Elsa Querné, 2003

Le questionnement dans la recherche documentaire
et la transversalité dans les disciplines scolaires


Enseigner, éduquer, former

 

Niveau : Collège (cinquième)

 

Mots clés : Questionnement, Recherche, Transversalité

 


Introduction

I - Vers une explication possible du paradoxe : l'absence de transversalité du questionnement mis en oeuvre dans la médiation documentaire

1.1 Les doléances des documentalistes

1.2 L'environnement des élèves

1.3 Les critiques apportées par la pédagogie moderne au propositionnalisme scolaire

1.4 Les enjeux du questionnement

1. 5 Synthèse et problématique

II - Atouts et limites de la médiation documentaire pour développer la transversalité du questionnement

2.1 - L'attitude questionnante développée dans la recherche documentaire est propice a la problématisation

2.2 Le questionnement dans la recherche documentaire est souvent bride par un questionnaire

2.3 D'un point de vue théorique, le questionnement développé dans la recherche documentaire correspond a une capacité cognitive en soi transversale

2.4 La transversalité technicienne souvent privilégiée par les documentalistes est un obstacle à une réelle transversalité de la capacité à se questionner

III - Analyse d'une séquence de recherche documentaire et de la transversalité du questionnement qu'elle propose aux élèves

3.1 Présentation de la séquence de recherche documentaire : la légende de Saint-Denis, dans le cadre d'un itinéraire de découverte sur la basilique de Saint-Denis

3.2 - Analyse des conditions a priori favorables à la transversalité du questionnement propose aux élèves

3.3 Réussites et échecs de la transversalité du questionnement mis en œuvre

Conclusion

Bibliographie

 

INTRODUCTION : Le paradoxe apparent du CDI du collège le Clos-Saint-Vincent

Lorsque j'ai pris mes fonctions de professeur-documentaliste stagiaire au sein du collège le "Clos -Saint-Vincent "situé à Noisy-Le-Grand (93), j'étais curieuse en particulier de savoir comment la (les) documentaliste(s) en poste parvenai(en)t  à remplir les multiples et diverses fonctions définies par la circulaire de mission de 1986... En effet, documentaliste en entreprise pendant douze années, j'avais essentiellement pour mission de gérer et d'animer des services de documentation, ce qui suffisait en soi à occuper un plein temps et demandait un professionnalisme spécifique nécessitant une qualification particulière.

En préparant le CAPES de documentation en candidat libre, j'avais vite pris conscience qu'on demandait au professeur- documentaliste non seulement de gérer un système d'information (en l'occurrence un CDI), mais aussi bien sûr, comme tout professeur, d'assumer une fonction pédagogique, (en l'occurrence former à la recherche documentaire ), d'être un animateur culturel de la lecture, et d'avoir un rôle de coordinateur de l'information au sein de l'établissement. A cet égard, le travail mené par les deux documentalistes du collège - l'une, ma tutrice, est en poste depuis 5 ans, l'autre depuis 4 ans - est assez exemplaire : elles parviennent globalement à s'acquitter de leurs multiples tâches de façon équilibrée. Très succinctement expliquée, cette réussite peut être mis sur le compte d'une gestion rigoureuse du CDI et d'un dynamisme pédagogique des documentalistes :

a/ Une gestion rigoureuse alliée à une bonne organisation du travail

Mes deux collègues sont à l'origine de la refonte complète du CDI, en déperdition totale il y a cinq ans. Pour ce faire, elles avaient pu obtenir des moyens budgétaires conséquents - ma tutrice siège d'ailleurs au CA et fait preuve d'une diplomatie efficace pour négocier le budget - sans commune mesure avec ceux habituellement alloués aux CDI de collèges. Le fonds documentaire a été entièrement renouvelé et il est assez conséquent (plus de 2000 ouvrages de littérature de jeunesse plus de 1200 ouvrages documentaires ) . Par ailleurs, les documentalistes ont su anticiper et faire face aux difficultés liées à une caractéristique du collège depuis cette année : sa partition en deux sites. Cette partition a eu notamment pour conséquence la scission du CDI en deux endroits : un CDI, pour le "Clos neuf", installés dans des locaux neufs, et un CDI pour l'annexe, déménagé dans un autre local de l'ancien bâtiment resté debout, les locaux l'hébergeant précédemment ayant été détruits. Grâce à la rigueur de la gestion des documentalistes allié à leur sens de l'anticipation, les deux CDI ont été assez rapidement opérationnels au vu des conditions.

b/ un dynamisme pédagogique patent

D'un point de vue pédagogique, les deux documentalistes me semblent particulièrement dynamiques et bien impliquées au sein de l'équipe des enseignants. L'épaisseur du recueil des fiches protocoles décrivant les séances pédagogiques menées depuis 4 ans est à ce titre assez révélateur : on y recense environ 80 activités pédagogiques, associant 30 professeurs de disciplines différentes. Par ailleurs, pour fixer un cadre à leur travail pédagogique, mes collègues ont élaboré un référentiel des compétences documentaires à acquérir à chaque niveau. Librement inspiré du référentiel de la FADBEN et présenté chaque année au CA, il est rappelé dans ces grandes lignes dans le projet CDI remis chaque année aux enseignants et à la Direction. Un système d'information tenu avec professionnalisme, des séances de formation à la recherche documentaire nombreuses et variées....J'aurais pu penser que les principaux ingrédients d'un contexte d'apprentissage favorable à l'acquisition des compétences documentaires étaient là réunis.

Et pourtant...

J'ai constaté que malgré tout, les élèves, arrivés en fin de troisième, et qui donc ont logiquement bénéficié pour la plupart de séances de formation à la recherche documentaire depuis leur entrée au collège, sont dans l'ensemble aussi maladroits et peu autonomes que des novices Par exemple, au cours d'une séance pédagogique sur le thème la "littérature engagée" en Français avec deux classes de troisième, j'ai observé que bon nombre d'élèves ne savaient pas du tout utiliser le logiciel de recherche BCDI. Ils étaient donc loin de pouvoir faire une équation complexe avec les opérateurs booléens... comme demandé à ce niveau. D'autres, accueillis lors de fréquentation spontanée, étaient complètement désemparés face à des encyclopédies, ne sachant notamment pas utiliser les index... Comment peut-on expliquer que des élèves, bénéficiant a priori d'un contexte d'apprentissage de la recherche documentaire assez remarquable, soient aussi peu habiles que des élèves qui n'auraient pas eu cette chance...?

