, d’abord, une nette séparation entre les garçons, assez dissipés, et les filles, particulièrement effacées. Et cette absence de cohésion se manifeste également au sein même du groupe des garçons ! En dépit de mes injonctions, ils ne cessent de se dénoncer les uns les autres. "Madame, Sylvain n’a pas fait ses devoirs !", "Venez voir, y’a Nassim qui mâche un chewing-gum !", "Quand vous écrivez au tableau, Alex balance des pt’its bouts de gomme !". Ils ne semblent liés entre eux par aucun attachement. Un jour, excédée, je leur annonce que ceux qui persistent dans cette attitude auront une recherche à faire sur la Collaboration pendant la seconde guerre mondiale. Sans succès. Je punis, conformément à ma promesse, le premier élève qui dénonce un camarade, mais ni lui ni les autres ne semblent comprendre la leçon et la délation, la méchanceté, le mauvais esprit continuent. Il existe des alliances entre les élèves, mais pas de véritables amitiés. Chaque garçon est un objet de moquerie potentielle pour tous les autres. C’est à celui qui sera le plus impitoyable. L’atmosphère est très pesante.

Rapidement, je trouve ma classe antipathique, et vraiment difficile à aborder. Je me retrouve face à une collection d’individus nettement séparés les uns des autres, et que rien ou presque ne rapproche. Comment parvenir à adopter une identité professorale qui soit crédible auprès de tous ? Apprenant que tous ces élèves étaient déjà dans la même classe l’an dernier, je vais interroger leur ancien professeur de français. Elle me répond qu’elle a "mal fini l’année avec cette classe" ( certains sont en effet parvenus à la faire pleurer, comme je l’apprends plus tard de la bouche-même de certains de mes élèves ). Cette collègue me confirme que les garçons écrasaient totalement les filles et va jusqu'à qualifier l’atmosphère générale de la classe de malsaine !

A ce stade, il me semble vraiment urgent de redéfinir le terme "difficile". Peut-être les élèves de cette 5ème2 ne montent-ils par sur les tables, ne hurlent-ils pas pendant les cours, n’insultent-ils pas leurs professeurs, mais je trouve néanmoins qu’il s’agit d’une classe "difficile". Car je dois, d’une part, cacher de mon mieux la prévention qu’ils m’inspirent ( ce sentiment me fait un peu honte ), et d’autre part, me construire une autorité qui fonctionne auprès de tous ces élèves, si différents les uns des autres. Cette recherche d’une autorité qui, sans écraser injustement les filles naturellement dociles, parvienne à impressionner tous les garçons ( qui ne se ressemblent pas du tout entre eux ), est sans doute pour moi le défi le plus important de cette année scolaire 200-2001.

J’expliquerai pour commencer quelles étaient mes représentations de l’autorité et des élèves, avant d’enseigner. Je montrerai ensuite à quelles difficultés je me suis heurtée, face à une classe très hétérogène. J’exposerai enfin les solutions que je suis parvenue à mettre en place afin de réduire cette hétérogénéité et d’asseoir mon autorité.

I - Quand les préjugés se heurtent à la réalité

1°) Une image préconçue de la classe "difficile" 

A la veille de la rentrée 2000, j’appréhende un peu d’enseigner à Villepinte, banlieue réputée difficile, ou du moins associée dans mon esprit ( comme, sans doute, dans celui de beaucoup de gens ) à une réalité terrible : élèves incontrôlables, n’hésitant pas à frapper les professeurs, à mettre le feu à l’établissement, etc. La commune de Villepinte est située en Seine-st-Denis, département connu pour la violence à l’école. St Denis, Aubervilliers, La Courneuve, Aulnay-sous-bois sont les villes par lesquelles passe le RER avant de s’arrêter à Villepinte. Chacun de ces noms m’évoque des images de violence. Et tous ces noms les uns à la suite des autres constituent pour moi une sorte de résumé du cauchemar moderne en milieu scolaire.

J’ignore tout du collège Les Mousseaux, ainsi que de la classe de 5ème à laquelle j’enseignerai. Mais, sans m’en rendre bien compte, je me figure déjà, conformément à mes préjugés ainsi qu’à la réalité décrite par Nicolas Revol, des élèves insoumis, agités, insolents, voire menaçants. Pour devancer les difficultés, je décide de travailler, dès le jour de la rentrée, à me bâtir un personnage de professeur pour classe "difficile". Car à la veille de mes débuts dans l’Education Nationale, j’établis une opposition très nette, pratiquement manichéenne, entre la classe facile et la classe "difficile", entre l’enseignant ordinaire ( ce terme est employé, bien sûr, sans connotation péjorative ) et le professeur évoluant en milieu hostile, et dont la cuirasse doit être à l’épreuve des balles.

2°) Une idée préconçue de l’autorité

Pour moi, au début du mois de septembre 2000, la meilleure réponse à apporter à l’indiscipline est sans conteste la sévérité. Je suis donc persuadée qu’une autorité martiale est de rigueur, et que la priorité absolue est d’opposer à la classe un personnage déterminé, intraitable, aux exigences absolument rigides. A ma conception préconçue de la classe "difficile" correspond l’image, préconçue également, du professeur sévère. "Vous ne parviendrez pas à me faire plier !" est le message implicite que je veux faire passer à mes élèves dès la rentrée. Ma plus grande peur est, par ailleurs, de ne pas savoir établir de distance suffisante avec les élèves. Je veux à tout prix éviter le copinage qui, du fait de mon jeune âge, m’apparaît comme l’un des principaux dangers. Tel un comédien entrant en scène, j’adopte, le premier jour, un masque au moment d’aller chercher les élèves dans la cour. Les sourcils légèrement froncés, le regard froid, je ne leur adresse pas un sourire. Je leur parle d’une voix sèche, qui ne souffre pas la réplique. Et je les vouvoie. Je ne suis pas du tout moi-même. Face à moi, la classe est extrêmement calme. Pas un élève ne chuchote, tandis que je leur fais copier le règlement interne au cours de français. Certains, avant de poser une question, lèvent le doigt et attendent que je les autorise à s’exprimer. Du point de vue du comportement et du respect de l’autorité, aucune différence n’est visible entre ces enfants. Ils se montrent aussi disciplinés les uns que les autres. Filles et garçons sortent une feuille, puis le cahier de texte, exactement quand je le leur demande. Aucun ne conteste mes exigences. Si je me fie à ce premier contact, la 5ème2 du collège Les Mousseaux n’a rien de la meute hurlante que je redoutais. Ce n’est pas une classe "difficile". La Seine-st-Denis offre donc un public scolaire contrasté. Seul incident de ce premier cours : une élève, visiblement plus âgée que les autres ( elle est très grande et déjà dotée d’un corps d’adulte, contrairement aux autres filles) , me demande de repréciser les informations qu’il faut inscrire sur la fiche de renseignements. Elle s’exprime d’une voix hésitante. Et, sur le moment, je ne prends pas garde à son accent étranger. Voulant faire un exemple d’elle, je lui réponds très sèchement qu’elle n’avait qu’à mieux écouter. Quelques instants plus tard, elle éclate en sanglots. Les autres ne font pas attention à elle ; aucun ne tente de la consoler. J’éprouve de la culpabilité, et un grand malaise intérieur, mais je conserve mon apparence impassible. Je convoque cette élève après le cours, et elle m’explique tant bien que mal qu’elle arrive tout juste d’Azerbaïdjan. Kenyur est non-francophone, et elle est déjà âgée de 15 ans ( les élèves entrant en classe de 5ème en ont normalement 12 ). Malgré tout, elle désire s’en sortir, et me demande avec inquiétude si je pense qu’elle a ses chances. Après l’avoir terrorisée, je tente de la réconforter. Ce premier incident m’aide à comprendre qu’il n’est pas toujours bon, ni utile, de régner par la terreur. Naturellement disciplinée, et désireuse de réussir, Kenyur ne cherche pas du tout "à savoir qui domine qui". En parlant avec elle à la fin du cours, je constate que la perspective d’échouer l’angoisse et qu’elle éprouve surtout le besoin d’être rassurée.

