Nathalie Platel, 1998

Écrire des textes personnels


Niveau : École élémentaire (CM2)

Mots clés : Consigne d’écriture, Destinataire, L’élève comme sujet, Production de textes, Réécriture


Introduction

1. Rôle du maître dans l’apprentissage de l’écriture d’un texte personnel

2. Présentation de la situation didactique

3. Les productions de quelques élèves

4. Les problèmes rencontrés

5. Solutions à apporter

Conclusion

Bibliographie


Introduction

  • Il est souvent demandé aux enfants d’écrire un texte en s’appuyant sur des normes. Ces normes peuvent concerner la typologie de textes, les exigences morphosyntaxiques, orthographiques ou lexicales. Comment ne pas s’étonner alors du blocage de l’enfant face à sa feuille blanche, de la pauvreté de ses productions, ou bien du non réinvestissement de ses connaissances hors du contexte scolaire ? De plus, Bucheton (1994) précise à ce titre que dresser des listes de mots, utiliser des grilles d’aide ne débloquent pas les élèves en panne. Que faut-il attendre de l’enfant ? Un beau texte où les expressions empruntées à des auteurs se bousculent, ou plutôt une implication, une prise de pouvoir du jeune scripteur sur son texte et sur le monde ? Inévitablement, trancher pour la première piste pédagogique est, ô combien !, rassurant pour le maître. Mais, étant au cœur des apprentissages, il serait souhaitable, en tant qu’enseignant, de partir de l’enfant : de ses potentialités, de sa créativité et des ses représentations de l’écrit.

    Ainsi, je propose tout d’abord de partir du sujet, idée que défendent Keraven (1998) et Meirieu (1995). Pourquoi ne pas discuter en classe entière de ses représentations inhibitrices et ne pas le libérer des attentes contraignantes des lecteurs ? Je souhaite avant tout en effet que l’élève retrouve confiance en lui, qu’il ne se sente pas, comme l’écrit Keraven (1998), disqualifié d’avance. Je suppose donc, qu’à partir de là, le sujet écrira des textes plus longs et de plus en plus personnels. Arrivera alors un stade au cours duquel l’élève verra la nécessité d’utiliser des normes préexistantes ou d’en élaborer : il en sera demandeur, afin d’affirmer l’impact qu’il souhaite avoir sur son lecteur.

    Le jeune scripteur nous livrerait alors des textes dans lesquels il serait pleinement sujet de son écriture. Cet apprentissage, qui demande du temps et de la volonté de la part de l’institution scolaire, aboutirait à l’affirmation du sujet, à la construction de sa personnalité. Mais, quelles situations didactiques mettre en place pour favoriser cet apprentissage ? J’ai tenté d’apporter des éléments de réponse par le biais de mon stage en responsabilité, fait à Aulnay-sous-Bois dans une classe de CM2.

  • 1. Rôle du maître dans l’apprentissage de l’écriture d’un texte personnel

  • 1.1. Partir des représentations des enfants et de leur rapport au savoir

    Bucheton (1994) et Meirieu (1995) affirment que l’enseignant doit partir des représentations des enfants dans la mesure où elles font partie intégrante de la situation d’apprentissage, et accepter la nécessaire diversité de celles-ci. De même, Gromer (1996) rappelle que la " singularité " de l’enfant existe au départ : " Il y a du déjà là, de l’acquis non scolaire dans les acquis scolaires ". Gromer (1996) ajoute qu’il faudrait d’abord s’intéresser à la manière dont l’enfant construit son rapport à l’écriture. Ainsi, l’école se doit de remettre en cause ces représentations et d’articuler les pratiques scolaires avec celles qui font sens pour les enfants en dehors de l’institution scolaire (Barré de Miniac, 1996). De plus, comme le précise Bautier (1995), il est souhaitable que l’enfant comprenne qu’être un élève c’est apprendre et pas seulement satisfaire à une consigne immédiate de l’enseignant. De même qu’apprendre, c’est tâtonner, se tromper et ne pas seulement être dans une position " je sais ou je ne sais pas ". De cette manière, l’élève attribuerait du sens au fait d’aller à l’école, d’y réussir ou d’y échouer, d’y apprendre des choses " (Bautier, 1995).

