Séverine Proust, 2001

Apprivoiser un espace documentaire

Les TICE au service d’un parcours de recherche en lycée


Former des lecteurs

Niveau : Lycée (seconde)
Mots clés : Écriture, Lecture, TICE


INTRODUCTION

I] Découvrir sa classe et définir un pôle d’action subordonné aux besoins des élèves

A - L’évaluation des acquis et le repérage des besoins

B - L’événement déclencheur : déconvenue de la première recherche documentaire

C - Rebondir : l’écrivain face à la documentation, un exemple à suivre ?

II] Organiser un projet : le questionnement et la démarche

A - Définir un horizon d’attente ; les problématiques multiples

B - Un univers déconcertant

C - Construire un projet : les repères dans le paysage documentaire

III] A travers le projet : progresser, accepter, évaluer

A - La découverte d’un rôle inattendu : le guide

B - Partager une expérience de recherche personnelle : ré appropriation et restitution

C - Souvenirs d’un voyage documentaire : quels acquis ? Quelles réussites ? Quels échecs ?

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

 

INTRODUCTION 

Plus qu’une mise en relation de deux entités, l’une enseignante et l’autre enseignée, la rencontre avec les premiers élèves, au mois de septembre, a été pour moi le lieu d’une imprégnation mutuelle, d’un échange de perceptions et d’un partage de l’investissement. Certains collègues ont parlé de l’"enthousiasme des débuts", il m’a semblé que cet élan ne devrait jamais cesser. La communication avec ces élèves de seconde ouverts, intéressés et motivés, s’est produite dans une perspective enrichissante d’apprentissage, de part et d’autre : une sensation de collatéralité des transmissions s’est imposée, dans la mesure où mes élèves m’offrent avec spontanéité leur fraîcheur et leur subjectivité, et attendent de moi la transmission de savoirs et de savoir-faire disciplinaires.

Comment, après m’être sentie si impliquée, si intégralement absorbée par les pratiques didactiques et les échanges pédagogiques, parvenir à une distanciation, une objectivation du travail effectué ? L’engagement plein et entier des débuts n’envisage souvent pas de réflexivité, de retour sur les démarches et les méthodes. Pourtant, la bonne tenue d’un projet pédagogique nécessite un regard critique, une prise de recul, à fonction sommative, pour avancer et ne pas reproduire les erreurs de parcours. Le mémoire s’est donc présenté comme l’objet de la distance, l’outil d’examen. S’il représente un retour aux pratiques de recherche engagées durant l’année de maîtrise, j’ai voulu qu’il constitue une mémoire des activités de découverte des élèves, élèves qui se sont sentis eux-mêmes impliqués dans un processus de recherche… Et le fil, ou la fibre, étudiante se perpétue d’un enthousiasme à l’autre.

Le choix du champ d’action de ce mémoire ne s’est pas imposé d’emblée, puisqu’il procède d’une indispensable concertation, celle de l’expérience en cours dans la mise en application d’un projet continué sur l’année, et celle d’une projection des pratiques des élèves, dans leur individualité comme dans la cohérence du groupe-classe. Celle-ci, avant d’être un objet d’étude pour un mémoire, est un actant de la vie pédagogique, central et tentaculaire à la fois, qui décide des choix et orientations didactiques et préexiste à tout projet mené dans l’année : la classe constitue donc le fonds documentaire essentiel de ce travail. Si j’ai pu parler de "la fibre étudiante" pour mes élèves, c’est que leur investissement personnel, leur travail à la maison, m’a semblé à la fois riche et insatiable ; certains semblaient prendre plaisir à se documenter sur les sujets abordés, d’autres, contraints par l’obligation d’une recherche notée, ont voulu donner l’image d’une érudition facile, accessible, et surtout indépendante des savoirs présumés du professeur : le discours informatif ou explicatif (défini en début d’année), n’est pas le privilège du "prof". La recherche documentaire, un grand classique, si j’ose dire, du travail à la maison, appréhende l’élève dans son rapport avec l’ "autre" didactique, la parole du livre qui échappe à la voix professorale et qui appartient tout à coup au domaine familier, comme un instrument domestique au service de la restitution scolaire. Restitution souvent réduite au strict recopiage. Et si la recherche documentaire était comprise, appliquée et jouée autrement ? Si l’élève devenait non plus l’utilisateur, mais le concepteur d’un texte documentaire éclairé, mais aussi individuel et profondément intime ? La personnalité de mes élèves, leur potentiel en matière de nouvelles technologies, ainsi que mon goût personnel pour le type d’outil que sont les TICE ont orienté mes choix didactiques vers l’usage et la maîtrise des instruments technologiques ; très rapidement l’enthousiasme des élèves a rejoint mes aspirations premières, pour une progression conjointe dans le domaine ténu de la documentation.

L’orientation vers une action pédagogique annuelle m’a semblé s’imposer rapidement ; la prise en charge d’une classe unique permet une concentration des efforts sur un effectif "réduit" à trente trois élèves, dont on désire ardemment connaître et suivre l’évolution à travers le travail de l’année ; le pôle documentaire, plus qu’un outil d’évaluation, est une pratique intellectuelle souvent valorisante et parfois ludique. Et comment ne pas dire que les travaux des élèves m’ont appris beaucoup sur les thèmes abordés ? Le professeur ne peut mentir et se mentir en pensant que la somme documentaire dont il peut disposer est exhaustive : les recherches croisées ou individuelles des élèves tissent une toile bien plus ténue dans l’espace de recherche qu’une seule personne. Ce mémoire envisage donc, plus qu’une expérience délimitée et isolée, un voyage partagé avec les élèves, un parcours de découverte mutuelle dont les objectifs, définis tout au long de l’année pour recadrer les exigences, ont su épouser les formes multiples d’un apprentissage efficace.