3°) L’épreuve du réel

a) Une sévérité aveugle

Pendant les semaines qui suivent, je vais de surprise en surprise. J’ai décidé, malgré le malheureux épisode avec Kenyur, de conserver mon personnage de professeur sévère. Je ne me sens pas assez forte, pas assez sûre de moi, pour enseigner tout en étant moi-même. Si je conserve mon identité, ma personnalité habituelles, j’ai le sentiment d’être nue face à la classe. Par conséquent, je continue à ne jamais sourire. Je m’applique à être aussi froide, aussi distante que possible. Pour moi, froideur est synonyme de professionnalisme. Je roule même de gros yeux menaçants, dès qu’un murmure se fait entendre dans la classe. En réalité, celui auquel je tente de m’identifier est mon instituteur de CM1, personnage redoutable s’il en est. Ancien militaire de carrière, cet homme d’une cinquantaine d’années à la voix tonitruante, au physique imposant, nous punissait sans cesse. Dans sa classe, nous entendions une mouche voler. C’est à ce résultat que j’aspire, mais je ne l’obtiens pas vraiment. Moi aussi, pourtant, je punis au moindre prétexte. Dès le deuxième jour, j’écris un mot dans le carnet de Kévin parce qu’il chuchote, et Mickaël reçoit le même traitement pour s’être levé sans en avoir demandé la permission. Au fond de moi, je ne suis pas sûre d’être toujours d’accord avec ces punitions. Il me semble qu’il serait plus juste d’informer d’abord l’élève que son comportement ne convient pas, puis de le sanctionner si malgré tout il recommence. Mais, toujours guidée par la peur d’être dépassée, j’agis de façon presque mécanique. Un élève bavarde ? Je prends son carnet. Il jette un papier dans la corbeille sans autorisation ? Je prends son carnet. Il se lève ? Je prends son carnet. Et si le mot n’est pas signé le lendemain, alors je donne un devoir supplémentaire en rapport avec la leçon. Les élèves savent que j’ai toujours une pile de punitions toute prête sur le coin de mon bureau. Ils tentent la plupart du temps de se justifier, d’expliquer pourquoi ils ont agi de telle ou telle manière, mais je les écoute à peine. D’emblée, je n’accorde aucun crédit à leurs paroles, persuadée qu’ils essaient d’endormir ma méfiance. Nassim, par exemple, lance un matin un tube de colle en direction d’un camarade. Aussitôt, je le punis en lui reprochant sa faute très durement. Je lui dis qu’il est "inadmissible" de lancer des objets en cours. Nassim répond, avec des sanglots dans la voix, que c’est un autre élève qui lui a demandé sa colle. Je ne relève pas sa réponse et lui rétorque simplement "ça m’est égal. Vous n’aviez pas à faire cela, un point, c’est tout !" Nassim, sans attendre, fond en larmes comme l’avait fait Kenyur le premier jour. J’éprouve une silencieuse compassion pour lui, et je suis convaincue en secret qu’au lieu de punir immédiatement, il aurait été plus avisé de ma part de lui expliquer simplement ( ainsi qu’à la classe ) qu’il aurait pu faire passer le tube de colle au lieu de le lancer. Au cours de l’année, en apprenant à mieux connaître les élèves, je me rends d’ailleurs compte que Nassim est un enfant très émotif, plutôt sérieux, et qui n’est pas particulièrement enclin à semer la perturbation. Ses larmes étaient, je pense, la sincère expression d’un sentiment d’injustice. Rétrospectivement, je suis donc persuadée que cette punition était injuste. Et le pire de tout est que, malgré cette organisation répressive sans faille, les élèves prennent beaucoup de libertés au fil des semaines. Beaucoup trop à mon goût, en tout cas. Ils savent parfaitement qu’ils seront sanctionnés, s’ils transgressent les règles que je leur ai fixées. Mais ils les transgressent. Et j’ai le sentiment que ma sévérité est inefficace... ou plutôt qu’elle n’est pas efficace auprès de tous les élèves.

b.       Une autorité discutable et discutée

Dès la fin du mois de septembre, la classe parfaitement calme du jour de la rentrée est presque un souvenir. Il est particulièrement difficile de faire cours le vendredi après-midi. Les élèves, à la fin de la semaine, sont fatigués et agités ; par ailleurs, la salle dans laquelle nous travaillons est surchauffée, ce qui nuit à leur concentration ( et à la mienne ). La plupart des professeurs se plaignent que la 5ème2 est "amorphe", que les élèves sont "mous", "ne participent pas, ne disent rien", ce qui est en contradiction complète avec ma manière de percevoir la classe. En effet, si les filles restent très sages, les garçons se montrent plutôt agités. Ils participent volontiers au cours, mais réservent également leur énergie à d’autres usages moins studieux. Certains tripotent à longueur de cours les objets qui sont disposés sur leur table : les ciseaux, la colle, la règle, les stylos, tout devient instrument de jeu. Un rouleau de scotch vide, que Mickaël fait tournoyer au bout d’une règle fascine et divertit les autres garçons. Le stylo que Sébastien s’amuser à faire glisser sur sa table, puis à faire choir sur le sol pour la dixième fois constitue également une attraction très récréative. Tous deux prennent également un grand plaisir à agiter leur tube de tipex en faisant le plus de bruit possible. En outre, Mickaël et Sébastien, que j’ai installés au premier rang en raison de leur manque de sérieux, adoptent de tels comportements sans prendre vraiment la peine de se cacher de moi. Fréquemment, ils accomplissent leurs méfaits en m’adressant un petit sourire provocateur. La série d’heures de colles que j’ai infligée à Mickaël n’y change rien. La kyrielle de mots dans le carnet de correspondance de Sébastien, ainsi que le long poème qu’il doit réciter debout devant toute la classe n’y changent rien non plus. Ces deux élèves, dès le début de l’année, s’opposent à moi de manière claire et frontale. J’interprète leur agressivité et leur refus d’obéir comme des attaques directes et personnelles. Mes collègues me disent que Mickaël, pendant leurs cours, est plutôt sage. Je me demande, pendant quelques semaines, pour quelles raisons cet élève me réserve le pire de lui-même... jusqu’au jour où je le surprends les yeux rivés sur ma poitrine. Je me sens très gênée, mais ce regard m’aide à comprendre un peu mieux l’attitude de Mickaël. Cet élève, qui a deux ans de retard, est vraisemblablement entré dans la période d’éveil de la sexualité, que les autres ne connaissent pas encore. Il est donc logique qu’il cherche à attirer l’attention d’une jeune femme plutôt que celle de professeurs de sexe masculin ou bien d’enseignantes plus âgées que je ne le suis.

Quant à Sébastien, qui lui a l’âge normal, il agit sans doute également dans une logique de séduction. Mais sa motivation secrète est selon moi affective, et non sexuelle comme celle de Mickaël. Il sait, puisque je le punis fréquemment, que je ne suis pas satisfaite de son attitude. Et il met une grande application à se montrer beaucoup plus calme lors de certains cours. Je sais alors qu’il viendra immanquablement me voir à la fin de l’heure, une fois que les autres auront quitté la salle, pour me demander en se tortillant sur place : "Madame, j’étais bien aujourd’hui ? J’étais gentil, hein ? Hein, j’étais gentil ?" Il est très étonnant de voir Sébastien, que j’entends souvent jurer comme un charretier devant ses camarades, se mettre à reproduire le comportement et le langage des tout jeunes enfants. Comme il participe très activement à mes cours, je conclus à la fin du premier trimestre que j’ai tout intérêt à le valoriser au lieu de le punir. Désormais, je le félicite chaleureusement lorsqu’il fournit une bonne réponse. Je le vois alors rosir de plaisir, et parfois même lever vivement les bras en signe de triomphe. Je ne sanctionne pas ces excès d’enthousiasme, et me contente de formuler à mon élève des reproches sur un ton bienveillant : "Voyons, Sébastien, cessez de faire le bébé !" A mon plus grand étonnement, cette méthode fonctionne. Lorsque je m’adresse à lui avec douceur, Sébastien obtempère immédiatement et se concentre à nouveau sur le cours. Cette manière un peu maternelle de le réprimander comble visiblement son attente. J’ignore pourquoi cet élève a choisi mon cours pour exprimer son besoin de reconnaissance. J’ignore pourquoi il cherche à être maintenu dans un état d’enfance prolongée. J’ignore quels éléments de son histoire personnelle le poussent à me réclamer tant d’attention. Il semble à la recherche d’un substitut maternel. Je lui accorde le plus d’attention possible, tout en prenant bien garde à ne pas établir avec lui un lien trop affectif. Nous passons un accord muet, tacite : Sébastien obtient l’attention et la considération dont il a besoin, et, de mon côté, j’utilise de manière positive son énergie, afin de dynamiser le cours. Cet "échange de services" est ma première victoire de l’année.