    1.2. Les situations didactiques à mettre en place

    a. Mise en place de situations d’écriture

    Avant toute chose, il serait souhaitable de lire des histoires à la classe, des poèmes, de les guider vers des textes documentaires, prescriptifs pour nourrir leur imaginaire ainsi que leur répertoire lexical et syntaxique. Lier la lecture et l’écriture semble, en effet, inévitable. De plus, par le biais de ces lectures, les élèves auront à remarquer lors d’un travail de décryptage que les écrits, le langage ne sont pas neutres. Le maître doit les y aider.

    Ensuite, il faudrait proposer à la classe des sujets qui les impliquent : relations aux autres, expériences vécues, sensations éprouvées, et d’autre part qui sollicitent leur imaginaire. Les jeunes scripteurs ont à connaître la part laissée à l’imaginaire. Barré de Miniac (1996) en est persuadée.

    Un autre point est à souligner : le devenir du texte doit être explicité par l’enseignant. Selon Plane (1998), l’élève peut répondre aux questions suivantes avant l’écriture de son texte : Celui-ci sera-t-il évalué ? Selon quels critères ? Sera-t-il communiqué ? Qui sera le destinataire ?

    Pour finir, je m’appuierai sur Keraven (1998). Lors du premier jet, le maître devrait " décoincer " la classe, encourager les élèves en leur demandant d’écrire en se servant de divers outils mis à disposition dans leur classe. En effet, les fautes d’orthographe ne devraient pas être sanctionnées car ceci bloquerait les jeunes scripteurs. Trop obnubilés par les normes, les enfants produiraient des textes pauvres. De plus, le maître doit pouvoir être sollicité à tout moment afin d’aider les enfants à orthographier correctement les mots.

    b. Le travail de groupe

    Faire travailler les enfants en groupes est plus qu’important. Une alternance entre travail individuel et travail collectif doit avoir lieu.

    En travaillant en groupes, les élèves espèrent ainsi maîtriser les obstacles. Pour cela, Keraven (1998) précise qu’il appartient au maître de créer un bon climat de classe permettant d’établir des relations de respect et de confiance entre les élèves et aussi avec lui. Les groupes n’ont pas, selon elle, à être fixés une fois pour toutes.

    Autre point important que Bautier et Bucheton (1996) mettent en avant : " une part de l’enseignement de l’écriture : apprendre à l’élève à accepter de montrer son texte, à s’en séparer ". De même, ces auteurs observent, par le biais des réécritures, " un dialogue intérieur avec soi-même, les autres, les écrits des autres ". Keraven (1998) rejoint ces auteurs. De plus, la lecture du texte du camarade, les commentaires ou les échanges d’idées permettent à l’enfant, comme le fait remarquer Keraven (1998), de s’investir dans son texte et donc d’exister. Pour finir, je m’appuierai sur Bautier (1997) : les élèves doivent considérer comme possible de passer d’un " oral pluriel " à une construction et une appropriation langagières individuelles. Plus les enfants travailleraient ensemble, plus leur écriture s’individualiserait.

    c. Les réécritures

    Revalorisant les réécritures, Bucheton (1994) revalorise les brouillons qui dévoilent " le travail des affects ", le travail de l’écriture sur les affects et le travail simultané de la pensée et de l’écriture. Tauveron (1996) et Mas, Plane et Turco (1994) soutiennent aussi qu’il est nécessaire de revaloriser les brouillons et les ratures. Ces auteurs ajoutent que les réécritures ne viseraient pas l’amélioration linguistique du texte ni la correction des fautes d’orthographe ou de grammaire. La réécriture d’un texte amènerait l’enfant à replanifier ses idées, son imaginaire. Bucheton (1995) va également dans ce sens. Ce travail devrait enrichir les productions des élèves et ainsi les aider à objectiver leur expérience. Ceci nécessite du temps.

  • 2. Présentation de la situation didactique

  • 2.1. Mise en place de situations inductrices

    Tout d’abord, en grammaire, j’ai fait travailler les enfants sur les quatre opérations qui sont : déplacer, transformer, ajouter, effacer. Pour cela, les enfants ont comparé, par table de quatre, les deux textes de Jade et après mise en commun orale, j’ai noté au tableau toutes leurs remarques. Sous forme d’affiche, ces notions devaient être réinvesties lors des réécritures.

    Parallèlement, au cours d’une autre séquence, les élèves ont eu l’occasion de porter des jugements sur des poèmes (I et II). (Le poème sur la fourmi leur a beaucoup plu.) Travail entièrement nouveau pour une classe dans laquelle il était presque inconvenant d’avoir un point de vue. J’ai mis les enfants en confiance dans la classe en valorisant leur propos et en leur faisant comprendre que de ne pas aimer le texte d’un auteur était possible. Je tenais à ce qu’ils argumentent leur choix.