 

I] Découvrir sa classe et définir un pôle d’action subordonné aux besoins des élèves 

A - L’évaluation des acquis et le repérage des besoins

Au sein du lycée Charles de Gaulle de Longperrier, qui m’avait accueillie en tant qu’élève avant d’y être nommée en qualité de stagiaire, j’ai eu l’occasion de travailler avec une classe homogène, qui présente un grande cohésion entre les élèves : joignant une motivation pour le travail à un esprit de camaraderie prononcé, le groupe se montre particulièrement enthousiaste et agréable. Le profil dominant est scientifique ; tous ont choisi les mêmes langues, anglais et espagnol, et l’option TSA. Les fiches de renseignement de début d’année confirment cette orientation résolument scientifique, avec des ambitions diverses centrées sur l’ingénierie ou la médecine, voire les métiers de l’informatique. A priori la classe ne semble pas véritablement passionnée par le français, mais l’attitude de chacun est rigoureuse, sérieuse et attentive en classe, aucun élève n’est en échec scolaire et les six redoublants sont motivés pour rendre l’année profitable. Hormis quelques comportements désinvoltes, qui restent marginaux, l’ensemble des élèves me donne satisfaction dès le début du premier trimestre au vu des efforts entrepris, du travail fourni et de la motivation en cours, qui se manifeste par une bonne participation et le désir des élèves de réaliser des devoirs supplémentaires afin de rehausser leur moyenne. Par ailleurs, la très forte cohésion qui unit la classe est propice au travail en groupe : les amitiés durables et une bonne entente générale garantissent le soutien et l’entre aide au travail ; la conscience du groupe et l’esprit de camaraderie favorisent un questionnement abondant en classe et une promptitude au débat..

Pourtant, quelques inégalités se dégagent rapidement, notamment sur le plan de la maturité ; la classe déborde d’énergie pour évoquer les activités ludiques, les élèves bavardent de façon incessante tant qu’une remarque ne les reprend pas, et certains manifestent quelques problèmes pour canaliser leurs émotions, ce qui dérive parfois vers des réactions orales vives et des manifestations d’affectivité immodérées. Au niveau du travail, une relative absence d’autonomie, à caractère général, est souvent aggravée par des difficultés individuelles dans la gestion du temps de travail, tant à la maison qu’en cours. Mes élèves seraient-ils lents à se mettre en route ? Le passage en seconde, en effet, a pour corollaires l’adaptation à un nouveau mode de travail et l’accès à une autonomie plus large… en conséquence, le niveau d’exigence dans l’investissement personnel est accru. Ces problèmes, certains élèves et parents l’abordent au cours de la réunion de début d’année, manifestant quelques appréhensions quant à l’ampleur de la tâche, et sollicitant une véritable remotivation. Malheureusement, nombre des adolescents n’ont pas pris conscience des changements de méthode entre le collège et le lycée, et s’attendent à une forme d’assistanat, dont ils ne trouvent pas d’exemple en cours, et qu’ils ne cherchent pas à suppléer par un surcroît de prise en charge ; ils attendent un signal pour démarrer une activité, puis s’épanchent dans une spontanéité déstructurée à l’oral, sans toujours demander la parole, et me demandent d’être rassurés durant les devoirs sur table par des questions incessantes. D’autre part, il se dégage des premières semaines un besoin majeur spécifique à cette classe : le manque d’autonomie semble procéder d’un problème que je qualifierais de "problème de structuration" : les esprits brouillons s’empêtrent dans les affres de la prise de note malgré un travail patient en module (de façon pratique, j’ai pu constater que les réflexes des élèves pour gérer et ranger leur classeur étaient ceux de collégiens : ils ne savent pas quand ni quoi écrire), tandis que les premiers devoirs révèlent des difficultés dans la hiérarchisation des informations lues, assimilées ou non, et surtout retransmises. L’énonciation est souvent peu claire à l’oral, mêlant réponses justes mais averbales et absence de connecteurs entre les idées, et je retrouve dans les devoirs une logique théorique et non pratique : si la restitution des savoirs en situation de contrôle des connaissances est correcte, l’application d’une démarche d’analyse à un support différent du cours les paralyse… Enfin la projection à long terme est désespérément inexistante : le réinvestissement des notions assimilées n’est jamais perçu d’emblée, et la répartition du travail à la maison, pourtant organisée de façon à laisser le temps de s’interroger et d’interroger le professeur, est souvent mal gérée (chaque devoir semble faire l’objet d’un travail dans l’urgence, la veille, ou même… durant le cours précédent).

L’un des objectifs de l’année se dessine donc assez vite : il va falloir privilégier l’apprentissage de l’autonomie dans le travail. Loin d’être aisément envisageable (un objectif méthodologique est toujours plus ardu à mettre en place qu’un horizon d’apprentissage notionnel, de contenus disciplinaires), le propos est vaste : par où commencer ? A force d’interrogations deux lignes de conduite essentielles s’imposent à moi : l’apprentissage de l’autonomie passe par la mise en place préalable d’un cadre, de balises, d’indicateurs (les jalons qui permettent de ne pas se perdre dans le travail demandé) qui ouvrent la voie à suivre de façon plus précise qu’un simple intitulé ne pourrait le faire, et par la construction de certains automatismes qui mènent à une gestion indépendante du travail. Se repérer dans l’espace disciplinaire, planifier ses activités et savoir s’auto évaluer, créer ses propres outils de travail, en somme. Ne seraient-ce pas les prémisses d’une démarche de travail à enseigner aux élèves ? l’idée est fort séduisante, les implications didactiques peuvent commencer à se dessiner… et pourtant j’en reste au même point : comment m’y prendre ?

B - L’événement déclencheur : déconvenue de la première recherche documentaire

Une expérience ponctuelle promet souvent une piste de réponse : suite à une innocente recherche biographique sur Théophile Gautier dans le cadre de l’œuvre intégrale (Contes et récits fantastiques), pour laquelle aucune consigne n’avait été précisée (à tort !), la grande majorité de la classe me rend un document imprimé, directement issu de l’encyclopédie Encarta ou d’une page web que je connaissais bien pour l’avoir fréquentée. Après avoir réfréné ma surprise, je propose malicieusement une remarque en cours : les élèves n’ont pas fait apparaître sur leur feuille les sources de leur documentation, que je cite de façon exhaustive, profitant de mon goût immodéré pour les moteurs de recherches et autres encyclopédies électroniques. Les élèves découvrent avec stupeur que le professeur de français existe en tant qu’individu moderne, doué de connaissances minimales en matière de nouvelles technologies… dont ils pensaient être les tenants absolus, comme les invitent à penser médias et entourage social. La "prof est connectée", elle connaît la "supercherie". Double écueil : je pénètre leur univers insidieusement, et je démonte leur système souterrain de renseignements. Il me faut d’emblée leur démontrer - exercice d’argumentation - qu’il ne s’agit pas de "triche" ou encore de "flambe" selon leurs propres termes, mais bien d’un outil positif qu’ils ne maîtrisent pas encore (à cet instant ils ne voient pas l’intérêt de diversifier et de recouper les sources, de vérifier la fiabilité des documents, de supprimer les liens internet en bleu dans leurs textes…). Le dialogue est amorcé, la documentation n’est pas qu’une affaire de dictionnaire.