Le cas de Mickaël, malheureusement, est beaucoup plus délicat. Cet élève n’est "absolument pas scolaire", comme l’affirme le professeur principal de la classe. Il apporte rarement son matériel et ne fait jamais ses devoirs. Par ailleurs, il s’absente une fois sur deux, si bien qu’à son retour, il lui est très difficile de suivre le cours. Il ignore plus ou moins de quoi nous parlons, et ne fait aucun effort pour se renseigner. Les mots dans le carnet de liaison sont inefficaces car, comme me l’apprend le CPE du collège, le père de Mickaël est décédé et sa mère ne s’occupe guère de lui. J’ai le sentiment de ne posséder aucun moyen de pression. Mickaël ne s’intéresse pas au cours, ce qui ne me permet pas de le mettre en valeur. Il ne craint pas mon autorité et se moque des sanctions. Quant à la méthode douce qui fonctionne si bien avec Sébastien, elle donne cette fois des résultats catastrophiques : lorsque je lui parle gentiment, Mickaël se sent en position de force et s’agite de plus belle, multipliant les infractions au règlement. Je n’ai toujours pas découvert, à ce jour, comment discipliner cet élève.

Je puis affirmer que dans l’ensemble, si l’on exclut les problèmes particuliers posés par Sébastien ( pour le moment résolus) et ceux posés par Mickaël ( que je désespère de résoudre un jour ), les garçons de la classe restent difficiles à contrôler. Ils ont tendance à bavarder un peu entre eux, mais surtout à apostropher des camarades situés à l’autre bout de la classe, en général pour les insulter ou se moquer d’eux. C’est à celui qui produira le plus de bruit. Ces enfants ne sont pas violents, comme les élèves de Nicolas Revol. Ils ne sont pas dangereux. Mais leur attitude est profondément négative, résolument perturbatrice. Ils n’adoptent jamais de stratégie de groupe pour troubler le cours de français, très heureusement. Ils ne sont pas assez liés, pas assez solidaires pour cela. Chacun, dans son coin, fomente et met à exécution sa propre technique pour ralentir le cours ( ou, dans le cas de ceux qui sont faibles en français et ne suivent pas, pour se désennuyer ). A peine le mois d’octobre est-il entamé que j’ai déjà inscrit au moins un mot dans le carnet de correspondance de chaque garçon. Et j’ai, à cette période de l’année, le plus grand mal à comprendre pourquoi, malgré ma sévérité, ces élèves se permettent d’agir de la sorte. Je sais que les mots dans le carnet et les punitions sont loin de les laisser indifférents. "Oh non ! Je vais encore me faire gronder !" soupire Dimitri. "S’il-vous-plaît, madame, n’écrivez rien dans mon carnet, ça va me gâcher le week-end : je dois aller au Parc Astérix, et si ma mère voit ça, elle ne voudra plus !" se lamente Kévin, les larmes aux yeux. Le fait que les sanctions affectent réellement ces garçons ne fait qu’ajouter à ma perplexité. Je ne parviens décidément pas à comprendre pour quelle raison ils s’exposent presque à chaque cours à des mesures de répression qu’ils craignent pourtant. Mon personnage de professeur pour classe "difficile", ainsi que mon autorité, sont sérieusement malmenés.

 

II - Ma classe difficile 

1°) Scènes de méchanceté ordinaire 

Comme je le précise plus haut, jamais la majorité des élèves ne s’est liguée contre moi, dans un refus global, collectif, d’obéir. C’est le plus souvent la méchanceté des garçons envers leurs camarades qui sème le trouble. Et c’est en cela que je trouve la classe "difficile" à gérer. S’il est en effet possible, pour le professeur, d’apporter une solution aux conflits qui l’opposent personnellement à un élève ( ou à plusieurs ), comment résoudre les conflits des élèves entre eux ? Ces conflits peuvent surgir à n’importe quel moment, pour les motifs les plus légers, les plus imprévisibles. Il arrive régulièrement qu’un élève isolé se retrouve la cible de deux ou trois garçons. Nassim, par exemple, est particulièrement lent à comprendre, à intégrer, et à exécuter les consignes, ce qui lui vaut de nombreuses moqueries. Un matin de novembre, alors que nous entamons la séquence II consacrée à la nouvelle policière, je demande aux élèves de ranger dans une pochette transparente le texte que je leur distribue, contrairement à la méthode adoptée lors de la séquence I. Cette première séquence, consacrée à la communication, avait pour support quelques extraits de Poil de Carotte de Jules Renard. Comme ces extraits étaient assez courts, je demandais aux élèves de les découper et de les coller sur des feuilles perforées, qu’ils pouvaient ensuite ranger dans leur classeur. Mais la séquence II a pour support un récit intégral d’Arthur Conan Doyle comprenant en tout une vingtaine de pages. Plutôt que de faire acheter le livre aux familles, qui ne disposent pas de moyens financiers très importants, je décide de distribuer le texte entier, sous forme de photocopies qui ont un format identique à celui des feuilles de cours perforées. Il est donc impossible de découper le texte pour le coller. Tous les élèves comprennent cela et rangent le nouveau texte dans des pochettes, abandonnant sans peine l’ancienne consigne au profit de la nouvelle.

Seul Nassim, assis au fond de la classe à une table individuelle, découpe son texte avec application. Sourybouth, un jeune Cambodgien à l’esprit aussi vif que cruel, se retourne vers Nassim, dont la table est encombrée de chutes de papier, et le raille à voix très haute : "Eh ! Regardez ce qu’il a fait, Nassim ! Mais t’es bête, ou quoi ? !" Bien entendu, l’incident qui aurait pu passer inaperçu mobilise l’attention générale. Les filles ne formulent aucune commentaire, mais quelques garçons appuient la moquerie de Sourybouth, toujours à voix haute. "Idiot", "con", "débile", sont les insultes qui fusent dans la classe. Certains garçons poussent même de longs ricanements destinés à la fois, je pense, à accroître le sentiment de honte de Nassim ( qui a les joues en feu ) et à perturber le cours.

Ma courte expérience m’a déjà appris que le plus grand calme était, de la part de l’enseignant, la meilleure réponse à apporter à l’agitation de la classe. Au lieu de gronder Nassim, comme je l’avais fait au tout début de l’année, je lui explique donc paisiblement qu’il aurait dû faire plus attention, mais que sa maladresse est réparable puisqu’il me reste encore un texte. Je le lui donne tout en continuant à le rassurer et à dédramatiser la situation: "Ce n’est pas grave du tout, Nassim, ne vous inquiétez pas. Ce genre d’accident peut arriver à tout le monde. Tenez, voilà un texte neuf !" Je ne lui adresse aucun reproche afin de ne pas le figer dans un rôle inconfortable, celui du balourd, de l’idiot, du "bouffon" de la classe. Je ne veux pas contribuer à lui faire endosser un rôle de victime, à la fois dans son intérêt, dans celui de la classe et dans le mien. En effet, l’élection d’un souffre-douleur officiel impliquerait l’installation sournoise d’une situation de conflit et de tension permanente, lors de mes cours. Je pense également qu’il serait très dangereux que les garçons trouvent un objet contre lequel se liguer. Une fois solidaires, ils pourraient constituer une menace sérieuse pour Nassim, et pour le bon déroulement des cours de français. Mon calme parvient, pour cette fois, à désamorcer un peu l’agressivité des garçons, qui se taisent progressivement. Néanmoins, l’atmosphère reste électrique, et je sens qu’un rien, le plus minuscule événement, suffirait à déclencher à nouveau l’agitation.