    Cette prise de recul par rapport aux textes lus, en justifiant leurs préférences, a permis aux enfants d’écrire avec plus de liberté.

    Enfin, voici la véritable situation inductrice : un passage du livre Fièvre de glace de Dean R. Koontz. C’est un livre que j’avais lu avec délectation. Je souhaitais faire partager à la classe l’étrange atmosphère d’un passage du livre. À l’entrée en classe, j’attends le silence puis j’entame la lecture du passage en y mettant toute mon énergie et en regardant les enfants tour à tour. Je joue ainsi avec ces quelques lignes en coupant mon débit pour le reprendre aussitôt. Ma voix résonne pour finalement s’éteindre au fond de ces petites bouches entrouvertes. Le succès est assuré. Écrire la suite de l’histoire les passionne. Et tous viennent me voir en fin de séquence pour me demander la suite de l’histoire (que je n’ai d’ailleurs pas dévoilée) et de recommencer la même chose une autre fois. Les échanges entre pairs, les lectures des textes des camarades se sont faits spontanément. Quel plaisir !

    Avant la phase d’écriture, un échange collectif oral d’idées avait eu lieu.

    En guise de conclusion, je relaterai deux situations qui n’ont déclenché aucune envie d’écrire (ou presque) chez les enfants. La première est le choix d’un second texte de Dean Koontz ; les enfants n’ont pas eu peur et donc n’ont pas aimé le passage. La deuxième situation consistait à proposer aux élèves deux extraits de littérature de jeunesse relatant deux souvenirs de peur d’enfants de 10 - 11 ans : La bombe humaine de Thierry Jonquet et Poil de Carotte de Jules Renard. Ces deux lectures étaient censées réactiver la mémoire des élèves afin de leur demander, dans un second temps, d’écrire à leur tour un texte. Ce dernier devait décrire un souvenir, une expérience ou un rêve dans lesquels ils avaient eu peur. Des enfants m’ont dit " Mais ! On n’a jamais eu peur ! ".

    2.2. La situation didactique proprement dite

    Préparation de la séquence n°1

    a. Je demande à la classe ce que signifie écrire. Deux types de réponses : ne pas faire de fautes d’orthographe ; prendre une feuille et un stylo. Discussion orale pour remettre en cause ces représentations.

    b. Lecture de deux poèmes.

    c. En grammaire : mise en évidence des quatre opérations : déplacer, transformer, ajouter, enlever.

    Séquence n°1

    Durée de la 1re séquence d’écriture : 50 minutes.

    Objectif spécifique : écrire une suite logique en coordonnant les temps des verbes et en enchaînant correctement les informations.

    Objectif du maître : évaluation fformative de ce qu’ont retenu les enfants sur l’étude d’un récit (étude faite avec leur maîtresse titulaire).

    Situation inductrice :

      1.  
      2. (10 minutes) lecture d’un passage du livre de Dean Koontz, Fièvre de glace. Lecture faite par moi-même. Les enfants n’ont pas le texte sous les yeux. Ils m’écoutent ; je voulais ainsi aider les lecteurs en difficulté à accéder au sens du texte par le biais de l’intonation que je mettais en lisant le passage du livre.
      3.  
      4. discussion orale sur les suites possibles du texte.
      5.  
      6. relecture orale du texte : les enfants écoutent.
  • Consigne : Ecrivez la suite du texte. Ne vous occupez pas de l’orthographe, l’essentiel pour l’instant est d’écrire.

    Place du maître : actif dans la situation inductrice, il s’efface totalement par la suite.

    Déroulement de la suite de la séquence :

      1.  
      2. travail individuel écrit : 15 - 20 minutes.
      3.  
      4. lecture des textes des camarades pendant 10 minutes au cours d’un échange collectif.
      5.  
      6. retour sur son texte (10 minutes) afin d’apporter des informations supplémentaires ou quelques modifications.

     

  • Séquence n°2

    Elle a lieu une semaine après afin de laisser le " tout " décanter, de favoriser une prise de recul par rapport aux textes.

    Je leur rends leur premier jet tapé sur traitement de texte. Premier jet mis ainsi en valeur, d’autant plus que j’avais corrigé leurs fautes d’orthographe. Cela peut choquer, mais je souhaitais mettre tous les enfants sur un pied d’égalité : les élèves en difficulté étaient ainsi motivés pour retravailler leur texte.