La première partie de ce mémoire, assez courte, explique en quoi l'hypothèse du manque de transversalité du questionnement mis en oeuvre dans la recherche documentaire peut être valablement posée et présente la problématique que cette hypothèse sous -tend. La seconde, plus conséquente car au cœur du sujet, examine les atouts et limites théoriques de la médiation documentaire pour développer la transversalité du questionnement mis en oeuvre dans la recherche documentaire. Pour ce faire elle fait appel à des éléments théoriques issus de lectures tout en étant plus ponctuellement illustrée par des exemples empruntés à ma pratique ou des observations au collège le " Clos Saint-Vincent." La dernière partie, directement ancrée sur ma pratique professionnelle, analyse, dans ses réussites et échecs, une séquence de recherche documentaire que j'ai conçue et animée en partenariat avec deux collègues de discipline (Histoire-géographie et Arts plastiques) et qui présentait a priori des conditions favorables à la transversalité du questionnement proposé aux élèves.

I - VERS UNE EXPLICATION POSSIBLE DU PARADOXE : L'ABSENCE DE TRANSVERSALITE DU QUESTIONNEMENT MIS EN OEUVRE DANS LA MEDIATION DOCUMENTAIRE

  1.1 LES DOLEANCES DES DOCUMENTALISTES

Les documentalistes ne sont pas dupes de ce qu'on pourrait qualifier de relative "inefficacité pédagogique"...Elles déplorent notamment la non atteinte des objectifs de formation à la recherche documentaire qu'elles se sont fixés.

J'ai en particulier noté un certain découragement récurrent de la documentaliste en poste au Clos Neuf. Certes, il est possible de mettre ce découragement sur le compte de la partition du CDI : ma collègue se retrouve à devoir travailler quasiment seule, alors qu'elle avait l'habitude de travailler en binôme ; certains des enseignants avec lesquels elle travaillait sont désormais en poste dans l'autre CDI...

Mais le malaise ne me semble pas uniquement conjoncturel. Tirant un bilan de ses quatre années de travail au collège, ma collège, dans ses propos, déplore régulièrement l'instrumentalisation" du CDI. Elle a l'impression que certains enseignants envoient leurs élèves au CDI ou programment des séances avec le CDI, uniquement afin qu'ils y répondent à des questions de cours et ne semblent pas se préoccuper de la démarche. Elle déplore également le peu de réinvestissement des compétences documentaires acquises au CDI dans les disciplines scolaires et la faible fréquentation spontanée (en dehors des séances de formation programmée ou des demandes de leurs professeurs ) des élèves de Quatrième ou Troisième

A l'examen de ces insatisfactions, il apparaît qu'elles peuvent peut- être s'interpréter par un certain malentendu entre enseignants et documentaliste sur les concepts de questionnement/questions et de transversalité. Ces deux concepts sont difficiles à définir.

Le concept de questionnement sera interrogé plus spécifiquement dans la partie suivante, où il apparaîtra notamment que le questionnement est à la fois une attitude et une capacité.

Quant à la transversalité du questionnement, dans le cadre du mémoire, elle désigne la caractéristique selon laquelle le questionnement est réinvestissable et mis en oeuvre dans plusieurs disciplines, et pas seulement dans la recherche documentaire.

Le malentendu enseignants/documentaliste pourrait s'exprimer ainsi :

Si certaines enseignants envoient leurs élèves faire des recherches documentaires au CDI uniquement afin que ceux-ci y trouvent des réponses à des questions de cours, c'est peut-être que leur propre rapport à l'information et leur expérience des lieux documentaires (ceux fréquentés pendant leurs études notamment), les incitent à penser qu'il s'agit là de la fonction première de la recherche documentaire. A eux de formuler les questions, aux élèves d'y répondre au cours de recherche...

Percevant ainsi le travail au CDI comme un travail au service de la recherche de réponses à des questions de cours, de nombreux professeurs ne voient pas en quoi il serait susceptible de développer un questionnement, réinvestissable dans leur enseignement, c'est à dire un questionnement qui serait transversal à leur discipline

Enfin, si les élèves de fin de 1er cycle secondaire ne fréquentent pas spontanément le CDI pour y faire des recherches, c'est peut-être parce qu'ils ne se posent pas de questions en dehors de celles prescrites par leurs professeurs. Ils n'auraient en particulier pas appris à se poser des questions eux-mêmes sur des aspects des cours (qu'ils n'auraient pas compris ou souhaiteraient approfondir) et qui pourraient faire l'objet de recherches documentaires au CDI.

  1.2 L'ENVIRONNEMENT DES ELEVES

Les élèves qui fréquentent le collège, à l'instar de tous les collégiens de France, sont confrontés dans leur environnement à une valorisation, à mon sens excessive, des certitudes et des réponses au détriment des interrogations et des questions.

Or, une telle valorisation est néfaste à la prise de conscience par les élèves de l'intérêt de se questionner, notamment au cours de recherches documentaires

L'Ecole

Malgré les nombreuses réformes, ses modes d'évaluation donnent toujours beaucoup d'importance aux résultats, aux réponses...et beaucoup moins à la démarche, et au questionnement. Les élèves savent bien que ce qui compte aux yeux des professeurs chargés de les évaluer, c'est qu'ils répondent aux questions, non qu'ils se les posent.

La société de consommation de l'information.

Le discours tenu notamment sur l'Internet valorise l'immédiateté et l'accessibilité de l'information, au détriment des réflexions sur sa fiabilité et la pertinence aux questions, réflexions qui nécessitent un questionnement permanent. Un tel discours entretient l'illusion de la toute puissance d'Internet : les élèves qui fréquentent le collège, quel que soit leur milieu social, soient impatients vis à vis de l'outil Internet et pensent qu'ils y trouveront facilement les "bonnes" réponses aux questions posées par leur professeur.

Le monde du travail.

Valorisant l'esprit de compétition et de challenge, il place l'adulte souvent plus en situation de devoir se défendre, d'avoir raison à tout prix, de se confronter à autrui plutôt que de prendre le temps de s'interroger. Deux consultants formateurs spécialistes de la communication en

entreprise (Lionel Bellanger, Marie-Josée Couchaere, 2000 ) dans un livre où ils détaillent les formes et enjeux de questionnement dans la communication, concluent ainsi que "notre rapport au monde [contexte de rapport de force] a mis entre parenthèse le questionnement" et "que nous [adultes] avons perdu le réflexe du petit enfant".  

1.3 LES CRITIQUES APPORTEES PAR LA PEDAGOGIE MODERNE AU PROPOSITIONNALISME SCOLAIRE

La valorisation excessive des certitudes et des réponses dans le monde occidental en général, à l'Ecole en particulier- et partant l'influence néfaste qu'elle peut avoir sur les élèves - est probablement liée à ce que le philosophe Michel Fabre, dans une analyse des enjeux et ambiguïtés des théories et pratiques pédagogiques modernes qui mettent en avant le traitement des problèmes au cœur de l'apprentissage, qualifie de "propositionnalisme scolaire" (Michel Fabre, 1999)

Le "propositionnalisme scolaire ", qui place les savoirs scolaires comme des propositions considérées comme vraies mais trop souvent déconnectées sans lien avec le problème dont elles constituent pourtant des solutions - d'où le risque d'un certain dogmatisme scolaire - imprègne toujours, selon Michel Fabre, de nombreuses pratiques pédagogiques. Par exemple, la forme magistrale du cours, et la transmission exclusivement descendante de savoirs scolaires sont issues de ce propositionnalisme.