Par ailleurs, même si les élèves sont silencieux, je constate que leur attention est dispersée. Certains regardent en l’air ou bien fixent le vide, d’autres se grattent la tête ou les mains avec nervosité : il ont perdu leur concentration. En pensée, ils sont déjà ailleurs. J’achève mon cours tout en sachant que les élèves n’en retiendront rien. J’éprouve un sentiment de gâchis, d’amertume et d’incompréhension. Comment et pourquoi la méprise de Nassim a-t-elle pu déclencher une réaction si forte, si hostile, de la part des autres ? Je trouve que l’attitude de Sourybouth et de ceux qui l’ont suivi est violente sur le plan psychologique, car elle est injuste et parfaitement disproportionnée. C’est la gratuité de leurs attaques qui me choque. Leur agressivité est parfaitement infondée. Je trouve que la loi de la classe est très dure, et je suis soulagée d’être leur professeur et non l’une de leurs camarades. Cette méchanceté des garçons ralentit le cours, et parfois même brise sa dynamique. Il règne au sein de ce groupe un climat menaçant. Jamais je ne me sens en confiance avec ma classe.

A la fin du mois de novembre, j’ai l’idée de faire travailler les élèves par groupes. Il me semble que, s’ils devaient collaborer, poursuivre un but commun, ils seraient certainement plus unis. Peut-être est-ce l’habitude de travailler de manière individuelle qui les isole les uns des autres. Dans le cadre de la séquence II, je décide de leur faire écrire des nouvelles policières. Les élèves forment eux-mêmes six équipes de trois à cinq personnes. Il n’y a, comme je le craignais, aucune équipe mixte, mais je ne force pas les élèves à changer de groupe. Il est important que les membres d’une même équipe se sentent bien les uns avec les autres. L’activité plaît assez aux élèves. "Au moins, pendant ce temps-là, on ne travaille pas", clame avec candeur François, sans se rendre compte que remplir les fiches d’identité des personnages ( l’assassin, la victime, le faux suspect, l’enquêteur ) en dressant leur portrait physique et moral représente un véritable travail. Je leur annonce que j’attribuerai une seule note pour tout le groupe et que, par conséquent, il est dans leur intérêt à tous de s’entre-aider.

Cette stratégie offre un succès mitigé. Les trois équipes de filles ne posent pas le moindre problème de discipline. Et je constate avec plaisir que, regroupées entre elles et libérées du regard des garçons, elles sortent un peu de leur réserve. Certaines sont ravies de baptiser l’inspecteur chargé de l’enquête du nom de "Craig David", jeune chanteur de variétés américain qu’elles adorent. Cette trouvaille les fait pouffer de rire. Elles découvrent que leur univers personnel et le monde scolaire peuvent se rejoindre. Elles travaillent visiblement avec plaisir, et s’adressent les unes aux autres avec respect.

Les trois équipes de garçons offrent malheureusement un spectacle beaucoup moins joyeux. Dans une première équipe, Sébastien et Pierre se sont ligués contre Steven. Ils l’obligent à remplir les fiches d’identité des personnages, puis se moquent de son écriture : "Oh, le mongole ! Y sait même pas écrire ! Madame, v’nez voir, Steven, y sait pas écrire !" Steven, complexé par sa calligraphie, qui est en effet désastreuse, se met aussitôt en colère et envoie la fiche à la tête de Sébastien. Puis il croise les bras et se met à bouder. Dans la deuxième équipe, ce sont Nassim ( hier victime, aujourd’hui bourreau ) et Dimitri qui s’allient contre Sylvain. Ils l’empêchent de participer à l’élaboration des fiches en rejetant systématiquement toutes ses suggestions. Puis ils se mettent à l’ignorer, et ne parlent plus que tous les deux. "Ta gueule, toi !" lance sèchement Dimitri, chaque fois que Sylvain tente de reprendre la parole. Dans la troisième équipe, je suis ravie de constater que Kévin et Mickaël parviennent à collaborer efficacement. Ils cherchent des idées ensemble à haute voix puis, une fois qu’ils se sont mis d’accord, Mickaël dicte à Kévin, qui remplit les différentes rubriques des fiches. C’est la première et la seule fois de l’année que Mickaël s’intéresse à une activité du cours de français. Le miracle, depuis, ne s’est plus jamais reproduit. Malheureusement, les deux autres membres du groupe, Wilfried et Sourybouth, ne cessent de se disputer, et Wilfried, connu pour son mauvais caractère, décide bientôt qu’il ne veut plus travailler. Sourybouth remplit la fiche tout seul en maugréant, et Wilfried regarde ailleurs tout en prenant soin de gratifier de temps à autres Sourybouth d’un grand coup de coude dans les côtes, ou encore d’un bon coup de pied sous la table. Leur manque total de bienveillance les uns à l’égard des autres me désole et me stupéfie. Je sais qu’il faudrait découvrir quels sont le ou les fondements de cette situation, puis chercher un remède. Mais je me trouve totalement désemparée face à une conjoncture que je n’avais jamais imaginée. L’adage "diviser pour mieux régner" néglige cette réalité : si le groupe est trop divisé, il est impossible de régner.

2°) Une certaine forme d’hétérogénéité

Pourquoi, dans cette classe, les filles parviennent-elles à travailler dans l’harmonie, tandis que les garçons se rejettent, s’humilient, se maltraitent mutuellement ? Je me demande à quoi est due cette hétérogénéité, qui rend le groupe si "difficile" à connaître, à comprendre, et à appréhender. L’origine sociale des élèves de cette 5ème2 est assez homogène : les petites fiches de début d’année me fournissent des renseignements précis sur les familles. J’apprends ainsi que sept mères d’élèves sont aides-soignantes ou bien auxiliaires-puéricultrices, que cinq sont fonctionnaires à la Poste ou bien à la mairie de Villepinte, et que sept sont mères au foyer ( restent quatre fiches qui ne fournissent aucune réponse à ce sujet ). Quant aux pères, quatre sont policiers, deux sont aides-soignants, trois sont commerçants ( aucune précision concernant le type de commerce n’est donnée ), et six exercent des métiers manuels ( machiniste, jardinier, poseur-paveur, menuisier... ). Seulement quatre pères exercent des fonctions de cadres moyens ( l’un est gestionnaire, deux autres sont comptables, un dernier est informaticien ). Mes élèves sont donc globalement issus de milieux plutôt modestes, puisqu’aucun parent, à l’exception peut-être des quatre pères que je viens de citer, n’a vraisemblablement suivi d’études très poussées. La classe comprend par ailleurs douze Français. Parmi les onze élèves restants, quatre sont d’origine maghrebine, deux sont d’origine portugaise, trois sont d’origine asiatique, et un élève est d’origine africaine. Mais tous sont nés en France. Et les Français d’origine ne manient pas la langue française avec une plus grande aisance que leurs camarades. En outre, tous possèdent les mêmes références culturelles. Mes élèves, en effet, sont uniformément fascinés par le modèle américain. Et tous les garçons, quel que soit leur pays d’origine, sont passionnés par le football. Ainsi, Sébastien, français de souche, Nassim, d’origine marocaine, et François, d’origine portugaise, aiment-ils autant les uns que les autres l’Olympique de Marseille. Je les entends parler avec ferveur de leur équipe avant les cours... et parfois même pendant les cours. Les différences d’origines culturelles ne représentent donc pas dans cette classe un facteur d’hétérogénéité significatif, puisque les élèves parlent tous la même langue, le français, et possèdent le même univers de référence. Kenyur est la seule élève non-francophone, née à l’étranger ; souvent assise seule en cours, elle reste d’ailleurs marginale. Le fossé qui sépare mes élèves, les éloignant les uns des autres mais aussi de moi, et de la matière que j’enseigne, n’est donc pas celui de l’origine socio-culturelle.