    Objectif de cette séquence : repérer, dans le texte de son voisin, les lourdeurs et les phrases incompréhensibles.

    Durée : 30 minutes

    Déroulement :

      1.  
      2. 15 minutes : travail individuel. Lecture silencieuse. Consigne : " Chacun va lire le texte de son camarade, noter sur une feuille à part ce qu’il ne comprend pas et ce qu’il faudrait faire pour améliorer le texte. Écrivez lisiblement vos remarques ".
      3.  
      4. 15 minutes : travail oral en binôme. Concertation. Mise en commun au sein du binôme. Le lecteur apporte ses remarques, tandis que l’auteur du texte se justifie ou accepte les commentaires du lecteur.

     

  • Séquence n°3

    Tentative de réécriture des textes en prenant en compte les remarques du lecteur et le travail fait en grammaire sur les quatre opérations. Travail individuel écrit de 20 minutes, suivi de 10 minutes de lecture des textes des autres, par pur plaisir : l’objectif étant de prendre conscience que l’on écrit en vue d’être lu.

    · Consigne : " Réécrivez votre texte en prenant en compte les remarques que vous a faites votre voisin et en utilisant les quatre opérations suivantes : ajouter, remplacer, transformer, enlever ". (Consigne égalment écrite au tableau.)

  • 3. Les productions de quelques élèves

  • CLAIRE : " Holly et ses agresseurs poussèrent un cri de stupeur : une scène terrible s’offrait à leurs yeux. " Mais c’est affreux ! " s’écria Holly en s’évanouissant. " Dans cette fin de récit, Claire surprend son lecteur. En effet, les agresseurs deviennent, tout comme Holly, les victimes de la situation. De plus l’emploi d’un discours direct intensifie l’effet de surprise. Le début de son texte peut laisser croire qu’Holly vit une situation dans le réel, situation que le lecteur pourrait à la rigueur vivre. C’est pourquoi la fin de son texte nous implique. La scène terrible, la chose affreuse sont-elles susceptibles de nous atteindre ? L’emploi de ces deux adjectifs ne fait d’ailleurs que renforcer l’idée d’une atmosphère malsaine.

    KÉVIN : " … elle vit l’ombre de la statue. Quand soudain elle sentit quelque chose qui l’attrapa ; c’était une algue. Elle retourna dans le moulin, elle entendit un craquement. Que pouvait-il se passer dans ce moulin et dans l’étang mystérieux ? Fin. " En posant la question en fin de texte, Kévin se met dans la peau d’Holly, le personnage principal, qui a peur et n’a pas connaissance de ce qui se passe. Kévin tient ainsi son lecteur en haleine. Un effet " zoom " a lieu sur l’ombre de la statue pour créer une légère tension. Il veut créer l’effet de surprise. Effet réussi dans la mesure où le " Quand soudain " débute brutalement la phrase suivante et n’est suivi d’aucune virgule. Ce manque de ponctuation entraîne la lecture d’une traite jusqu’au verbe " attrapa ", pour ensuite nous laisser en suspens, en haleine et nous faire finalement tomber sur une algue. Effet de déception suivi d’une reprise de tension de l’atmosphère environnante par " elle entendit un craquement ".

    La question finale que se pose Kévin, le personnage principal traduit une forme de nervosité, d’impatience que toute personne aurait dans un pareil cas.

    PAUL : " Ayant oublié le plouf de l’étang, elle alla dehors et grimpa dans un arbre puis une heure après elle retourna dans le moulin et vit un extraterrestre avancer et elle… se réveilla tout doucement dans son lit douillet. " Quand Paul débute sa phrase par " Ayant oublié … ", cela crée une mise à distance ; on a peur pour le héros. Le lecteur n’a pas oublié, mais le héros oui. Le nom commun construit en employant l’onomatopée " plouf ", cette prise d’initiative nous projette dans un univers cinématographique dans lequel les sons seraient perceptibles. Paul nous préplonge dans le sommeil quand son personnage patiente une heure dans l’arbre, mais peut-être que le héros rêve déjà ! En effet, la vision de l’extraterrestre appartient-elle au monde onirique ou à celui du réel ?