L’euphorie d’une communication harmonieuse avec mes élèves passée, je me trouve devant les faits, quelque peu démunie : certes le travail de documentation est un univers passionnant, certes, les difficultés manifestes des élèves en matière d’autonomie trouveraient par ce biais une voie de remédiation (associant travail à la maison et accompagnement de la démarche en classe), et pourtant l’ampleur du projet est quelque peu décourageante. Il nous faudrait construire ensemble un protocole de recherche, une méthode de collecte et de synthèse des informations qui soit rationnelle et didactiquement efficace. Oui, mais… Comment organiser un projet si ambitieux dans un lycée ne bénéficiant pas de connexion internet (mis à part un poste réservé à l’administration) et où les ordinateurs du CDI, au nombre de quatre, sont ponctuellement hors service ? Une discussion sommaire avec la documentaliste ne m’offre pas plus d’espoir, le réseau prévu pour le mois de février reste hypothétique et la fréquentation du CDI demeure occasionnelle, liée à des obligations scolaires : l’élève ne cherche pas à se documenter gratuitement. Devrais-je ajouter que mes relations avec cette même documentaliste sont plus ou moins refroidies par quelques entretiens infructueux ? (On ne peut pas s’entendre avec tout le monde…)

Une autre piste me semble alors susceptible d’être explorée : envisager les possibilités de travail à l’aide de l’équipement personnel des foyers. Le lycée est implanté dans une zone semi-rurale aisée, au cadre de vie agréable, où les villages cossus côtoient de petites villes à quartiers pavillonnaires, à proximité de la plate-forme aéroportuaire de Roissy, qui est un pôle économique très attractif.. Je connais particulièrement la population pour avoir vécu vingt ans dans le canton et pour avoir fréquenté le lycée où j’enseigne. Cette connaissance du site m’induit à penser que l’origine sociale de mes élèves leur permet peut-être de bénéficier d’un ordinateur.

Avec l’aide précieuse de ces mêmes élèves, enthousiastes à l’idée de servir leurs pratiques de divertissement (ils songent dans l’immédiat aux jeux vidéos…), je conçois un questionnaire succinct auxquels ils doivent répondre en famille, de manière à informer les parents de mon projet, tout en encourageant la communication au sein du foyer, invité par là même à participer à mes efforts de canalisation des informations. En effet, à l’occasion de la réunion parents-professeurs, la question s’est souvent posée : dois-je laisser mon enfant se servir de l’ordinateur pour les cours ? Ne risque-t-il pas de se disperser ? Les résultats du sondage m’indiquent que quatre vingt dix pour cent des élèves possèdent un ordinateur, mais que la totalité des élèves a déjà utilisé le matériel informatique (chez des amis, au CDI…) : le "terrain" me semble approprié dans la perspective d’un travail à la maison ayant pour outil les TICE, ce qui est déjà un motif de satisfaction.

Parallèlement à ces interrogations et démarches diverses, qui voient mon projet s’amorcer de façon plus précise, je propose une reprise de cette fameuse biographie de Gautier, de façon à remédier aux difficultés des élèves à classer les informations découvertes. Deux postures de traitement du matériel biographique sont envisagées : après avoir dépouillé les documents retenus, nous sélectionnons les moments marquants de la vie de l’auteur, que nous choisissons de classer pour dégager l’essentiel, soit dans un tableau avec une mise en regard des événements et de la production littéraire, soit dans un texte en paragraphes délimitant les étapes de la carrière de Gautier. Sans vouloir proposer un modèle de travail, je cherche à diversifier les moyens de rendre compte d’une recherche, et à montrer que la restitution peut prendre plusieurs formes, textuelles ou non. Dès lors, la mise en place d’une démarche systématique et autonome de documentation s’est imposée comme un projet pédagogique indispensable pour cette classe afin de répondre aux besoins repérés. Outre les travaux ponctuels de recherche, il me fallait mettre en œuvre une action annuelle de façon à rendre ces pratiques automatiques dès qu’un travail de documentation devait se profiler à l’horizon : les documents d’accompagnement du programme de seconde sont sur ce point très précis.

C - Rebondir : l’écrivain face à la documentation, un exemple à suivre ?

Plutôt que de multiplier les recherches à la maison en fournissant d’emblée les clés d’un travail cohérent et référencé, j’ai voulu sensibiliser la classe à l’enrichissement par la documentation. Ma troisième séquence, à la mi-novembre, s’articulait sur le travail de l’écrivain, notamment en amont de la pratique de rédaction dans le cadre spécifique du roman. Ce moment préalable à l’exercice de l’imagination, consacré à la collecte d’informations diverses, est nommé par notre manuel, Français seconde (Bréal) la "phase exploratoire". Ma séquence s’est organisée de façon à proposer un parcours de découverte à travers les pratiques d’écrivains, en alternant les points de vue, celui de l’auteur évoquant son travail et celui de l’élève prenant la place de l’auteur.

La première séance, sur le mode oral, portait sur le thème des influences ou sources d’inspiration des auteurs, que les élèves devaient proposer pour ensuite les classer dans un tableau. La découverte du plan de Yonville dessiné par Flaubert (Bréal, p. 49) a permis de souligner les différentes modalités que pouvaient prendre les travaux de recherche des auteurs, tandis qu’une interview de Jean Echenoz (Bréal p. 146 "dans l’atelier de l’écrivain"), lue puis commentée, a fourni de nouvelles pistes : le romancier indique s’être documenté grâce à de multiples supports, enregistrements, voyages et repérages sur place, rencontres et interviews, lectures de travaux ethnographiques, films et expositions. Les activités préalables à l’écriture ont véritablement passionné les élèves ; loin de rester cet original incompris (conception et préjugé des élèves avant la séance) l’écrivain devenait un chercheur d’or patient et appliqué… comme les élèves (dans leurs bons moments).

L’intérêt était de rebondir sur cet enthousiasme, et j’ai suggéré un travail d’écriture à la maison qui consistait à créer un synopsis de scénario en dégageant les pôles suivants : le temps, le lieu, la durée de l’intrigue, les personnages, l’action. Chaque devoir était tenu d’indiquer les sources, documentaires, autobiographiques et imaginaires, qui préexistaient aux choix formulés. L’objectif de ces travaux était non seulement de reproduire une recherche, mais également de l’objectiver : la verbalisation (et l’écriture) du travail de création participait à cet effort de distanciation que je voulais obtenir des élèves, tout en assurant une modalité de restitution simple à l’aide des grandes rubriques de l’intitulé. De fait, certains élèves se sont montrés particulièrement originaux, s’inspirant de faits divers, piochés dans les journaux ou même sur internet.