Personnellement, je considère en effet la "rapidité" avec laquelle les élèves comprennent et appliquent les consignes comme un critère permettant d’apprécier leur "niveau". Mais je prends également en compte leur agilité intellectuelle, c’est-à-dire leur capacité à réfléchir par eux-mêmes, à s’affranchir momentanément du cadre de pensée donné par le professeur. Rida, par exemple, manifeste une certaine souplesse d’esprit. Ainsi, lorsque je demande quel genre d’action peut bien exprimer le conditionnel présent, la classe reste silencieuse. Seul Rida répond immédiatement que ce temps exprime des actions "qui ne sont pas sûres, car elles ont une condition." En dépit d’une formulation un peu maladroite, je le félicite de sa réponse, car il a su remarquer que "conditionnel" était un mot dérivé construit à partir du mot simple "condition", observation qui lui a permis de déduire que ce temps sert à exprimer des actions dont la réalisation est incertaine, car soumise à condition. A l’oral, la classe présente une forte hétérogénéité entre filles et garçons, puisque les filles ne participent presque jamais, contrairement aux garçons qui lèvent fréquemment la main pour intervenir. On est alors tenté de conclure que le "niveau" des garçons est meilleur que celui des filles. Mais les notes obtenues par les élèves à l’écrit donnent également une indication concernant ce fameux "niveau". Tous les quinze jours, j’impose aux élèves un contrôle-bilan portant sur les connaissances acquises lors des deux dernière semaines. Au premier contrôle-bilan du 29 septembre, quatorze élèves sur vingt-trois ( c’est-à-dire la majorité ) obtiennent une note comprise entre 10 et 13 sur 20. Quatre obtiennent entre 14 et 16, et cinq obtiennent une note comprise entre 5 et 9. Evidemment, ces notes ne constituent en aucune manière une appréciation stable et objective du "niveau" de ces enfants. Les quatre "bons" de cette 5ème2 deviendraient peut-être tout à fait "mauvais" dans une meilleure classe, ou bien avec un professeur aux exigences plus élevées. Mais ce premier contrôle-bilan me permet de réaliser deux observations intéressantes. D’une part, les quatre meilleures copies sont toutes des copies de filles, tandis que les cinq plus mauvaises sont toutes des copies de garçons. D’autre part, l’ensemble des élèves, quelle que soit la note, a tendance à traiter les questions de la même manière. La majorité de la classe, dont les notes ( comprises entre 10 et 13 ) s’inscrivent dans une fourchette très étroite, a visiblement appris les leçons et répond avec sérieux, mais sans originalité. Et si les quatre "bonnes élèves" obtiennent un résultat supérieur, c’est parce que leurs réponses sont plus précises et montrent qu’elles ont appris avec plus de rigueur. Mais elles ne manifestent pas plus d’audace ni d’inventivité que leurs camarades. En 5ème2, les copies se suivent et se ressemblent, et leur correction est un exercice très ennuyeux ! Les travaux écrits réalisés par la classe permettent tout d’abord de conclure que le "niveau" des filles est cette fois supérieur à celui des garçons. A cet égard, la classe est hétérogène. Mais, puisque l’uniformité des réponses caractérise les copies, il est également possible d’affirmer que la classe est très homogène ! Existe-t-il vraiment une hétérogénéité significative, du point de vue du "niveau" des élèves ? A l’écrit, les filles montrent, il est vrai, qu’elles sont plus sérieuses, plus scolaires et plus studieuses que les garçons. Mais c’est alors une différence d’attitude face au savoir et à l’apprentissage, et non une différence de "niveau", qui sépare filles et garçons. A l’oral, les garçons manifestent une plus grande vivacité d’esprit que les filles, mais, dans la mesure où les filles ne s’expriment pas du tout, le "niveau" des garçons et celui des filles à l’oral n’est pas comparable. On ne peut guère que comparer l’aisance des premiers à la timidité des secondes.

Ma classe compte en tout 23 élèves, dont 11 filles. Toutes ont un comportement calme et discipliné, qui contraste radicalement avec celui des garçons. C’est à peine si certaines chuchotent parfois quelques mots à leur voisine. Parmi ces 11 filles, 6 sont particulièrement travailleuses... et particulièrement réservées. Elles s’installent d’ailleurs volontiers côte à côte, donnant le sentiment qu’elles se regroupent entre elles pour se protéger. Mais se protéger de qui ? Des garçons, sans doute, qui, conformément au cliché, leur tirent parfois les cheveux. Mais peut-être aussi de moi. Tatiana, dont je n’ai presque jamais entendu la voix, est sans doute la plus impressionnable. Lorsque je m’adresse à elle, elle baisse les yeux derrière ses lunettes et me regarde à peine. Lorsque je l’interroge sur une leçon qui était à apprendre, elle se lève en tremblotant, et s’exprime d’une voix à peine audible. Et lorsque je lui demande de parler plus fort, elle se tait complètement et fixe le sol. Lors de la première réunion parents-professeurs, qui a lieu au mois de novembre, la maman de Tatiana me confirme : "Elle a peur de vous." Le malaise que certains éprouvent à l’école ainsi que la crainte de l’enseignant sont des sujets sur lesquels ces jeunes sont prolixes. La "peur" de Tatiana est la même que celle évoquée par Foudil : "En CE2, j’avais peur de la prof, c’est pour ça que j’ai redoublé. Elle était vachement dure. Quand elle posait une question, même si je savais, je répondais pas." Tatiana, à l’instar de Foudil, ne lève strictement jamais le doigt pour participer au cours ; je suis certaine, pourtant, qu’elle connaît presque toujours les réponses car c’est une élève appliquée, très sérieuse. Dans le cas de Foudil et de Tatiana, la "peur" de l’enseignant est tellement inhibante qu’elle constitue un frein à l’apprentissage et au plaisir d’être en classe. C’est pourquoi je commence à penser que régner par la terreur, comme j’ai tenté de le faire, n’est pas la meilleure option pédagogique.

Depuis le début du mois de novembre, je me suis pourtant adoucie. Mais les paroles de la maman de Tatiana indiquent que je suis sans doute encore trop rigide. Je suis forcée de reconnaître que mon attitude accuse l’hétérogénéité des comportements au lieu de la réduire : ma sévérité paralyse Tatiana et ses amies, et incite en revanche les garçons à la rébellion. Sans doute les garçons occuperaient-ils moins d’espace si les filles ne leur en abandonnaient pas autant. Je pense pour la première fois que c’est la passivité des filles qui contribue largement à rendre le groupe des garçons si lourd à gérer. Un même individu, suivant le groupe auquel il appartient, n’occupe pas la même "place". Ainsi les garçons ont-ils trouvé "leur place", se sont-ils approprié leur identité de perturbateurs en fonction de la "place" occupée par les filles, celle des élèves disciplinées et soumises. Soumises à l’autorité du professeur comme au joug des garçons. Ces derniers s’en prennent rarement aux filles, qui par leur effacement, n’offrent aucune prise à leur agressivité. Néanmoins, il est évident que les filles craignent les attaques des garçons et préfèrent se mettre à l’abri en se retranchant derrière le silence. Quant à ma propre "place", au rôle que je joue face à la classe, peut-être est-il temps de les modifier. Car il semblerait logique que les élèves se définissent et trouvent leur "place" également en fonction du professeur. Comment se fait-il, en effet, que Mickaël soit irréprochable en cours de mathématique, et agité en cours de français ? Je pense qu’un changement de ma part induira inévitablement un changement de la part de la classe. Peut-être ai-je le pouvoir d’aider filles et garçons à changer de "place", à ne plus s’enfermer dans des emplois aussi figés, tranchés... Je souhaite que les méchants et les gentilles nuancent leur rôle. Je souhaite que les garçons soient plus soudés et que les filles se désinhibent. A partir du deuxième trimestre environ, c’est le but prioritaire que je me fixe, à la place de mon but initial qui était de forcer les élèves au calme, à n’importe quel prix.