Autrement dit, tandis que les pédagogies modernes ancrées sur les situations problèmes, empruntant notamment à la pensée de Socrate, souhaitent remettre à l'honneur la valeur fondamentale des questions, le propositionnalisme scolaire, empruntant à la pensée de Platon, puis d'Aristote, et des positivistes, estime que les réponses sont plus importantes que les questions. Aussi, il serait possible d'interpréter l'attitude de certains enseignants du collège du Clos Saint Vincent, qui "instrumentalisent" le CDI, comme étant empreinte de ce propositionnalisme.

En outre, la "fétichisation des savoirs" est selon Michel Fabre très ancrée à l'Ecole car s'inscrit dans un lourd héritage de la pensée occidentale. Même les philosophes comme Descartes- dont l'influence sur la pensée occidentale est grande - soucieux de valoriser la forme problème n'y échappent pas car ils donnent plus d'importance à la résolution des problèmes (trouver les solutions), qu'à la problématisation (trouver les questions que le problème soulève)

Ainsi, même les professeurs qui valorisent les situations-problèmes dans leur enseignement disciplinaire, et donc reconnaissent la valeur et l'intérêt du questionnement pour leur discipline, ne penseraient pas que le questionnement développé dans les recherches d'information au CDI, questionnement dont ils reconnaissent pourtant également volontiers la valeur, a de l'intérêt pour leur discipline. Pas plus que leurs collègues plus "traditionnels" dans leur enseignement, ils ne reconnaîtraient la transversalité du questionnement développé dans la recherche documentaire.

1.4 LES ENJEUX DU QUESTIONNEMENT

L'intérêt du questionnement pour l'apprentissage et le développement personnel de l'élève est pourtant souligné depuis des années au sein de l'institution scolaire

Les nouveaux dispositifs tels que les TPE (Travaux Personnels Encadrés) au lycée et les IDD (Itinéraires De Découverte ) au collège tentent d'ailleurs, dans leur esprit, de remettre le questionnement à l'honneur. La séquence de recherche documentaire que j'analyse en dernière partie du mémoire a d'ailleurs été conduite dans le cadre d'un IDD

Par ailleurs, les discours habituels sur le rôle du CDI pour développer l'autonomie de l'élève dans la recherche documentaire présentent souvent le questionnement comme un outil pédagogique à privilégier. Le questionnement a en effet au moins deux vertus, le renforcement de la motivation des élèves et l'aide à la construction de l'autonomie des élèves. Concernant la motivation, une ancienne documentaliste de CDI devenue formatrice à l'IUFM, écrit "ce qui importe c'est qu'il [l'élève] se pose ses questions, celles qui correspondent à ses préoccupations, à ses doutes (..), la "motivation est indissociable de ce questionnement personnel" (Marie Monthus 1997).

Quant à l'autonomie, selon Lionel Bellanger et Marie-Josée Couchaere les deux experts en communication déjà cités, le questionnement en serait une étape clef "l'homme est libre, un peu plus maître de ses choix et capable d'initiatives, s'il a su réduire l'incertitude en se posant les questions qui permettent d'avancer en direction d'objectifs avec certaines garanties"

1..5 SYNTHESE ET PROBLEMATIQUE

Les hypothèses émises pour expliquer les insatisfactions des documentalistes du collège "Le Clos Saint- Vincent", notamment celles relatives au faible réinvestissement des compétences documentaires dans les enseignements disciplinaires, corroborées par les remarques sur l'environnement des élèves, néfaste au questionnement, ainsi que les critiques contre le propositionnalisme scolaire, qui est loin de donner au questionnement une place à la mesure de ses enjeux, me conduisent à poser deux problèmes concomitants :

Il y aurait un malentendu entre certains professeurs de discipline et les documentalistes sur la place et la valeur du questionnement développé dans les recherches d'information. : les premiers, lorsqu'ils donnent une valeur spécifique à ce questionnement (ce qui n'est pas toujours le cas), le percevraient d'abord comme une aide au mieux pour résoudre des problèmes posés dans leur discipline, tandis que les secondes aimeraient bien lui assigner une valeur de problématisation ; lorsque qu'ils donnent de la valeur au questionnement mis en oeuvre dans la recherche documentaire, les professeurs de discipline ne penseraient pas d'emblée qu'il puisse avoir de l'intérêt pour leur enseignement, en d'autres termes que ce questionnement est transversal.

Bref, parmi d'autres facteurs d'explications possibles, c'est l'absence de transversalité du questionnement en oeuvre dans les séances de recherche documentaire proposées au CDI qui serait à l'origine du paradoxe dynamisme pédagogique/relative "inefficacité "pédagogique". Comment, dès lors, la médiation documentaire peut-elle donner une dimension transversale au questionnement ?

En quoi la médiation documentaire peut-elle (ou ne peut-elle pas ) favoriser cette transversalité : quels sont ses atouts et ses limites d'un point de vue théorique? Je tenterais de répondre à cette question dans la partie suivante.

Quelles sont, dans la pratique, les difficultés rencontrées au cours d'une séquence de recherche documentaire qui présentait, quant au questionnement mis en oeuvre, de bonnes garanties de transversalité, ? La réponse à ces interrogations est l'objet de la dernière partie du mémoire, où j'analyse une séquence de recherche documentaire menée dans le cadre d'un Itinéraire de Découverte

  II - atouts et limites de la médiation documentaire pour développer la transversalité du questionnement

2.1 - L'attitude questionnante développée dans la recherche documentaire est propice à la problématisation

De multiples modèles proposés par des chercheurs en sciences de l'information (par exemple Big 6 Skills de Michael Einsenberg et Robert Berkowitz, le modèle général en 6 étapes de Kuhltau, les 9 habilités d'information de Marquis...) ou des praticiens de la documentation (modèle pour l'enseignement secondaire en 7 étapes de la FADBEN en 1997...) tentent de décrire la démarche de recherche documentaire et d'y associer les compétences nécessaires.

La recherche documentaire est une démarche intellectuelle très complexe qui doit prendre en compte de nombreux paramètres (comme par exemple : quelles sont les sources d'information disponibles, les consignes qu'on m'a données, mes mots-clefs sont-ils bien choisis etc...)