J’ai ensuite participé à cet élan de recherche sur la toile en proposant de travailler sur la genèse d’un tableau (et non plus d’une œuvre littéraire), La Mort de Sardanapale, dont notre manuel fournissait les dessins préparatoires. Une classe de seconde a relaté sur internet quelques exercices d’interprétation ludiques qui éclairaient le tableau sous une forme amusante ; l’étude de ces travaux, rassurante pour les élèves car imaginés par leurs pairs, a constitué une source documentaire nouvelle pour le support spécifique de la lecture de l’image. Enfin la quatrième partie de la séquence, consacrée à la phase post-éditoriale, a été l’occasion d’un nouveau travail d’écriture, sur le thème de l’adaptation de Vendredi ou les limbes du Pacifique ; les élèves étaient invités à produire une lettre de l’éditeur à Michel Tournier pour solliciter une éventuelle réécriture du roman, version adaptée à un public plus jeune. La lettre (mode d’écriture que nous n’avions pas encore exploré) devait être tapée si possible sur ordinateur, sachant que l’établissement possédait une imprimante au CDI. Les résultats, encourageants sur le plan du travail fourni, ont surtout été un pas nouveau de franchi pour éveiller l’intérêt des élèves : ils s’étaient documentés sur la date d’édition (pour fixer une référence à la lettre), sur la présentation d’un courrier administratif, sur les contenus de l’œuvre, et même sur l’adresse de l’éditeur pour que l’en-tête soit crédible.

La motivation, première étape indispensable à la bonne conduite d’un projet, est alors pour moi une chose acquise. Il s’agit donc de recentrer le travail sur le traitement et la structuration des documents ; les nouveaux supports (outils technologiques) séduisent particulièrement la classe, et la plupart maîtrisent parfaitement ce domaine. Je m’engage alors vers de véritables travaux de documentation qui jalonneront l’année sous forme de voyage didactique : les étapes de la quête documentaire constitueront le guide nécessaire à l’apprentissage d’une démarche, d’une marche à travers les informations recueillies au fil des pas.

II] Organiser un projet : le questionnement et la démarche 

A - Définir un horizon d’attente ; les problématiques multiples

Dans la perspective d’un projet annuel consacré à la recherche documentaire, les interrogations préalables à l’élaboration d’un plan de route didactique ne peuvent ignorer le corollaire de tout enseignement : il ne s’agit jamais de transmettre des contenus bruts ou isolés, mais de faire découvrir l’intérêt de l’apprentissage d’une démarche. L’élève ne songe pas, il ne peut pas le penser un seul instant, que sa méthode de travail personnel est incomplète, voire inefficace car illogique ou inadaptée au travail demandé. L’objectif de l’enseignant est d’abord, et avant tout à mon sens, de mettre sous les yeux de l’élève ses capacités et ses problèmes, pour envisager ensuite seulement des pistes de changement ; on retrouve les fonctions didactiques de "diagnostic" et de "remédiation", dont l’efficacité ne peut qu’être décuplée par une prise de conscience de l’enfant lui-même : "je peux travailler autrement, ma démarche n’est pas toujours adaptée". La conception de l’élève (mais également des parents) du travail est celle de l’objet abouti, le "devoir" fini fatidique, qui paradoxalement n’est pas toujours le reflet du travail effectif fourni par l’élève ; combien de fois ai-je entendu "j’ai passé trois heures sur son devoir, et voilà ce que je récolte !" ? L’investissement personnel de l’élève à la maison n’est pas toujours perceptible en cours lorsqu’il ne s’agit plus de rendre compte de la bonne assimilation des contenus disciplinaires, mais de montrer son aptitude à réaliser une démarche autonome.

De fait, le projet de recherche documentaire s’appuie nécessairement sur un objectif méthodologique : la démarche plus que l’acquisition des connaissances guide la progression. S’il est usuel d’envisager une collaboration entre l’enseignant et le professeur documentaliste, eu égard à la complémentarité des compétences, la mise en œuvre d’un projet conjoint n’est pas toujours évidente dans la situation du professeur-stagiaire, dont le temps de présence effectif (et souhaité, parfois, par le corps non pédagogique de l’établissement) au lycée est souvent assez restreint. Gageons cependant que les objectifs du professeur-documentaliste à l’endroit de la formation à la recherche documentaire ne diffèrent pas de ceux de l’enseignant de lettres. Il semble judicieux de rappeler que les documents d’accompagnement de la classe de seconde envisagent succinctement les étapes de la démarche documentaire :

Les compétences mises en œuvre par les élèves et les capacités requises sont par conséquent de plusieurs ordres ; il convient de développer les composantes et les implications de chacun de ces domaines d’action.

Compréhension du sujet : examen et ouverture :

L’enseignant choisit un horizon de recherche restreint autour d’un document source (texte littéraire ou non, image fixe ou mobile, mouvement littéraire…) et déterminé par un périmètre intellectuel précis, que représente le sujet. Non limitatif de prime abord, celui-ci semble aux élèves inépuisable (et épuisant !), vaste espace où "on ne sait pas par où commencer, Madame !". La première étape du travail consiste à comprendre l’intitulé, et à retenir de cet examen une série d’ouvertures possibles. Expliquer le sujet, le déplier pour saisir l’éventail des sens nécessite à la fois une vision globale de l’intitulé et un attachement précis à la singularité des termes – rigoureusement sélectionnés par l’enseignant. Le temps de faire naître de ces sèmes des hypothèses de lecture doit être pris en considération : dans le cadre de mes séquences, le module destiné aux rappels sur la dénotation, la connotation et les référents a été formateur, et assure les prérequis à l’analyse du sujet. Dès lors se révèle un horizon élargi vers diverses directions grâce aux signes imprimés par les mots, autant d’éléments sémantiques, historiques et culturels qui ont fait écho aux domaines de connaissance de l’élève. La reformulation du sujet qui en découle naturellement conduit au surgissement des questions à se poser : la démarche documentaire passe par l’élaboration d’une problématique. La "définition du projet de recherche" formulée par les documents officiels recouvre trois directions : en faisant émerger les implications du sujet, l’élève découvre ou propose des axes de recherche (une thématique représentative, une technique littéraire ou un cadre historique), mais il détermine aussi les bornes, les limites du sujet de façon à cadrer sa recherche. Ce type démarche favorise par la suite l’analyse des sujets de la dissertation ou des intitulés pour le commentaire littéraire. Par ailleurs, la répartition du travail dans le temps et dans l’espace (trouver les lieux-ressources) et la distribution des tâches dans le cas d’une activité collective participent à l’élaboration du projet de recherche.