III - Que faire ?

1°) De la rigidité à la souplesse

a) Pour calmer la peur 

Ma propre expérience avec les garçons de cette 5ème2 contredit a priori cette remarque. D’une part, ces élèves ne donnent pas l’impression d’avoir peur de l’école, et encore moins peur de moi. Mon sens de la logique me pousse à croire que, si ces garçons me craignaient, ils se tiendraient tranquilles comme le font les filles. D’autre part, je ne les vois jamais se "protéger" entre eux, mais au contraire tenter de se blesser, de se détruire. Dans leur univers mental, visiblement, c’est la désunion et non l’union qui fait la force. Plus ils s’acharnent sur un camarade, et plus ils se sentent forts. Mes élèves n’accordent pas aux "copains" une grande importance. Du reste, ils ne sont pas "copains" entre eux. Il existe à cela des raisons qui m’échappent, et qui sans doute leur échappent également. Pourquoi éprouve-t-on de la sympathie, ou au contraire de l’antipathie pour quelqu’un ? Peut-être les enfants réunis malgré eux dans cette classe ne sont-ils tout simplement pas faits pour s’entendre. Mais puisqu’ils forment un groupe, ils faut bien qu’ils travaillent ensemble. Et quant à moi, il faut bien que je travaille avec eux. Pourquoi l’atmosphère des cours de français est-elle si pesante ? Je commence à penser que, si Tatiana a peur de moi, les garçons ont peut-être peur, eux aussi. Si cette hypothèse est exacte, je constate avec surprise qu’ils expriment leur peur de manière totalement différente.

Avant le conseil de classe du 1er trimestre, le professeur principal fait remplir à chaque élève une fiche contenant ses observations et ses réserves au sujet de la classe, des rapports entre les élèves et des rapports avec les professeurs. Une seule et même critique revient quasiment dans chaque fiche : "La prof de français est trop sévère", "elle nous punit tout le temps". "Elle est méchante" écrivent même certains. Au sujet des autres enseignants, pas un mot ou presque. Il est évident que je dois changer d’attitude, non seulement parce que les élèves se plaignent unanimement, mais aussi parce que ma sévérité ne parvient même pas à leur imposer le calme. Je sais déjà que la douceur est plus efficace que la dureté pour gérer certaines situations. C’est par la douceur que je suis parvenue à calmer Sébastien, et à sauver Nassim du rejet collectif. Mais, puisque ma tutrice me reproche d’être trop "distante", peut-être devrais-je introduire également un peu d’humour dans mes rapports avec les élèves. La tension qui règne dans la classe me pèse tant que je m’y résous sans peine... et plus tôt que je ne m’y attendais. Un mercredi matin, à la rentrée des vacances de Noël, je me prends le pied dans la lanière de mon sac que j’avais posé à terre, et manque tomber. Je vois quelques sourires mauvais se dessiner. Je sais que je dois très vite réagir, et mettre en pratique la promesse que je me suis faite : davantage d’humour. "Allez-y, vous pouvez rire, leur dis-je tranquillement. C’est vrai que c’est amusant. Je me souviens, quand j’avais votre âge, nous avions un professeur qui était tombé, et ça nous avait bien fait rire !" Je viens d’autoriser l’impensable. Les élèves ont le droit de se moquer de moi ! Mais pas un seul ne rit. Pas un seul ne lance de mot sarcastique ou désagréable. Quelques-uns échangent des regards et des sourires timides. L’incident s’arrête là. Ravie, je reprends mon cours avec bonne humeur. Ce détachement, cette légèreté, et la capacité à rire de moi-même m’ont permis de me sortir de cette situation délicate.

Je ne l’oublie pas, et tâche désormais d’être plus décontractée. A mon plus grand étonnement, cette nouvelle attitude impose bien plus le respect que la précédente. La classe devient même si docile et si calme, y compris le vendredi après-midi, que je parviens à me détendre réellement. Je ne joue plus le rôle de l’enseignante détendue. Je SUIS détendue. J’utilise également l’humour ( au lieu de la menace et de la sanction ) pour rappeler les élèves à l’ordre, en prenant garde toutefois à ne pas les humilier. "Mais enfin, vous avez deux mains gauches, ou quoi ? !" dis-je à Sourybouth, qui vient de faire tomber son stylo pour la quatrième fois. Je ne cherche pas à savoir si sa maladresse est volontaire. Je ne veux faire planer sur lui aucun soupçon désagréable, afin de ne pas enclencher de situation conflictuelle. Je me contente de lui faire comprendre l’essentiel : le bruit de son stylo sur le sol est gênant, et je souhaite qu’il cesse de le faire tomber. Sourybouth sourit légèrement à ma plaisanterie. Quant au stylo, il reste posé bien à plat sur la table jusqu'à la fin du cours. Je dispense mon enseignement avec davantage de plaisir, et je pense que les élèves le sentent. J’ai cessé de redouter leur indiscipline pour me concentrer sur le contenu du cours. Je parviens, je crois, à partir du deuxième trimestre, à sortir du rapport de forces systématique, du "processus d’attaque et de défense". Je tâche d’éliminer les réflexes "paranoïaques" en ne soupçonnant plus à tout bout de champ mes élèves de préparer un mauvais coup. Et même si c’est le cas, ma stratégie consiste à les dissuader de mal faire en leur témoignant une certaine confiance. Habitués à être réprimandés, à s’entendre formuler sans cesse des reproches, les élèves n’avaient, je suppose, pas grand-chose à perdre. Je ne pouvais leur ôter ni mon estime, ni ma confiance, puisque je ne leur en témoignais aucune. C’est sans doute pourquoi ils n’hésitaient pas à se dissiper. Désormais, j’apaise la peur et la tension des élèves en calmant ma propre peur. Je parviens à les sécuriser, et donc à calmer leur agressivité, à partir du moment où je me sens moi-même en sécurité avec eux.

b.       Le "bon prof" 

En somme, la distance que j’avais pris soin d’établir au début de l’année allait tout à fait à l’encontre de ce dont avaient besoin les élèves pour me respecter... et pour se sentir respectés. J’observe qu’à partir du moment où je me montre plus douce, où je prends le temps de plaisanter avec eux, de répondre précisément à leurs questions, ils me témoignent davantage d’égards. J’en conclus qu’il est nécessaire de donner aux élèves, si l’on souhaite recevoir. Pour mériter leur respect, il faut d’abord leur en témoigner. Je décide de les prendre davantage en compte, avec leur personnalité, leurs envies, afin de les rendre ouverts et réceptifs.

Lors de la séance qui précède les vacances de Pâques, je leur donne un contrôle-bilan plus court qu’à l’ordinaire. Comme je l’avais prévu, la plupart a terminé quinze minutes avant la fin de l’heure. Je ramasse alors les copies et distribue des feuilles vierges. Les élèves sont prêts à se révolter, face à ce travail qui n’était pas prévu. "C’est pas juste !" se plaignent déjà certains. "Ceci n’est pas un devoir, leur dis-je. Vous ne serez pas notés. Ce que je vous demande de faire, c’est d’écrire ce que vous avez bien aimé, puis ce que vous n’avez pas aimé du tout en français cette année, et d’expliquer pourquoi. Ensuite, formulez des suggestions, donnez des idées qui pourraient, selon vous, améliorer le cours. Jouez le jeu, n’hésitez pas à être francs." Après un instant de stupeur, certains élèves expriment leur satisfaction. "Ouais ! Ca, c’est chanmé !" s’exclame Sébastien. "Chanmé", qui est le verlan de "méchant", ne signifie pas du tout "cruel", dans le lexique des jeunes, mais "enthousiasmant".