    De plus, le triple emploi de la conjonction de coordination " et " enchaîne une suite d’événements, d’actions sans réel lien apparent. Puis il y a ces trois points de suspension qui créent une rupture dans cette succession, rupture d’un film. Mais cela n’est rien, il ne s’agissait que d’un rêve. Le petit mot " Fin " est une manière (est-ce trop dire ?) de rassurer le lecteur : le cauchemar est fini.

    JULIEN : " Les chasseurs la couchèrent sur l’herbe allèrent chercher de l’eau dans l’étang. Mais à leur retour il ne restait qu’un cadavre glacé. Que s’est-il passé ? Le soleil se cacha, de l’étang sauta un alien qui mangea les chasseurs. " Lors de la phase d’échange des textes, Julien a relevé quelques détails dans les textes de ses camarades " l’alien " et la formulation d’une question en fin de texte. Mais il a réinvesti à sa guise, et donc de manière personnelle, ces deux caractéristiques. Premièrement, la question est " encastrée " en fin de texte. La dernière phrase semble alors apporter des précisions en vue d’aider le lecteur à formuler une réponse. En effet, le corps de la jeune femme s’étant transformé en glace (en " cadavre glacé "), on pourrait supposer qu’un changement brutal de température en est la cause. Or, on apprend que le soleil avait été présent (il peut tout de même faire très froid, me direz-vous) lors de la glaciation de la femme et que les chasseurs n’ont pas eu le même sort qu’elle. Autre point intéressant : à aucun moment, Julien ne structure la fin de son texte par une virgule, sauf dans la dernière phrase. Et pour cause ! Cette virgule l’aide à structurer sa phrase : Julien a besoin de décrire la fin de son histoire, comme étant la fin du monde, car seul un alien va survivre. Succession de deux événements qui marquent la déchéance. Le jeune scripteur termine d’ailleurs son texte par la proposition relative " qui mangea les chasseurs ". L’idée de chute est accentuée par le verbe " sauter ", et de plus, par l’inversion complément, sujet, verbe dans " de l’étang sauta un alien ".

    Une mini-conclusion pour valider l’hypothèse selon laquelle plus les enfants travaillent ensemble, plus ils deviennent sujets de leur écriture. (Comparer, par exemple, les textes de Julien et de Daniel, pour l’emprunt de l’" alien ", de même que les textes de Julien et de Kévin pour la question finale en guise de conclusion.)

    Voici d’autres réflexions au sujet des productions des élèves :

    LÉA : " Quand elle était dehors, Holly regarda autour d’elle. (…) Mais pendant son sommeil elle rêva. En fin d’après-midi, (…) Holly se réveilla. (…) Elle se rappela son rêve ; (…) Holly pour voir si c’était la réalité elle essaya la même chose que dans son rêve. " Ce que j’ai mis en gras fut rajouté lors de la réécriture. Le lecteur nommé Déborah avait besoin de quelques précisions pour mieux comprendre le texte de Léa. Léa va également écrire ceci " Mais en ouvrant la porte elle vit… elle vit simplement… simplement une exposition de statues et de peintures. " L’enfant emploie de manière subtile les points de suspension et crée ainsi une attente. Cette attente peut traduire la paralysie du héros et ainsi son incapacité à parler, ou bien l’étonnement. Or, Léa nous prépare à la découverte ; elle emploie en effet l’adverbe " simplement ".

    Un autre usage des points de suspension est à souligner. Léa écrit en effet " Elle monta l’escalier, prit son courage à deux mains … ouvrit la porte, et vit la même exposition que dans le rêve. " Ici, ils sont en fin de phrase et remplacent un genre de " etc ". Nous assistons en tant que lecteur à une forme de chute, car l’héroïne monte les marches, s’arrête en haut des marches et là, on ne trouve pas, tout comme le personnage principal d’ailleurs, ce à quoi on s’attendait. Léa s’est inspirée d’une dictée pour l’emploi des points de suspension.

    JULIEN : " En rentrant, Holly eut une peur bleue. Un rat l’effraya. Elle prit son courage à deux mains, puis elle monta. Plus elle montait, plus l’orage grondait. " Julien emploie des expressions connues dont l’une est employée par Léa " avoir une peur bleue " et " prendre son courage à deux mains ". On sent un réinvestissement personnel de ces expressions. De plus, en lisant le texte de Julien, on note une alternance de mots empruntés à la réalité et de noms ayant une connotation irréelle " loup-garou, centaures, monstres hideux, chauves-souris, OVNIS, le monstre du Loch Ness, un alien, des rires sourds, chasseurs ". Cet ancrage dans le réel est ainsi fort bien construit. C’est une histoire de fou dans laquelle tout se téléscope, s’enchaîne. L’implication du lecteur est ainsi assurée.