Mobilisation des ressources documentaires 

Il s’agit pour l’élève de produire un inventaire des sources et supports à sa disposition, afin de déterminer son champ d’action. Les établissements scolaires et les infrastructures municipales telles que les médiathèques, musées, bibliothèques bénéficient généralement d’un fonds documentaire conséquent et diversifié, mais pas toujours adapté au travail scolaire d’un élève soumis aux contraintes horaires, et parfois perdu face à l’ampleur de la somme informative à gérer. Si la formation documentaire reçue au collège peut fournir une base de travail, elle est à compléter par l’usage des indexation… et bien sûr par l’utilisation dans le cadre de mon projet des TICE. Le repérage et le classement de l’éventail des ressources a fait l’objet d’une série d’heures inscrites au programme de l’aide individualisée, que nous détaillerons par la suite.

Convocation des compétences de lecture 

Réunir une somme documentaire n’étant pas un but en soit, il faut amener l’élève à dépouiller correctement les informations ; lectures approfondies et documents compulsés "en diagonale" pour gagner du temps doivent alterner, de manière à développer les capacité de sélection, de tri rapide et efficace, de repérage des citations éventuelles. La compréhension des documents nécessite bien évidemment la mobilisation des compétences de lecture développées au collège, afin de suivre la cohérence logique des informations et de s’approprier les références culturelles mise en œuvre, mais elle engage aussi l’esprit de synthèse qui permet une vision globale de l’information et une saisie distanciée. La distinction entre les différents discours, notamment informatifs, explicatifs et argumentatifs, abordée dans la première séquence de l’année, a donc été ici précieuse.

Au delà de la lecture cursive des documents une re-lecture approfondie et concertée permet de confronter ses impressions personnelles avec la parole didactique de l’ouvrage ou l’opinion d’un camarade de travail ; enfin la nécessité d’identifier les sens problématiques de tel ou tel mot permet d’accroître la connaissance de la langue (maîtrise du vocabulaire).

Convocation des compétences d’écriture

Avant même la rédaction proprement dite du compte-rendu de lectures documentaires, l’élève doit être capable de prendre des notes claires et compréhensibles (pour sa propre relecture, pour partager ses résultats avec des camarades, pour montrer l’évolution du travail au professeur). C’est une étape décisive en classe de seconde ; le collège ne prépare pas les élèves à la prise de note telle qu’elle est abordée au lycée, et mes discussions avec le professeur d’histoire, par exemple, m’ont appris que malgré les séances de module répétées nombre des élèves ne savaient pas encore hiérarchiser les informations et assurer une cohérence à leurs cours. Je pense que la nécessité de garder une trace de chaque document lu (pour ne pas avoir à le relire…) a joué dans le sens d’une remédiation à ce type de difficulté chez quelques uns de mes élèves, tout comme le besoin de construire un plan structuré a permis d’introduire la notion de composition pour les devoirs ultérieurs.

Communication des résultats 

La restitution des recherches peut prendre plusieurs modalités : l’exposé oral, individuel ou collectif, ou le dossier écrit. Ces deux activités mettent en jeu les capacités de rédaction des élèves, la première intégrant une relation à l’autre modifiée, puisque l’interlocuteur est multiple, et peut être plus intimidant encore. La qualité du compte-rendu dépendra des efforts d’analyse critique, mais aussi de la clarté de l’élocution, de l’accessibilité des contenus pour le reste de la classe… et d’un discours vivant comme peu d’élèves savent spontanément le faire, le nez restant souvent désespérément pointé sur la feuille qui sert de référent autant que de carapace.

Ces cinq problématiques à prendre en compte dans la progression impliquent des prolongations au projet, et l’ambition de faire reproduire cette démarche autonome à chaque recherche demandée. Cependant, loin de vouloir assommer mes élèves avec ces considérations pédagogiques bien éloignées de leurs préoccupations, il me faut organiser un pôle documentaire associé à une séquence précise, autour d’un support clairement identifié, de façon à ancrer le travail des élèves dans un paysage identifiable… et donc rassurant.

B - Un univers déconcertant

J’aborde à ce moment de l’année l’étude d’une œuvre intégrale, L’Illusion Comique de Corneille. Mon travail préparatoire sur la pièce me conduit à dégager de nombreux champs d’investigation possibles pour des sujets d’exposés, à partir de thèmes et de données socio-culturelles qui semblent intéressants ; lorsque je donne à lire l’ouvrage aux élèves, je prends soin de consacrer une séance entière aux propositions des sujets. Huit sujets divers (Le baroque, l’image du père dans l’œuvre et au XVIIe siècle, le jeu des apparences et la mystification, le mélange des genres et des registres…), qui abordent chacun un point de méthode, un aspect culturel ou littéraire, sont répartis en huit groupes de quatre élèves, qui doivent associer un exposé oral collectif à un dossier complet relatant les étapes de leur recherche. Et les questions fusent de toutes part…

Je choisis de commencer par le travail d’analyse des sujets ; chaque groupe est invité à s’interroger sur les implications de tel intitulé "et si le rôle du père était lié à l’éducation des enfants au XVIIème ?" : ma proposition séduit : "on peut faire une partie sur l’histoire de l’éducation ?". La question reste ouverte : à eux de délimiter le sujet, de trouver des liens significatifs entre l’œuvre et leur proposition. La communication à l’intérieur des groupes va bon train, les idées sont lancées… mais rien n’est noté : je suggère une prise de notes des questions posées et des pistes trouvées en commun, pour éventuellement me soumettre d’autres interrogations.

Très rapidement les élèves soulèvent le problème des sources : "où va-t-on trouver tout çà ?". Ils détiennent par avance les réponses, et nous énumérons ensemble les ressources plutôt que les sources. En isolant les outils de la documentation, la classe prend conscience de l’efficacité de la diversification des supports : aux supports traditionnels rassurants (le CDI, l’encyclopédie familiale, le dictionnaire, le manuel de français), ils opposent rapidement les supports technologiques ; nous en évoquons la nécessaire complémentarité. C’est le moment de rappeler que le CDI dispose d’Encarta sur un de ses postes, et qu’ils m’ont affirmé récemment par questionnaire interposé leurs talents concernant la pratique assidue de l’ordinateur. A l’enthousiasme succède encore l’inquiétude et le désarroi : les possibilités sont immenses… et je rétorque que le travail en groupe permet de répartir les tâches et de se concerter pour ne pas répéter les mêmes recherches et les mêmes supports. L’écueil de l’utilisation d’internet, selon un grand nombre d’usagers, tient à la somme immense des réponses apportées aux requêtes, qui s’organise de façon souvent anarchique pour le novice…