Les élèves ont l’air satisfaits que je leur demande leur avis, car ils commencent à écrire sans se faire prier. Certains me rendent même des réponses assez développées, notamment Steven qui, habituellement, n’a pourtant pas la plume facile. La lecture de ces fiches m’apprend que, dans l’ensemble, la séquence sur le moyen-âge est celle qui leur a le plus plu, "parce qu’il y a de l’action, et que ça parle de chevaliers", et aussi parce que "c’était amusant de comparer l’ancien français avec le français de maintenant". Je retiens qu’il est important d’introduire un aspect un peu ludique dans la manière d’enseigner. Si les élèves ont aimé chercher le sens du texte en ancien français, c’est parce que cet exercice s’apparentait à un jeu. Je suppose qu’ils ont eu l’impression de devoir décoder un message crypté. Ils ont également apprécié la rédaction de la nouvelle policière, ce qui indique que les élèves aiment être actifs, et disposer d’une certaine liberté dans le travail. Quant à leurs critiques, elles sont plus vagues et plus timides : ils n’aiment pas les conjugaisons, ni les dictées. Plusieurs élèves écrivent que "certains cours" sont "embêtants", "pas intéressants", mais ils ne précisent pas lesquels, ni pourquoi ces cours ne leur ont pas plu. Etonnamment, peu d’entre eux formulent des propositions de changement. Seuls deux élèves réclament "plus de sorties". J’interprète cette dernière requête comme un désir d’échapper aux cours, mais également comme la volonté d’établir une plus grande proximité avec leur professeur. Hors de l’enceinte du collège, l’enseignant devient un être humain presque comme les autres, et donc quelqu’un d’accessible. En prenant la peine d’emmener ses élèves en sortie, il montre également qu’il se soucie d’eux, et ne se contente pas de les prendre en charge à heures fixes et dans ce lieu convenu qu’est la classe. Les fiches de mes élèves, et la lecture des ouvrages précédemment cités me poussent à croire que le "bon prof" est un personnage adaptable, flexible et respectueux de ses élèves. Je m’efforce de devenir un "bon prof", sans toutefois me départir de l’idée qu’il est dangereux d’établir une trop grande proximité avec les élèves. Aussi je continue à les vouvoyer et à les sanctionner lorsque j’estime qu’ils sont trop bavards ou qu’ils se montrent insolents. Au moment d’entamer le troisième trimestre, je ne regrette pas ma sévérité du début de l’année car il a suffi que je m’assouplisse légèrement pour que mes élèves me trouvent sympathique. Je n’ai eu besoin d’user d’aucune démagogie pour cela. Sourybouth, au lieu d’évoquer le cours de français sur sa fiche, évoque le professeur : "Franchement, la prof de français est mieux que d’autres profs. C’est pour ça que, cette année, le français est ma meilleure matière." Je ne peux m’empêcher de me sentir un peu flattée. Mais je suis surtout très satisfaite de lire que mon enseignement parvient à faire aimer le français. Cependant, il continue de régner dans la classe un esprit déplaisant. Je suis désormais convaincue que, si l’attention des élèves se trouvait constamment occupée pendant les cours, ils n’auraient ni le temps ni la disponibilité d’esprit nécessaires pour se moquer les uns des autres. Après avoir travaillé sur mon attitude, je veux travailler sur l’organisation et la structure de mes cours.

2°) Discipliner les élèves par le travail

a.        Des élèves plus attentifs

C’est dans le cadre du "dispositif-ressources" mis en place par l’IUFM que je rends visite à un professeur d’histoire-géographie à La Courneuve, dans un collège classé ZEP. Cette enseignante m’avertit que la classe de troisième que je vais voir est sans doute "la plus difficile de sa carrière". Avant d’entrer en cours, dans la salle des profs, j’ai également l’occasion de discuter avec le professeur d’éducation physique et sportive de cette classe qui se lamente : "Jamais je n’ai vu une classe pareille ! Il est parfois carrément impossible de leur faire cours ! Ils refusent tout bonnement de travailler." Je m’attends donc à rencontrer une meute d’élève surexcitée, comparable aux classes de Nicolas Revol. Mais ma surprise est grande. Les élèves, après s’être rangés dans le couloir, pénètrent calmement dans la classe. Ils s’installent en faisant très peu de bruit. En me découvrant assise au fond de la salle, certains me disent même bonjour très poliment. Je trouve pour l’instant que les élèves de cette classe si "difficile" manifestent bien plus de civisme que mes propres élèves. Cela me conforte dans l’idée selon laquelle une même classe peut se montrer épouvantable avec un enseignant, et docile avec un autre. Il appartient à chaque professeur de trouver comment intéresser et gérer les élèves. D’une classe "difficile", il est donc possible de faire une classe calme et attentive. Au début du cours, le professeur demande aux élèves de sortir une feuille et d’ouvrir leur livre au chapitre intitulé "L’urbanisation dans les pays pauvres." Aucun ne conteste ses exigences. Je trouve l’atmosphère très paisible. Rapidement, tous les livres sont ouverts et les élèves attendent les consignes. De toute l’heure, aucun ne fait mine de bavarder, ni de se consacrer à une autre activité que la géographie. Comment serait-il possible à ces élèves de se dissiper ? Ils n’en ont tout simplement pas le temps ! La classe est active du début à la fin de l’heure. La leçon du livre comporte un graphique, qui donne lieu à un exercice.

Les élèves, par écrit, doivent tout d’abord préciser la nature exacte de ce document. Puis, à l’oral, le professeur leur demande d’expliquer ce qu’est l’urbanisation. En levant la main, quelques élèves fournissent des éléments de réponse. Le professeur les guide, pour les aider à trier, à organiser leurs idées, et à parvenir progressivement à une définition satisfaisante. C’est cette définition, qu’ils ont eux-mêmes élaborée, que les élèves copient en guise d’introduction. Puis le professeur leur demande de rédiger par écrit une série d’observations à partir du graphique. "J’observe que..." est la formule par laquelle doit débuter chaque phrase. Le professeur passe entre les rangs pendant que les élèves travaillent, se tenant à la disposition de ceux qui désirent poser des questions, et rappelant à l’ordre d’une voix à la fois calme et énergique ceux qui piétinent ou tardent à démarrer. Au bout de quinze minutes environ, les élèves cessent d’écrire. En levant la main, ils soumettent leurs observations : "J’observe que, avant 1973, les villes sont encore peu développées dans les pays pauvres", etc. Une fois que tous les volontaires ( qui sont très nombreux ) se sont exprimés, l’enseignante leur dévoile, à l’aide d’un rétroprojecteur, la liste des observations qu’elle-même a réalisées à partir du graphique. Ainsi, la classe vérifie que ses observations concordent avec celles de l’enseignante, et qu’ils n’ont rien oublié. Si c’est le cas, ils complètent leur liste grâce au transparent. Pendant la dernière partie du cours, les élèves doivent réfléchir aux conséquences de cette urbanisation dans les pays pauvres, et rédiger leurs idées par écrit. Puis ils confrontent, une nouvelle fois, leurs idées à celles du professeur et, si besoin est, complètent leur leçon. La capacité d’observation, les facultés d’analyse et de raisonnement de ces élèves sont constamment sollicitées. Leur professeur, en faisant en sorte que ce soit eux qui construisent entièrement le cours, leur prouve combien elle a confiance en leur intelligence. Elle les incite, par la même occasion, à avoir confiance en eux-mêmes, et en les ressources de leur propre esprit ( que, peut-être, ils n’avaient jamais découvertes auparavant ). Par ailleurs, la valeur individuelle de chacun est reconnue, puisque chaque élève est libre de remplir son cours avec des remarques rédigées de manière personnelle. Il n’existe pas, dans la classe, deux cours semblables. Comment un enseignant pourrait-il tenir davantage compte de l’importance de chaque individu ?