2.1.1 Aide à la structuration des représentations

C'est Marie Monthus (1997) notamment qui souligne l'importance du questionnement pour la structuration préalable des représentations initiales de chaque élève. Elle insiste également sur sa dimension personnelle " Se poser des questions à partir des représentations, c'est d'abord les structurer pour y découvrir un manque, une envie, une incohérence, un besoin " (p 55) "face au document à chercher ne compte que le peu de savoir ce qu'on ce fait sien et qui permet de se dire "voilà où j'en suis, voilà la question que je me pose" (p 47)

Pour qualifier et définir ce questionnement, Marie Monthus emploie l'expression d'attitude questionnante, qui permet d'insister sur le caractère personnel de l'activité qui consiste à se poser des questions

Bien entendu, la mise en place de l'attitude questionnante requiert l'intervention d'un adulte médiateur ; c'est selon Marie Monthus, une fonction importante de la médiation documentaire que "d'amener l'élève à formuler ses questions personnelles, tirer parti de ses représentations, exprimer ce qu'il a compris qu'on lui demandait de faire..." (p 49) . Mais ce qu'il faut souligner ici, dans le cadre de l'analyse de la transversalité du questionnement mis en oeuvre dans la recherche documentaire, c'est, qu' à mon sens, une telle attitude questionnante a des vertus problématisantes indéniables. C'est en essayant, par une série de questions personnelles, de relier ses idées et ses représentations au thème de la recherche documentaire qu'il effectue, que l'élève est amené à déterminer par lui-même un problème d'information qui a sens pour lui. En d'autres termes, il est amené à construire le problème. A l'inverse, s'il ne se questionne pas en fonction de ses représentations, l'élève peut passer à côté d'une problématique pertinente.

Par exemple, lors d'une séance de TPE observée au cours de mon stage de pratique accompagnée au lycée Champlain de Chennevières, j'ai constaté que deux élèves de Terminale ES, pourtant déjà bien engagés dans leurs recherches documentaires sur le thème de "la rumeur", ne s'étaient pas interrogés sur le sens qu'ils donnaient personnellement au concept.(et qui au demeurant s'avérait différent entre eux, l'un des élèves estimant qu'une rumeur était toujours fausse, au contraire de l'autre). Conséquence, leur problématique n'était pas très claire, on ne voyait pas très bien ce qu'ils voulaient démontrer, notamment à travers un sondage qu'ils tentaient de construire pour le soumettre à des habitants de la ville...

Or, pour reprendre les réflexions de Michel Fabre (1999) invoquant notamment Bachelard, le plus important dans l'apprentissage est de problématiser, de construire soi-même les "bons " problèmes, ceux qui donneront sens aux réponses trouvées. Apprendre, c'est problématiser, et ce, quelles que soient les disciplines, C'est en ce sens que l'attitude questionnante mise en oeuvre dans la recherche documentaire est transversale aux disciplines scolaires.

2.1.2 Aide à la mobilisation des idées

Dans la pratique, l'attitude questionnante qui sert à structurer les représentations initiales, aide aussi l'élève à mobiliser ses idées. Pour ce faire, le professeur documentaliste utilise souvent des méthodes de questionnement spontané, comme le Brain Storming, ou de questionnement systématique, comme la méthode 3QOCP (qui, que, quoi, où, comment, pourquoi), ou la méthode proposée par la documentaliste-philosophe Gabrielle Di Lorenzo (11993)

Au collège le" Clos-Saint-Vincent ", j'ai ainsi eu l'occasion d'observer une séance de questionnement co-animée par ma tutrice et deux professeurs de discipline (respectivement d'histoire géographie et de français) pour des élèves de 5ème, sur le thème du Moyen Age.

Cette séance utilisait à la fois le questionnement spontané, et le questionnement systématique

Dans un premier temps, les élèves étaient invités à citer oralement en grand groupe les sous-thèmes qui leur venaient spontanément à l'esprit en rapport avec le Moyen Age (par exemple chevalier, château fort...), ma tutrice notant sur le tableau les concepts énumérés selon la méthode 3QOCP (par exemple chevalier dans Qui, château fort dans Où.)

Puis, après une brève présentation de la méthode ainsi révélée au tableau, des sujets de recherche étaient définis par sous-thèmes.

Enfin, après avoir choisi l'un de ses sujets, les élèves, constitués, en binômes, étaient invités à trouver des questions qu'ils se posent sur ce sujet, en s'aidant si possible, mais pas obligatoirement, de la méthode 3QOCP (par exemple, pour le sujet "les foires au Moyen Age", des questions possibles étaient "où avaient-elles lieu", "comment s'y rendait-on"", "qui y allait" "qui y vendait"... etc...)

Précisons que cette séance était proposée à un moment où les élèves n'avaient pas encore étudié la société médiévale en cours d'Histoire (d'ailleurs, le professeur d'Histoire souhaitait que les exposés réalisés à l'issue des recherches documentaires par les élèves remplacent ce point du programme du cours), et ce afin de ne pas induire/influer sur le questionnement spontané

Dans cette séance, il s'agissait bien d'amener les élèves à problématiser, construire leur problème à partir de leur propre questionnement sur le Moyen-age.

2.2 LE QUESTIONNEMENT DANS LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE EST SOUVENT BRIDE PAR UN QUESTIONNAIRE

A la lueur de la modeste analyse précédente, il apparaît que l'attitude questionnante développée dans la recherche documentaire n'a des vertus problématisantes, et de là ne présente un caractère transversal, que si l'élève se pose lui-même les questions.

Dans la plupart des séances de recherche documentaire menées au CDI, ce n'est malheureusement pas le cas : l'élève vient faire ses recherches au CDI muni d'un questionnaire pré-établi par un professeur de discipline

Or, un tel questionnaire bride le questionnement personnel de l'élève et l'autocensure implicitement : l'élève se sent obligé de répondre aux questions posées par le professeur.

En outre, l'élève sait bien qu'il sera évalué sur la qualité des réponses qu'il donnera.

Jean-Pierre Astolfi  dénonce d'ailleurs à ce propos un inversement du questionnement scolaire : c'est l'expert qui interroge le novice, alors qu'il en sait bien plus que lui ; il en résulte que toute question est d'abord perçue comme une évaluation. Bref, bridant l'attitude questionnante, le questionnaire est un obstacle à la transversalité du questionnement

La présence des questionnaires dans les recherches documentaire est par ailleurs révélatrice du "propositionnalisme scolaire" critiqué par Michel Fabre (cf chapitre 1.3). Maris Monthus (1997) estime ainsi que le questionnaire traduit d'une part la préoccupation de l'enseignant qui a en charge la transmission d'un contenu, d'autre part le souhait que l'élève réponde d'abord à des questions sur un contenu.