Sans jamais influencer les choix quant aux supports les mieux adaptés, je propose quelques titres encyclopédiques (en mêlant volontairement supports traditionnels et supports multimédia) de référence, et beaucoup s’exclament les avoir déjà consultés. Je me risque à citer deux moteurs de recherche (en l’occurrence Google et Copernic, dont je suis moi-même utilisatrice) et précise les modes d’accès à ce type de site ainsi que les principes des requêtes à appliquer lors d’une connexion. Bien entendu, certains garçons s’aventurent sur le terrain glissant des compétences technologiques, et en profitent pour tester mes connaissances en la matière. De nombreux ouvrages ont exploré les réticences des enseignants à utiliser les supports technologiques dans leur discipline, compte tenu du niveau de compétence souvent élevé des élèves (à ce titre, l’excellent le multimédia dans l’éducation, les enjeux d’une mutation culturelle aborde l’essentiel des questions de concurrence présumée entre l’enseignant et la machine, et les bouleversements impliqués dans la relation entre l’enseignant, l’apprenant et le savoir). Je m’attendais à ce type de réaction et m’y étais préparée longuement à force de discussions avec collègues et formateurs. L’élève, séduit par l’éventualité de prendre en défaut l’enseignant, cherchera à trouver la faille à un moment ou à un autre dans le cours du projet ; à mon sens il convient de souligner d’emblée que nul n’est infaillible ni exhaustif dans l’étendue de ses connaissances, un professeur comme une machine… l’élève est mis en confiance par ce partage des découvertes, moment privilégié qu’il ne rencontre pas toujours à l’école.

Toujours dans la perspective d’un catalogue de supports et d’outils, je suggère à la classe l’utilisation de documents iconographiques divers, qui rendront peut-être plus vivants exposés et dossiers, et je propose de leur fournir les écrits critiques sur l’œuvre, dans la mesure où ils risqueraient de s’y perdre quelque peu. Enfin, il me reste à conclure sur une exigence majeure de ce type de travail : les sujets doivent impérativement trouver leur matière première dans notre œuvre intégrale, donc comporter des renvois systématiques à des passages, des citations précises et des mises en contexte cohérentes.

Une heure est à peine suffisante pour découvrir et partager ces impressions, et un doute subsiste : ont-ils bien assimilé toutes les composantes de la documentation ? Par acquis de conscience, je propose ultérieurement une brève reprise (avec prise de notes) pour fixer la démarche, à laquelle je donne un nom : notre protocole de recherche.

C - Construire un projet : les repères dans le paysage documentaire

Sous ce terme résolument scientifique, je cherche à provoquer une autre forme d’adhésion, d’enthousiasme ou de motivation chez les élèves, que je n’ai pas encore abordée : le projet demandé ne doit pas ressembler à un devoir fini, soumis à une notation, mais doit confiner à une démarche plus adulte, où est faite la preuve de l’autonomie de chacun. Les activités demandent d’abord une concertation, nous l’avons vu, dans le groupe ; elles exigent également d’accepter le fait que la documentation soit longue, parfois aléatoire, semée d’embûches, et qu’elle nécessite un balisage constant : chaque étape de la recherche doit être référencée, décrite, signalée à un moment ou un autre de la recherche. L’élève acquiert ainsi un statut différent de celui qu’il connaît, il devient chercheur, ou à défaut étudiant. Une confiance dont la classe prend progressivement la mesure… et les conséquences qui en découlent (exigences redoublées, responsabilité de chacun dans le groupe, mise en place d’hypothèses et validation de celles-ci…).

                La délimitation du protocole tient en deux temps, qui envisagent les objectifs et les modalités du travail à effectuer. Ainsi aux objectifs de contenus (connaissance de l’œuvre, références historiques et culturelles, connaissance de l’auteur) nous ajoutons les compétences liées à la démarche comme activité principale. Je propose un rythme pour la "marche" à travers les informations (un calendrier est arrêté pour les restitutions), un itinéraire (partir de l’œuvre, y sélectionner les occurrences des mots de l’intitulé, chercher des mots-clé s’en approchant, se plonger dans les supports retenus par le groupe, revenir à l’œuvre pour valider les informations) où le vagabondage est permis pour apprendre à connaître la toile par exemple, et enfin un cheminement intellectuel, qui est un ordre de marche en quelque sorte : le groupe doit m’informer de la progression de la quête en isolant les étapes "découverte", "lecture", "critique", "synthèse". Il s’agit pour moi de repérer les difficultés avant l’achèvement du voyage pour orienter les élèves.

Nous adoptons le double principe du dossier et de l’exposé, le second réunissant une synthèse destinée à la classe, tandis que le premier explorera plus en profondeur les informations retenues : y seront joints les documents iconographiques, les recherches connexes (vocabulaire, biographies, points historiques) et bien entendu l’itinéraire et la répartition du travail, qui me signaleront l’efficacité de la démarche. Je précise qu’il faut verbaliser ces étapes en se posant les bonnes questions : "qui a cherché où ?", "quand se rencontrer pour établir une synthèse ?", "Qui prendra en charge telle partie de l’oral ?". A l’issue de cette mise au point, toutes les questions n’ont manifestement pas été abordées, puisque les séances suivantes débuteront toujours par une série d’interrogations plus ou moins angoissées, alors que l’étude de l’œuvre proprement dite sera déjà amorcée. Néanmoins le projet est lancé, et la classe semble répondre à mes attentes au vu des premiers exposés.

III] A travers le projet : progresser, accepter, évaluer

A - La découverte d’un rôle inattendu : le guide

Si mon ambition était de conduire les élèves à une démarche autonome de recherche, la somme des appréhensions manifestées par les élèves a été un motif de découragement passager : je me suis refusée à assister davantage les travaux des différents groupes, parmi lesquels certains individus mal intentionnés cherchaient avant tout à "me tirer les vers du nez". On a pu souvent reprocher à l’enseignant une attitude dirigiste, celle du précepteur tenant du savoir, mais il a peu été constaté que les élèves, ou certains d’entre eux, étaient demandeurs d’informations faciles, glanées insidieusement au gré des questions posées en fin de cours. Malgré tout, un suivi régulier des travaux s’est avéré indispensable, et j’ai profité des heures d’aide individualisée pour entendre un "rapporteur" de chaque groupe. Quelques problèmes insoupçonnés se sont révélés, tels que les dissensions entre camarades, voire les querelles nées d’une mauvaise répartition du travail. Sans vouloir jouer le rôle d’arbitre, je me suis sentie investie de la mission du guide, qui oriente, rassure et encadre en respectant l’itinéraire choisi par le groupe.