b.       Des élèves plus solidaires

La réalisation d’un projet commun permet en effet de fédérer des individus que tout oppose. Avant d’attaquer la séquence sur le moyen-âge, je demande aux élèves de dresser au brouillon la liste des éléments qui leur évoquent cette période, puis de choisir l’un de ces éléments et de produire un texte documentaire assorti d’une image ( photo, dessin... ). Mes élèves ne sont guère enchantés. Je leur annonce que je réunirai leurs exposés dans un dossier relié, mais cette perspective les laisse de marbre. Je ne suis d’ailleurs pas certaine qu’ils m’écoutent. Ils sont trop occupés à pester contre la masse de travail que je leur impose. Néanmoins, 20 élèves sur 23 me rendent leur exposé. Les chevaliers, les châteaux-forts, les armures, Les Croisades, la Peste Noire, figurent parmi les sujets traités. Plusieurs élèves ont parfois choisi le même sujet, mais le traitent différemment. Je suis agréablement surprise par la richesse de leur travail. Je photocopie chaque exposé en 23 exemplaires, puis je répartis les exposés en quatre chapitres : les objets, les constructions, les personnages, l’Histoire. Pour donner à leur travail l’aspect d’un livre, je confectionne une couverture sur laquelle sont indiqués le nom de la classe et du collège, ainsi que l’année scolaire et le titre du dossier : "Le moyen-âge". Au dos, j’ajoute une couverture cartonnée.

Avec l’aide de la secrétaire, je relie les 20 exposés en 23 exemplaires, afin que chaque élève ait le sien. Lorsque je leur distribue les dossiers, les élèves ouvrent des yeux ronds. Stupéfaits, ils ne parviennent pas à comprendre de quoi il s’agit. "Mais c’est quoi, ça ?", "C’est vrai qu’on a chacun le sien ? !", "C’est pour nous ? On a le droit de les garder ?", "Mais c’est qui, qui a fait ça ? C’est vous, madame ?". Amusée, je leur explique qu’ils ont en effet le droit de conserver ce dossier, qui leur appartient puisque ce sont eux qui l’ont réalisé. "Quoi ? ! ! ! C’est nous qui avons fait ça ! ! ! ?" s’exclament-ils. Je suis enchantée de les entendre employer le pronom personnel "nous". Ils manifestent leur étonnement avec une spontanéité que je trouve très touchante. Ils feuillettent leur dossier avec fierté et émerveillement, ayant peine à croire qu’ils ont participé à la réalisation d’un tel objet. Cette expérience les aide à comprendre que, s’ils liguent leurs forces et leurs talents, ils sont capables de mener à bien des projets qu’un élève seul ne pourrait réaliser. En guise de devoirs, ils doivent parcourir le dossier et choisir leur exposé préféré en justifiant leur choix ( beauté des illustrations, pertinence de l’exposé... ). Ce travail me permet de les préparer à l’argumentation. Ils acceptent sans protester, et même avec une certaine satisfaction. Bien entendu, cet épisode heureux ne suffit pas à transformer totalement l’atmosphère de la classe. Mais il me semble néanmoins que les méchancetés entre élèves sont plus rares.

Constatant combien le résultat concret d’une collaboration a impressionné les élèves, je prends bien soin de leur réexpliquer que leurs nouvelles policières ( dont l’écriture se prolonge après la clôture de la séquence consacrée au policier ) seront elles aussi réunies sous forme de dossier. La rédaction est quasiment achevée. Il ne manque plus que les illustrations. Avec l’accord du professeur de technologie, j’emmène les élèves sur internet, afin de trouver puis d’imprimer des images en rapport avec les nouvelles. Les garçons se montrent enthousiastes car ils adorent l’informatique et les nouvelles technologies.

Certaines filles sont contentes également. D’autres ont plutôt l’air indifférent. Les élèves sont deux devant chaque ordinateur. La différence de comportement entre les garçons et les filles me frappe plus que jamais. Les garçons sont, pour la plupart, très à l’aise. De toute évidence, les ordinateurs leur sont déjà familiers. Ils sont également habitués à circuler sur internet. Les filles, en revanche, sont totalement éteintes et passives. J’explique à Sylvie et à Linda qu’elles doivent inscrire un mot-clé, afin d’obtenir une liste de sites contenant ce mot. Elles acquiescent placidement, et je les laisse mener leur recherche. Vingt minutes plus tard, je m’approche à nouveau de leur ordinateur... qui affiche exactement la même page que lorsque je les ai quittées ! Elles n’ont pas su cliquer sur le bouton "envoyer" afin de lancer la recherche. Je réalise qu’elles ne connaissent absolument rien à l’informatique ni à internet ( information qu’elles s’étaient bien gardées de me communiquer ). Je suis donc sur le point de me lancer dans de longues explications, lorsque Kévin, qui travaillait sur l’ordinateur voisin, intervient : "Ah, la, la ! Vous les filles, vous n’y comprenez rien, aux ordinateurs ! Attendez, je vais vous aider." Et, sous mes yeux ébahis, Kévin s’installe près de Sylvie et de Linda et commence à leur expliquer comment se servir d’internet. Les deux filles l’écoutent avec attention. "Merci" dit Sylvie. "De rien ! Vous pouvez m’appeler, si vous avez un problème" répond Kévin, miraculeusement transformé en chevalier-servant. Jamais auparavant je n’avais entendu mes élèves échanger des politesses. Je constate par ailleurs que Kévin, brusquement valorisé par sa supériorité en informatique, se montre plus gentil que jamais. Si l’échec rend "agressif", il est logique que le succès rende sympathique et complaisant, ce qui explique la soudaine amabilité de Kévin. Je conserve précieusement cet épisode en mémoire.

Conclusion

Je me suis construit une autorité caricaturale, en commettant la grande erreur de ne pas tenir suffisamment compte des individus assis en face de moi. Je sais aujourd’hui combien il est nécessaire de savoir observer la classe, de savoir distinguer les provocations des élèves de leurs simples maladresses. Il est nécessaire également d’alterner les moments où l’on contraint et ceux où l’on accorde des libertés. Je pense aujourd’hui que le professeur doit être capable de dureté comme de douceur. Il doit savoir changer de stratégie. Peu à peu, au fil des mois, j’ai découvert la souplesse. Il est d’autant plus important de savoir exercer une autorité souple pour le professeur qui s’adresse à un groupe hétérogène. Dans un tel groupe, tous les élèves ne réagissent pas de la même manière à la parole et aux méthodes de l’enseignant. Certains ne réagissent pas du tout. C’est pourquoi il est primordial de se montrer attentif à tout ce qui se produit dans la classe, au comportement de chaque élève, afin de comprendre la nature et les fondements de l’hétérogénéité. Puis il faut agir en conséquence, adapter son enseignement à cette hétérogénéité particulière. Il me semble, en effet, que toutes les classes hétérogènes ne se ressemblent pas. Mais, dans tous les cas, l’enseignant doit travailler à unifier le groupe, pour le bien-être de tous. Tout au long de l’année et surtout lors des moments de découragement, j’ai tâché de ne pas oublier que mes élèves étaient avant tout des êtres humains. Capables d’évoluer.

A partir de là, tout était possible...


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Bibliographie

- Association AERE, Eduquer à la responsabilité, Editions de la Chronique Sociale, Lyon, 1997.

- Bernard Charlot, Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Bordas, Paris, 2000.

- Cécile Delannoy, La motivation, Hachette Education, Paris, 1997.

- Marie-Claude Grandguillot, Enseigner en classe hétérogène, Hachette Education, Paris, 1993.

- Nicolas Revol, Sale prof ! , Editions Fixot, Paris, 1999.

- Jean-François Thirion, Faire face à l’agressivité en milieu scolaire, Les Editions d’Organisation, 19

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