C'est en effet ce que j'ai personnellement constaté de la part d'une jeune professeur de Sciences-Physiques, lors de notre réunion-concertation pour la préparation d'une séquence de recherches d'information sur la météo. J'aurais souhaité que les élèves formulent eux-mêmes leurs questions à partir des sujets proposés. Mais ma collègue craignait "qu'ils ne répondent pas aux bonnes questions". C'est finalement un questionnaire pré-établi par l'enseignante qui a été distribué aux élèves.

Il y a là un dilemme spécifique me semble-t-il à la médiation documentaire : les recherches documentaires au CDI ont besoin d'être prescrites par un enseignant (car il n'est pas question de chercher pour chercher, sans lien avec les programmes et les savoirs à acquérir), mais le fait qu'elles soient prescrites implique souvent le recours à des questionnaires néfastes à une attitude questionnante réellement transversale.

2.3 D'UN POINT DE VUE THEORIQUE, LE QUESTIONNEMENT DEVELOPPÉ DANS LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE CORRESPOND A UNE CAPACITE COGNITIVE EN SOI TRANSVERSALE

A côté des modèles et référentiels qui tentent de formaliser les étapes de la recherche documentaire (cf chap. 2.1), diverses analyses tentent de dresser une typologies des opérations mentales mises en oeuvre dans la recherche documentaire

Ainsi, Claire Denecker (2001), dans son mémoire de fin d'études de conservateur de bibliothèque, tente d'analyser les apports des sciences cognitives aux sciences de l'information :

Trois grandes opérations mentales, en sus de la mémoire, seraient en oeuvre dans le processus de recherche et de traitement de l'information :- inférence ( poser des hypothèses et les vérifier), analogie ( comparer ), catégorisation (classer)

Pour chacune de ces opérations, on retrouve le rôle facilitateur du questionnement : l'attitude questionnante notamment est, on l'a vu, très utile, pour l'inférence en jeu dans la problématisation.

Mais en quoi, ce questionnement, opération cognitive, serait-il transversal à l'apprentissage de divers savoirs scolaires, et non cantonné à l'acquisition de compétences documentaires ?

Bernard Rey (1997) chercheur en sciences de l'éducation, offre une piste d'explication intéressante.Tout d'abord il distingue compétence et capacité, la seconde étant transversale, la première non " la capacité est l'effet mental unique produit par des compétences diverses. A ce titre, la capacité aurait bien un caractère transversal" (Pierre Gille, cité par Bernard Rey p 66)

En extrapolant, et en croisant cette définition avec les opérations mentales évoquées par Claire Denecker, et bien que le questionnement ne soit jamais explicitement abordé dans l'un ou l'autre ouvrage, je dirais que le questionnement est une capacité cognitive produite, entres autres, par les compétences documentaires mises en oeuvre dans la recherche documentaire.

Puis, interrogeant la transversalité de telles capacités cognitives, Bernard Rey souligne les apports de la théorie de Feuerstein et la pratique des PEI "ce [qu'elles] mettent à jour, c'est qu'il y dans les opérations cognitives, non seulement les structures opératoires dégagées par Piaget, mais aussi une strate d'opérations qui leur sont préalables et servent de substrat : il s'agit de la sélection des éléments pertinents du monde, de leur mise en relation, et de leur organisation" (p 83).

Et Bernard Rey conclut que c'est cette strate d'opérations préalables qui est transversale à tout apprentissage.

Là aussi, par extrapolation, je me permets de supposer que les opérations mentales en oeuvre dans le recherche documentaire et favorisées par le questionnement, font partie de ces opérations mentales transversales à l'apprentissage.

  2.4 LA TRANSVERSALITE TECHNICIENNE SOUVENT PRIVILEGIEE PAR LES DOCUMENTALISTES EST UN OBSTACLE A UNE REELLE TRANSVERSALITE DE LA CAPACITE A SE QUESTIONNER

Un terrain d'intervention pédagogique traditionnellement reconnu aux documentalistes et volontiers investi par eux, est celui de l'acquisition de compétences méthodologiques.

Par exemple, apprendre à savoir utiliser un index, un sommaire, une table des matières... fait partie du travail confié aux documentalistes

Certes, comme le souligne Bernard Rey (Un certain rapport au monde In Les Cahiers pédagogiques, n° 332-333, mars-avril 1995, p 52-53) ces opérations élémentaires sont transversales à de nombreux apprentissages scolaires : l'utilisation d'un index fait partie des opérations nécessaires à l'utilisation d'un atlas, celle d'un sommaire sert à l'exploitation de nombreux ouvrages, notamment les manuels scolaires utilisés dans toutes les disciplines...

Mais selon Bernard Rey, l'acquisition de telles micro-compétences n'est en aucun cas un but en soi. Il y a une limite dans l'efficacité pédagogique des micro-compétences méthodologiques : il ne suffit pas de savoir les maîtriser - ce à quoi s'emploient les documentalistes - mais d'être capable de repérer l'opportunité de leur usage dans une situation complexe. En d'autres termes, il faut savoir les utiliser avec pertinence, en fonction d'objectifs.

Pour Bernard Rey, c'est cette question de la pertinence dans l'usage des micro-compétences méthodologiques acquises qui est la vraie question de la transversalité.

Or, le documentaliste, peut-être du fait qu'il est aussi dans ses fonctions un technicien du traitement documentaire, court probablement davantage le risque que ses collègues de s'enfermer dans un rôle de méthodologue pur, c'est à dire de fonder ses interventions pédagogiques uniquement sur l'acquisition de savoirs- faire alors que le plus important serait la formation d'une certain savoir-être vis à vis des documents et des informations.

III - ANALYSE D'UNE SEQUENCE DE RECHERCHE DOCUMENTAIRE ET DE LA TRANSVERSALITE DU QUESTIONNEMENT QU'ELLE PROPOSE AUX ELEVES

3.1 PRESENTATION DE LA SEQUENCE DE RECHERCHE DOCUMENTAIRE : LA LEGENDE DE SAINT-DENIS, DANS LE CADRE D'UN ITINERAIRE DE DECOUVERTE SUR LA BASILIQUE DE SAINT- DENIS

La séquence de recherche documentaire que je souhaite analyser ici s'intègre dans un Itinéraire de Découverte (IDD), dont le thème - la Basilique de Saint-Denis - a cependant été choisi non par les élèves, mais par le professeur d'Histoire à l'initiative de ce projet, ce qui est en contradiction avec les textes présentant ce nouveau dispositif.

Il associe le professeur d'Histoire géographie et le professeur d'Arts plastiques de ces deux classes, ainsi que la professeur documentaliste.

L'IDD a été proposé sur les deux semestres successifs de l'année scolaire à respectivement deux classes de Cinquième mais, étant donné ma plus forte implication dans la préparation de l'IDD du second semestre, c'est la séquence de recherche documentaire qui s'est déroulée sur ce semestre que j'analyse ici.