Si la lecture des sources documentaire a toujours été effective (la remise des dossiers était sur ce point éloquente : nombre d’entre eux possédaient un index avec un classement des imprimés joints, qui eux-mêmes étaient abondamment surlignés), les élèves ont été désemparés par la restitution, la remise en forme des contenus documentaires. J’ai alors tenté de faire surgir des questions relatives à leurs compétences de chercheurs : "à qui est destiné l’exposé ?" "à la classe". "Que va-t-il apporter à vos camarades ?" "des connaissances ?". "Eh bien oui, vous transmettez du savoir, vous proposez des hypothèses, que vous validez à l’aide de vos recherches, les dernières "preuves" de votre enquête étant le retour sur le texte intégral. Vous donnez donc consistance aux idées pré-établies de la classe, en apportant davantage d’indices, davantage de richesses dans le raisonnement".

La conceptualisation de ses propres procédés d’écriture n’est pas un fait acquis pour l’élève ; s’interroger sur "pour qui j’écris ?", "comment ?", pourquoi ?" est une façon de catégoriser son discours. Nous avons pu mettre en avant le fait que nous travaillions sur des textes explicatifs, informatifs et argumentatifs (écrits critiques, analyses de textes extraits de L’Ecole de Lettres ou de nos éditions de l’œuvre) ; la restitution de ces données devait donc prendre la même forme d’écriture, adaptée au public représenté par la classe. Encore une fois les pratiques lire/écrire se trouvent au carrefour des activités. De fait, il s’agit ici pour ma classe de conserver dans la macro-structure une visée explicative, informative, voire didactique, puisqu’il faut faire comprendre aux autres élèves la teneur des éléments trouvés par le biais de l’exposé. La forme de restitution emprunte donc aux documents sa catégorie discursive, il faut s’interroger sur la manière dont les auteurs de ces articles articulent leurs idées.

Dès lors un recadrage est nécessaire dans la mise en place des balises d’écriture. Les premiers exposés vont servir de matériel d’analyse critique pour la classe : chaque reprise est précédée d’une intervention des élèves pour évaluer le travail des orateurs. Cette sollicitation me permettant de vérifier les capacités d’écoute de la classe, je construis également une activité d’objectivation par comparaison des exposés. La prise de recul, la distanciation ainsi opérée prend son sens au fil du temps, chaque dossier se montrant de plus en plus pertinent pour avoir pris en compte les critiques soulevées par la classe. Celles-ci, d’abord concentrées sur les compétences d’élocution et de prise ne considération des destinataires, s’oriente finalement sur la forme discursive retenue, l’efficacité du plan et la richesse de la documentation. Il me reste à "dénoncer" ce que les élèves n’ont pas toujours vu, les éléments de "reco-pillage" directement transférés du support documentaire à la feuille de note, où toute réapproriation personnelle est absente. A l’issue de cette expérience d’exposés suivis, ce problème reste à résoudre : comment transformer le plagiat en assimilation réfléchie, en construction personnelle du sens ? La séquence sur L’Illusion comique achevée, je reste perplexe sur cet aspect de la question…

B - Partager une expérience de recherche personnelle : ré appropriation et restitution

Après avoir "ralenti" le rythme de travail personnel de la classe en suspendant les recherches durant trois semaines (la gestion du temps de travail à la maison étant subordonnée à d’autres matières, il m’était difficile d’exiger un rythme soutenu de façon continue), j’ai pu construire à travers une nouvelle séquence un autre type de "protocole". Nous allions travailler, dans le cadre de l’étude du texte argumentatif, sur l’image de l’altérité du XVIème au XXème siècle, en nous appuyant sur un groupement de textes. Forte des recommandations officielles, qui exigent un ancrage de chaque texte étudié dans son histoire (littéraire, sociale, ou en liaison avec les sciences et techniques), j’ai souhaité demander à mes élèves de réaliser des "fiches-enquêtes" sur différents thèmes préalablement définis. Mon objectif étant d’éviter systématiquement le pillage des informations brutes sur internet ou sur les supports traditionnels, j’ai soumis à la classe un document type où les rubriques proposées évitent délibérément les structures ou compositions usuelles des articles de dictionnaire ou d’encyclopédie. La présentation sur une seule feuille, aux lignes pré-imprimées, est destinée à convoquer l’esprit de synthèse – il n’y a pas la place de tout mettre – et à ne pas décourager les élèves face à une nouvelle recherche de grande ampleur. Les sources doivent bien entendu être référencées, ce qui me permet de vérifier la diversification des supports employés. Le choix des thèmes s’est appuyé sur le corpus du groupement de texte : la philosophie des lumières (textes extraits de l’Encyclopédie), l’Humanisme (Montaigne), l’ethnologie (Léry et Lévi-Strauss), l’esthétique de la négritude (Césaire). L’hétérogénéité des sujets est volontaire : au cours des recherches, l’élève doit apprendre à reconnaître les requêtes pour lesquelles les réponses seront foisonnantes, et difficiles à hiérarchiser, et celles pour lesquelles il faut passer par des mots-clés différents ou des domaines d’expression moins connus (pour l’esthétique de la négritude par exemple). Les problèmes de recherche ainsi générés mènent à une meilleure gestion du temps de travail et de l’espace documentaire. En outre, l’avantage majeur de ce type de recherche, demandée en amont du travail sur les textes, est d’assurer la cohérence des idées développées en cours : les élèves sont documentés et viennent en classe avec un certain bagage culturel grâce à la fiche, ils sont moins démunis devant un texte inconnu puisqu’ils savent que chaque fiche possède un lien étroit avec celui-ci. Enfin, l’obligation de reprendre la fiche enquête et d’étudier conjointement le texte amène la classe a manifester davantage d’attention et de concentration, tout en favorisant la rapidité de la prise de notes. Quant au problème soulevé plus haut, celui de l’absorption documentaire sans assimilation, il se voit en partie résolu par la synthèse nécessaire des informations ; l’espace de la feuille ne permet pas une recopie de phrases toutes faites, les notes aérées sont bien plus efficaces et pertinentes… et les élèves remarquent que "c’est plus facile après de se relire !"

C - Souvenirs d’un voyage documentaire : quels acquis ? Quelles réussites ? Quels échecs ?

L’année scolaire n’est pas encore terminée, et les perspectives de travail sur la documentation ne manquent pas dans la préparation de mes futures séquences. C’est à mesure que les problématiques se soulèvent et se résolvent que mes activités pédagogiques construisent le parcours à mener en accord, en partage avec la classe ; le bilan personnel de ce type d’activité me semble particulièrement positif… dans la gestion de mon propre temps de préparation ! Mais qu’en est-il des élèves ?