    DANIEL : Son univers culturel transparaît au regard de son histoire. " La bête galienne, une hache, un shuriken, une lance, une épée broyante, un lance-roquettes ". De même " il vainquit la bête galienne ", " la statue se transforma en (…) ". Cette succession de mots traduit une atmosphère de guerre de consoles de jeux Sega. Daniel a totalement repris ces données dans son texte, données qu’il doit triturer mentalement du matin jusqu’au soir.

  • 4. Les problèmes rencontrés

  • 4.1. Problème d’analyse des productions d’élèves

    Vous avez certainement l’impression de vous perdre dans ma tentative d’analyse de textes d’enfants. Cela tient à la difficulté de les analyser. De plus, les remarques portées sur ces textes me semblaient importantes à formuler, même si aucune base théorique n’appuie mes propos. Cependant, les textes me permettaient-ils de conclure à la présence du sujet dans son écrit ? Je ne le pense pas. Et puis, les élèves ont-ils réellement réécrit leur premier jet ? À quoi tient la pauvreté ou l’absence de réécriture ?

    4.2. Absence de réécriture ou pauvreté de celle-ci

    La classe n’a, tout d’abord, pas toujours dû voir la nécessité d’améliorer son texte et mes consignes étaient trop imprécises. Ainsi, demander aux élèves de s’aider des quatre opérations (ajouter, supprimer, remplacer, transformer) est formel. De plus, les remarques faites par le lecteur (le voisin de table en l’occurrence) n’étaient pas toujours constructives et parfois même inexistantes. Les élèves ne savent pas comment s’y prendre. La motivation ne manque pourtant pas, mais s’éteint rapidement, ce qui est normal. Comme le rappellent Mas, Plane et Turco (1994), " Rares sont ceux qui savent améliorer la mise en mots du texte grâce au raturage et à la réécriture ".

    4.3. Pauvreté des échanges oraux entre pairs

    Les bons camarades, par peur de rompre une amitié, ne s’autorisent pas à faire des commentaires. À l’inverse, un binôme formé arbitrairement et associant ainsi deux enfants ayant fort peu d’affinités peut conduire à la formulation de remarques fort désobligeantes.

    4.4. La peur de se dévoiler

    Quand j’ai proposé aux élèves de relater un souvenir dans lequel ils avaient eu peur, certains m’ont affirmé n’avoir jamais eu peur. Est-ce pour protéger l’image de " caïd " que l’on s’est forgée dans la classe, ou pour éviter d’être davantage exclu ? Quoi qu’il en soit, il est difficile de parler de soi.

  • 5. Solutions à apporter

  • Pour le dernier problème cité, j’envisage d’autoriser le mentir vrai, c’est-à-dire permettre aux élèves de se cacher derrière des personnages. Ces derniers sont une manière de s’identifier tout en se protégeant. De plus, par l’intermédiaire de ces personnages, le sujet se rend compte qu’il n’a pas été le seul à éprouver telle ou telle émotion.

    En outre, il est important de donner des consignes précises et des outils de travail adéquats. Avoir des textes sources pour piocher des mots, une phrase ou une idée (Crinon et Pachet, 1997), ou bien fabriquer avec toute la classe des grilles explicites de réécriture et de relecture sont des procédés susceptibles d’aider les enfants (Groupe Éva, 1996). Tandis que Tauveron (1996) propose l’utilisation de ces outils pour s’en jouer après (pour les subvertir afin d’écrire un texte original), Mas, Plane et Turco (1994) s’appuient sur la recherche du groupe Rev. Cette dernière révèle qu’à partir d’un texte plusieurs parcours sont possibles : modifier le texte, produire un autre texte ou conserver tel qu’il est. La recherche du groupe Rev met ainsi en avant l’importance de l’évaluation positive.

    Pour finir, je pense qu’il est nécessaire de travailler avec la classe l’image de la réécriture, en montrant par exemple le travail de réécriture des écrivains (analyse de leurs brouillons) sur leurs propres textes. Je vais ainsi dans le sens de Bucheton (1995). Cet auteur précise que la réécriture sans motif ne " fonctionne " pas : la réécriture ne doit pas être vécue comme une corvée supplémentaire. Elle propose le genre de consigne suivante : " Faites en sorte que vos personnages voient, entendent, imaginent, s’interrogent ". De plus, en disant à l’enfant " Je ne vois pas où tu veux en venir, qu’est-ce que tu dis par là ? Quel effet veux-tu produire ? " on peut l’aider à construire du sens.