En effet, l'IDD proposé au premier semestre avait été décidé et préparé avant mon arrivée dans l'établissement par les deux autres professeurs de disciplines partenaires. Je n'avais donc pas pu participer à sa construction dans sa globalité. J'avais toutefois été associée dès mon arrivée à l'organisation de quelques séances ponctuelles de recherche documentaire, telles que la première séance - avec l'aide de ma tutrice - et à la re formulation du questionnaire sur la légende de Saint-Denis préétabli par le professeur d'Histoire géographie

Pour ce premier semestre, le professeur d'Arts plastiques était chargé de l'animation de séances visant à la réalisation de lino gravures à partir d'inscriptions décalquées sur des tombes exposées à la Basilique de Saint-Denis.

En tant que documentaliste, j'étais chargée d'animer la séquence de recherche documentaire sur la légende à l'origine de la fondation de la Basilique, c'est à dire la légende de Saint-Denis. Pour plusieurs des séances, je bénéficiais de la participation de mon collègue d'Histoire. Mon rôle d'animation au premier semestre consistait essentiellement à suivre les indications de ce collègue, incontestablement chef de projet

Mon collègue d'Histoire prenait également en charge l'animation de séances sur les gisants exposés dans la Basilique

Pour chacun des semestres, la production attendue des élèves était identique dans sa forme mais différente dans son contenu :

- pour le premier semestre, un panneau d'exposition comportant des fiches de présentation sur la légende de Saint-Denis et des textes d'explication sur des gisants exposés à la Basilique (une par équipe), ordonnés sur une frise chronologique et illustrés des lino gravures

- pour le second trimestre, un panneau d'exposition comportant des fiches de présentation sur la légende de Saint-Denis (une par équipe) et illustrée de lettres dessinées liées aux enluminures.

3.2 ANALYSE DES CONDITIONS A PRIORI FAVORABLES A LA TRANSVERSALITE DU QUESTIONNEMENT PROPOSE AUX ELEVES

C'est à partir du bilan tiré du premier semestre que plusieurs modifications ont été apportées au déroulement de l'IDD du second trimestre. Ces modifications ont été décidées en équipe lors de deux réunions de bilan-préparation en fin de premier semestre, à laquelle j'ai pleinement participé aux côtés de mes deux collègues. Elles ont été réajustées au fur et à mesure si nécessaire.

3.2.1 Une mise en commun puis un accord entre les professeurs partenaires sur les dysfonctionnements constatés lors du premier semestre

Les deux réunions bilan- préparation de la fin du premier semestre ont notamment permis à chacun d'entre nous de faire part des lacunes constatées concernant son domaine de compétence, dans le contenu et le déroulement de l'IDD du premier semestre, et d'en tirer des conclusions

Pour ma part, j'ai ainsi présenté des remarques sur la façon dont s'étaient déroulées les séances de recherche documentaire. A partir d'observations d'élèves, et fondant mes hypothèses sur des analyses de chercheurs soulignant l'intérêt du questionnement pour une meilleure pronominalisation de la recherche documentaire (cf partie 2 du mémoire) - analyses dont j'avais eu connaissance grâce à des lectures préalables - j'ai mis de nombreux dysfonctionnement constatés dans le déroulement de la recherche documentaire sur le compte du manque de questionnement proposé aux élèves.

Par exemple, les élèves, au cours de la première séance du premier semestre, ont passé très peu de temps sur le questionnement du sujet de recherche "la légende de Saint-Denis"

Très rapidement, ils ont reçu le questionnaire sur la légende, préétabli par le professeur d'histoire. Or, un tel questionnaire, on l'a vu chapitre 2.4, est néfaste au développement d'une attitude questionnante transversale. Puis, les séances suivantes, à aucun moment je n'étais revenue sur le questionnement préalable rapidement effectué lors de la première séance. Le reste du travail de recherche documentaire s'est déroulé comme si, une fois qu'on s'était questionné au début, on n'avait plus à le faire.. ce qui, on l'a vu chapitre 2.1, est en porte-à-faux avec les analyses des cogniticiens sur le processus mental de recherche documentaire.

 3.2.2 Une séquence de recherche documentaire fortement orientée dans son contenu vers le développement d'une attitude questionnante des élèves

Les deux réunions bilan-préparation de la fin du premier semestre ont également permis aux trois enseignants de construire en commun un autre déroulement des séances de l'IDD et d'exposer leurs souhaits. Un consensus s'est vite dégagé entre nous sur la nécessité de donner davantage de place au questionnement, notamment dans le contenu de la séquence de recherche documentaire.

Ce consensus repose sur un accord entre les trois professeurs sur l'importance et l'intérêt du questionnement dans l'enseignement de leur discipline en particulier, l'apprentissage scolaire :

- pour mon collègue d'Histoire -Géographie, le questionnement est fondamental pour l'analyse des documents historiques, car il permet de présenter, décrire, expliquer, critiquer (par exemple, pour une photo d'archives illustrant la guerre de 14-18, en se posant de questions telles que "qui a pris la photo", "à quelle date a t-elle été prise, quel moment de la guerre", "quelle bataille est représentée", "pourquoi voit-on tel ou tel élément"...) Autrement dit, le questionnement permet d'initier et de conduire une démarche d'observation critique des documents. Le questionnement sert aussi à avoir un autre rapport au monde.

- pour mon collègue d'Arts Plastique, le questionnement est un outil fondamental pour faire participer les élèves lors la présentation de la référence artistique d'une oeuvre (dimension, nom de l'œuvre, contexte socio-historique et socio-politique, nom de l'artiste, lieu où se trouve l'œuvre, etc...). Mon collègue donne particulièrement d"'importance à la présentation de la référence artistique, en lui accordant jusqu'à une heure complète, en général à la fin de chaque séquence sur un objet artistique, c'est à dire après la pratique.

- pour ma part, mon expérience antérieure de documentaliste dans une association puis un syndicat, au cours de laquelle j'ai à maintes reprises observé des adultes ne prendre aucune précaution avec les documents qu'ils utilisaient pour leur travail (par exemple préparer un dossier d'argumentation pour un débat, ou une interview avec un journaliste...), m'avait convaincue qu'il était nécessaire d'apprendre aux futurs citoyens que sont nos élèves à se questionner systématiquement sur la fiabilité et la pertinence des informations. Bref, pour moi, le questionnement est déjà un outil fondamental pour former à l'esprit critique

Concrètement, ce partage de valeurs communes sur le questionnement nous a conduits à revoir le contenu de la séquences de recherche documentaire de la façon suivante :

- élaboration du questionnaire par les élèves eux-mêmes, et non plus distribution d'un questionnaire pré-établi.