Au niveau des savoirs et des savoir-faire, il semble que soient constatés certains acquis essentiels et largement développés dans les objectifs du projet. L’apprentissage de contenus liés aux recherches documentaires, dont les fruits sont récoltés au moment du réinvestissement des notions dans la suite des travaux en classe, paraît avoir un impact supplémentaire sur la classe, dans la mesure où les élèves ont été les acteurs de leur propre apprentissage :

Le réseau internet permet de créer de nouvelles situations d’apprentissage ; il modifie les conditions d’appropriation de compétences essentielles (savoir se documenter, savoir communiquer).

Les activités mises en œuvre à la maison et en classe ont permis de déceler les difficultés et de résoudre certaines d’entre elles, afin de parvenir à quelques amorces de travail autonome ; en ce sens, l’acquisition de compétences de lecture et d’écriture trouvent leur aboutissement dans la pratique conjointe de ces deux pôles, dans une perspective de communication des résultats qui implique cohérence, clarté et efficacité. A mon sens, la transmission de l’idée de démarche est une priorité dans la construction d’un apprentissage raisonné ; et les travaux menés cette année ont su, je crois, créer une prise de conscience de la part des élèves quant à la nécessité de se fixer des plans de route, des univers de travail structurés et encadrés par des repères, des balises qui garantissent la réussite d’un projet. Outre ces aspects pédagogiquement intéressants, je crois pouvoir affirmer que la satisfaction du travail effectué et l’image positive de soi qui découlent de ce type de pratique annuelle amènent à un nouveau statut de l’élève, non seulement par rapport à l’enseignant, avec qui il peut espérer une "collaboration" documentaire, mais également vis-à-vis du groupe-classe, qui apprend à travers l’écoute et l’évaluation des acquis méthodologiques à se construire comme actant de l’apprentissage. L’alternance entre le travail individuel et la confrontation des idées, celle des recherches à la maison ou en bibliothèque et la mise en forme en classe privilégient d’autres modes de "mise en route" du travail, qui participent activement à la motivation de l’élève.

Les réussites constatées ne peuvent prendre sens sans évoquer les problèmes persistants, qui ne trouvent pas encore leur résolution dans les activités abordées ; il faut notamment penser au réinvestissement possible des pratiques de documentation en pratiques documentaires. Dans notre projet, l’élève est soumis aux savoirs dont disposent les sources sans avoir l’occasion de créer lui-même un système de ressources individualisé ; l’usage de la création elle-même n’est pas abordé, tant sur le plan de l’imaginaire qu’au niveau des connaissances et spécificités culturelles de chacun des acteurs du projet. Cependant, le montage d’une création de site me semble encore bien loin de mes possibilités personnelles (et de celles des ressources et outils de l’établissement)… Par ailleurs, l’exploration des univers documentaires, loin d’être une perspective finie et délimitée dans le temps, doit s’engager à plus long terme que celui de l’année scolaire : mes élèves, dont je ne peux surveiller l’évolution individuelle face à l’écran par exemple, peuvent avoir trouvé dans ce projet une ouverture des horizons documentaires sans avoir acquis toutes les compétences de recherche inhérentes à l’utilisation des TICE. L’évaluation de ce type d’apprentissage me paraît limité par le manque de matériel au sein de l’établissement, mais aussi par le manque de temps à consacrer à des séances didactiques fondées sur la navigation en ligne. Il est vrai qu’une collaboration active avec les personnels (d’autres disciples en coordination avec le professeur-documentaliste) trouverait là sa place dans le cadre d’une perspective interdisciplinaire.

Sans vouloir me désespérer sur la brièveté d’une année scolaire pour faire le tour d’un projet, je crois pouvoir trouver dans le système des TPE en classe de première un prolongement naturel des pratiques amorcées cette année. J’ai bon espoir que mes élèves seront retrouver les principes d’une démarche adéquate lorsqu’ils monteront leur dossier, en réinvestissant les procédés assimilés et les possibilités infinies des nouvelles ressources à leur disposition.

CONCLUSION

A travers l’objectivation d’une pratique didactique portée sur le long terme, il est vraisemblable que les comportements et décisions ultérieures, qui façonneront l’aboutissement de l’année, induiront de nouvelles pistes de découverte tant au niveau du rapport enseignant-élève que sur le plan de l’organisation structurée des cours. Il m’apparaît que l’enseignement des lettres revêt un horizon d’attente beaucoup plus élargi que l’action littéraire centrée sur les textes, à partir desquels la perspective trouve des rayonnements multiples dans l’application de domaines culturels nouveaux, complémentaires à l’acquisition d’un patrimoine littéraire.

Le professeur de lettres, loin de se confiner dans l’espace des textes, est aujourd’hui amené à s’ouvrir aux possibilités technologiques diverses que l’école tend à mettre à la disposition des enseignements. Toujours dans cet esprit de résolution des clivages entre les domaines, l’usage des nouveaux outils, des nouveaux supports, poursuit un travail de collaboration des disciplines déjà entamé avec les efforts de communications entrepris entre les matières de l’enseignement. Le rapport fructueux qui en découle, mis au service d’une pédagogie moderne, envisage la relation au savoir et à l’élève d’une façon toute autre, dans l’idée d’un respect et d’une attention mutuels portés d’un pôle à l’autre.


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BIBLIOGRAPHIE

Béguin Annette, Lire-écrire Pratique nouvelle de l’écriture au collège, 1984.

Durpaire, Jean louis, internet à l’école en France, guide d’usages pédagogiques, CRDP de Poitou-Charentes, collection de l’Ingénierie éducative, 1997.

Goaran Bernadette, Enseignement des lettres et multimédia, CRDP de l’Académie de Grenoble, Delagrave, 1998.

Martin Ludovic, 50 activités pour apprivoiser internet à l’école et au collège, CDDP Aveyron, CRDP Midi-Pyrénées, Milan presse, 1998.

Ouvrages collectifs :

Colloque national 30 novembre – 1er décembre 1994, CRDP De l’Académie de Grenoble (documents, actes et rapports pour l’éducation).

Document d’accompagnement du programme de seconde, version imprimée du 01-09-2000, MEN-CNDP-GTDde français ; source internet (site IUFM Créteil), p. 69, fiche N° 22.

Lettres second degré, professeurs de l’Académie d’Aix-Marseille sous la direction de Evelyne Pouzalgues, CRDP Provence-Alpes-Côte d’Azur, 1997.

Revues :

Les dossiers de l’Ingénierie éducative ; internet au quotidien, revue du CNDP, octobre 1999. "de nouvelles compétences".

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