  • Conclusion

  • Travailler avec les enfants l’image et l’utilité de la réécriture les autoriserait à faire des essais, à risquer de se tromper, à porter des jugements, à confronter leurs opinions à d’autres, à évaluer ¾ grâce au lecteur ¾ la pertinence de leurs propos (Tauveron, 1996). De plus, aider les élèves à enrichir leurs textes par du vocabulaire, une phrase ou une idée en leur apprenant à rechercher des textes d’auteurs et en sollicitant la lecture plaisir leur permettrait de se cacher derrière le masque de la fiction afin de jouer avec le mensonge. Ce sont autant d’éléments bénéfiques à l’apprentissage de l’écriture de textes personnels.

    Mais, un lecteur en attente de textes normés appréciera-t-il un texte dans lequel le scripteur prend position, juge, commente, ironise si des fautes ou diverses maladresses ponctuent sa production écrite ? Et ainsi, quel compromis trouver entre norme et originalité, norme et créativité ? Question que se pose Tauveron (1996). Les " règles " sont en effet très importantes, car c’est bien par des contraintes que peut s’exercer le travail de la langue. De plus, l’élève ne peut pas réinventer le monde. Seulement, il faudrait que le jeune scripteur affirme son identité en n’appliquant pas mécaniquement les critères contenus dans les outils qui lui sont proposés.

    L’enfant aurait donc à sa disposition une base de données variées (références littéraires, outils grammaticaux...) qu’il pourrait brasser, triturer au cours d’un travail que Bucheton (1998) qualifie de " cognitif et linguistique " en vue de s’investir dans son écrit. Ce même auteur ajoute qu’écrire un texte personnel consiste non pas à exprimer sa pensée, mais à effectuer un travail sur celle-ci. Bautier, Charlot et Rochex (1995) vont également dans ce sens : il ne faut pas privilégier le texte fini. Ainsi, il serait souhaitable de centrer l’attention du maître et des élèves sur les textes intermédiaires par lesquels on observe les traces des activités langagières. Ces dernières refléteraient, en effet, l’élaboration de la pensée et s’appuieraient sur les échanges avec les pairs ; échanges faits de conflits, d’écoute, de modifications de points de vue.

    Ainsi, les pratiques d’écriture à l’école doivent, selon Barré de Miniac (1996) et Bautier (1997) dépasser l’opposition entre écriture libre débridée et l’écriture normée difficilement mobilisable hors contexte. Gromer (1996) défend également cette idée. Mais, concrètement, comment " dépasser " cette opposition ? Chaque enseignant ne risque-t-il pas de s’appuyer sur des critères d’évaluation flous ou trop individuels par manque d’objectivité ?


  • Sommaire des mémoires

    Mots clés

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    Bibliographie

  • Barré de Miniac, C. (1996). Vers une didactique de l’écriture, Pour une approche pluridisciplinaire, Paris - Bruxelles : De Boeck Université - INRP, Coll. Pratiques Pédagogiques.

    Bautier, É. (1997). Les pratiques socio-langagières dans la classe de français. Quels enjeux ? Quelles démarches ? Repères, 15, 11-25.

    Bautier, É., Charlot, B., Rochex, J.-Y. (1995). École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris : Armand Colin.

    Bautier, É., Bucheton, D. (1996). Interactions : Co-construction du sujet et des savoirs, Le Français Aujourd’hui, 113, 24-32.

    Bucheton, D. (1994). Vécu, aAffects et réécriture de récit, Le Français Aujourd’hui, 108, 21-29.

    Bucheton, D. (1995). Écritures, Réécritures, Récits d’adolescents. Berne : Peter Lang.

    Bucheton, D. (1998). Écrire, c’est toujours dire " je ". Cahiers Pédagogiques, 363, 53-55.

    Crinon, J. et Pachet, S. (1997). Des ressources hypertextes pour écrire au cycle 3. IN J. Crinon et C. Gautellier, Apprendre avec le multimédia. Paris : Retz, 107-117.

    Groupe Éva (1996). De l’évaluation à la réécriture, Paris : Hachette Éducation - INRP.

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