C'est aux élèves de trouver les questions essentielles qui peuvent se poser sur la légende de Saint-Denis. C'est ce qu'il leur a été proposé au cours de la première séance que je présente plus en détail dans le chapitre suivant. Par la suite, le schéma des questions ainsi élaboré a été complété par d'autres questions choisies par les élèves et a servi de guide pour toutes les étapes de la recherche documentaire.

L'élaboration d'un questionnaire par les élèves correspond à une première tentative de problématisation, a priori garante de transversalité, comme le souligne le chapitre 2.1

- présence d'activités pédagogiques incitant au questionnement à chaque séance de recherche documentaire, et non plus uniquement à la première. Conformément à la typologie des fonctions du questionnement présentée dans le chapitre 2.1, ces activités associaient un rôle différent du questionnement selon l'étape de la recherche documentaire : 1ère séance, aide pour cerner le sujet; 2ème séance, aide pour définir les mots clefs utiles à la recherche informatisée.; 3ème séance, aide pour définir les informations essentielles à retenir au départ dans les documents, 4ème et 5ème séance, aide pour sélectionner les informations dans les documents en fonction d'un personnage...(moine, historien, architecte, archéologue, artiste, géographe) Ces activités de questionnement ont pris diverses formes, et s'appuyaient soit sur des méthodes de questionnement spontanées (brain storming ), soit des méthodes de questionnemnt systématique.

3.2.3 Une animation en binôme ou trinôme de certaines séances de recherche documentaire

Lors des deux réunions bilan-préparation de la fin du premier semestre, constatant que nos interventions respectives avaient manqué de lien entre elles (impression que "chacun faisait son cours dans son coin") et que ce fait était dommageable à la transversalité du questionnement, nous avons pensé que pour améliorer l'articulation entre nos interventions, il fallait prévoir plusieurs séances en coanimation : la première séance en trinôme (présence des trois professeurs), les séances suivants en binôme changeant (soit professeur d'Arts plastiques / professeur d'Histoire soit professeur documentaliste/professeur d'Histoire)

a/ une animation en trinôme de la première séance de l'IDD

Au contraire de la première séance du premier semestre de l'IDD qui d'emblée avait partagé les élèves en deux groupes et séparé "définitivement" les professeurs chargés d'animer les séances respectives, la première séance du second semestre, dont l'objectif était de présenter l'IDD aux élèves et d'initier un premier questionnement sur la légende, a eu lieu en classe entière, était animé par le trinôme des professeurs, et a eu lieu dans la salle d'arts plastiques, Le choix de la salle d'arts plastiques n'est pas anodin. il s'agissait d'emblée de "marquer le coup" et de montrer aux élèves que la recherche sur la légende de Saint-Denis s'inscrivait aussi dans le cadre du cours d'arts plastiques.

Les trois professeurs se sont partagé l'animation selon leur spécificité disciplinaire, tous insistant par ailleurs sur l'importance du questionnement :

- professeur documentaliste : animation de la phase de questionnement autour du sujet "la légende de Saint-Denis", préalable à la recherche documentaire.

Il s'agissait de faire élaborer par les élèves le questionnaire support à la recherche, en utilisant notamment la méthode 3QOCP (qui quoi, quand, où, comment, pourquoi)

A l'issue de cette phase, les élèves remplissaient un schéma de questionnement 3QOCP

- professeur d'Histoire. : lecture d'un extrait de la légende dorée de Jacques de Voragine, religieux du XIIIème siècle, où il était question de la légende de Saint-Denis.

Les élèves étaient invités à retenir silencieusement dans leur tête les indices déjà donnés par cette lecture à propos de la légende, c'est à dire aux premières réponses aux questions qui venaient d'être élaborées.

- professeur d'Arts Plastiques : commentaire de trois oeuvres (un frontispice de la Basilique Saint-Denis, et deux toiles d'époques différentes), représentant la légende de Saint-Denis. Là aussi, les élèves étaient invités individuellement et silencieusement à trouver des premiers indices de réponses aux questions préalablement élaborées par eux.

Le fait que dans la même séance les trois professeurs ont donné un regard différent de la légende selon leur spécificité, et le fait que tous ont insisté sur le questionnement, devait a priori être une bonne garantie de transversalité du questionnement.

b/ une animation en binôme des autres séances de l'IDD

Selon le contenu et l'objectif de la séance, mon collègue d'Histoire -Géographie a soit participé à l'animation aux côtés de son collègue d'Arts plastiques, soit à mes côtés.

L'intérêt pour la transversalité du questionnement de cette co-animation est a priori double :

- pour le travail sur les enluminures médiévales en cours d'Arts plastiques : il a permis, lors de la seconde séance de l'IDD consacrée à la présentation des lettres illustrées liées aux enluminures, d'inviter les élèves à s'interroger sur le double contexte historique d'une part, artistique d'autre part propre à ces réalisations artistiques. Après un exposé magistral des deux professeurs, les élèves ont notamment effectué un petit travail de questionnement en soulignant les éléments d'information dans un document leur permettant de répondre aux deux questions "pourquoi les enluminures" et "qui réalisait les enluminures".

Pour le travail de recherche documentaire sur la légende de Saint-Denis : la coanimation était censée permettre aux élèves de percevoir des points commun entre recherche historique et recherche documentaire, notamment quant au travail sur la fiabilité et la pertinence des documents.

 3.2.4 la rédaction d'un carnet de bord de l'élève à chaque fin de séance

Afin de garantir la transversalité du questionnement proposé au cours des séances de recherche documentaire, nous avons aussi pensé qu'il fallait proposer un travail de métacognition aux élèves, c'est à dire un travail de prise de conscience par eux-mêmes sur la façon dont ils réfléchissent et analysent un problème.

En effet, selon Bernard Rey (1997), la transversalité d'une capacité n'est pas automatique, mais nécessite un tel travail de métacognition. Bernard Rey cite Michel Develay "le transfert ne se décrète pas a priori, mais aurait à être installé a posteriori, grâce à des activités de métacognition" (p 158). De plus, la métacognition fait partie des différents rôles du questionnement dans la recherche documentaire (cf chap 2.1 tableau 2 p 8).

Bien des documentalistes en soulignent par ailleurs l'importance, dans des ouvrages où ils analysent leur pratique. Frédérique Marcillet (2000) indique que le questionnement sert à organiser la tâche de recherche "comment je m'y prends'" ; Claire Deneker (2001) précise que le questionnement ne concerne pas seulement les représentations antérieurs sur un sujet, mais aussi les métaconnaissances " connaissances qu'ont les individus sur leur capacité, leur fonctionnement" ; Claude Morizio (2001) souligne que les compétences informationnelles requièrent entre autres de "savoir se regarder chercher l'information, réguler son action et en faire un bilan". Concrètement, dans le cadre de l'IDD, pour aider les élèves à réfléchir sur leur démarche, nous avons choisi de leur proposer de remplir un carnet de bord à chaque fin de séance.

Nous pensions qu'un tel carnet aiderait chaque élève, d'une part à s'approprier davantage le travail demandé, à donner du sens "pour lui" aux exercices, d'autre part à réfléchir à ses difficultés et solutions mises en oeuvre personnellement pour les résoudre, bref à se représenter la tâche.

Etant tout trois novices dans l'utilisation et l'exploitation d'un tel outil, nous avons eu des difficultés à choisir un carnet de bord parmi les modèles que nous avions trouvés dans divers supports pédagogiques proposés par des pairs. Notre critère était que le carnet de bord soit écrit dans un niveau de langue correspondant au niveau de compréhension d'élèves de cinquième, et qu'il soit simple et rapide à remplir.

En outre, en le distribuant en fin de chaque séance aux élèves, nous indiquions systématiquement que le contenu du carnet n'était pas du tout évalué et que seul le fait qu'il soit régulièrement rempli comptait pour nous. Du reste, le critère "tenue du carnet de bord" figure dans le carnet d'évaluation de chaque professeur.

Le modèle retenu est celui proposé par des enseignants du collège André Malraux de Montereau (établissement où un collègue stagiaire documentaliste effectue son stage en responsabilité).

Six grands critères figurent dans ce carnet de bord : "ce que je dois faire pendant cette séance"/ "ce que j'ai fait", "les documents sur lesquels j'ai travaillé", "ce que je n'ai pas pu faire et pourquoi" (j'ai manqué de temps, je n'ai pas compris, je n'ai pas su le faire), "ce qu'il me reste à faire pour pouvoir continuer à la prochaine séance" / "ce que je prévois de faire au cours de la prochaine séance".

3.3 REUSSITES ET ECHECS DE LA TRANSVERSALITE DU QUESTIONNEMENT MIS EN ŒUVRE

3.3.1 La réussite du travail de formulation des questions initiales par les élèves, puis de choix des questions pertinentes complémentaire.

a/ lors de la première séance, la réussite du travail de construction du questionnaire par les élèves

Au cours de la première séance, une demi-heure, animée par moi, fut consacrée au questionnement autour du sujet "la légende de Saint-Denis" : les élèves réfléchissaient d'abord individuellement puis une mise en commun orale collective était faite sur le tableau, suivie d'un classement des questions selon le modèle 3QOCP.

Au départ, après mes explications sur la consigne "trouver des questions", les élèves ont été un peu interloqués : peut-être, n'avaient-ils pas l'habitude d'une telle consigne.

Mais ensuite, dès que j'ai donné un exemple en les interpellant "savez vous qui est Denis" (silence) "non, eh bien voilà un exemple de question "qui est Denis ?", ils ont compris et se sont mis à écrire des questions de leur cru.

Par ailleurs, en circulant entre les élèves, j'ai pu constater que la plupart des questions formulées spontanément, étaient tout à fait pertinentes dans la mesure où, croisées entre elles, elles permettent une bonne problématisation de la recherche documentaire. Exemples : Quand a été fondée la légende ? Pourquoi a-t-elle été fondée à Saint-Denis ? Qui a créé la légende ? Pourquoi est-ce une légende et non une histoire réelle ? Pourquoi son nom est –il une grande ville ? Qu'a fait Denis ? Que s'est-il passé ?... Autrement dit, à partir du croisement entre ces questions et de quelques autres, on parvient à définir une problématique tout à fait pertinente au sujet de la recherche, et qui en fait aussi toute la richesse et son intérêt dans le cadre de l'enseignement de l'Histoire : différence entre légende et histoire, entre fait réel et supposé, entre date de la création d'une légende et date supposée de son déroulement, importance et signification d'un lieu (pourquoi celui-ci et pas tel autre)..

Deux nuances cependant :

- faute de temps, toutes les questions formulées individuellement par des élèves n'ont pas été reprises en commun sur le tableau puis consignées sur le schéma 3QOCP. certains élèves se sont peut-être sentis frustrés que leurs questions n'aient pas été retenues par le groupe, ou de ne pas avoir eu le temps de les exposer oralement. C'était l'une des difficultés de l'animation de cette phase de la séance : réussir à articuler questionnement individuel et questions communes.

- il aurait été à mon sens très intéressant pour la poursuite du développement d'une attitude questionnante d'inviter les élèves à réfléchir sur les points communs et différences entre les questions (repérer celles qui se recoupent), puis à les croiser entre elles. Rétrospectivement, je me demande toutefois si ce travail de recoupement n'aurait pas été trop difficile pour des élèves de 5ème, du moins à ce stade de la recherche documentaire... Ma faible expérience dans la mise en oeuvre de séances de pédagogie documentaire ne me permet pas à l'heure actuelle de trancher sur cette interrogation.

b/ lors de la 4ème séance, un exercice réussi de choix des questions complémentaires.

Lors de la 4ème séance où il s'agissait pour les équipes d'élèves de commencer à rechercher des informations sur la légende de Saint-Denis, non pas de façon indifférenciée selon le personnage incarné par l'équipe, mais au contraire en fonction du personnage joué (moine, historien, architecte, artiste, géographe, archéologue), j'ai proposé aux élèves de choisir parmi une liste de questions celles qui leur semblaient correspondre à leur personnage.

Mon but était, qu'ainsi invités à choisir des questions, les élèves commencent à réfléchir sur les notions de pertinence, de points de vue et de regard extérieur sur un document... toutes, notions fondamentales pour l'étude de documents, quelle que soit la discipline.

Dans la pratique, je pense avoir en partie atteint ce but : dans l'ensemble, les élèves ont trouvé l'exercice facile, et ont identifié très rapidement, et pratiquement sans mon aide, les trois questions pertinentes pour le personnage incarné par leur équipe

Deux remarques cependant :

- L'exercice était beaucoup moins facile pour deux des équipes : celle des moines et celle des historiens. Pour ces équipes, certaines questions pouvaient correspondre à ces deux personnages. En soi, le fait que des questions soit interchangeables est intéressant et révélateur de l'ambiguïté du sujet (quoi de réel, quoi d'inventé dans la légende de Saint-Denis...?) mais dans la pratique, elle a déstabilisé les élèves. Peut-être auraient-ils préféré que le choix demandé dans la consigne soit exclusif (une question - un personnage, pas de possibilité d'alternative)...? Etait-il vraiment judicieux de proposer à des élèves de cet âge "de jouer" des personnages aux identités aussi difficiles à cerner que moine et historien ? Ou bien faillait-il indiquer des questions plus "tranchées" et non interchangeables dans la liste?

- Sommés de justifier leur choix, (pourquoi cette question correspond à votre avis à votre personnage) les élèves, quel que soit leur personnage, ont été beaucoup moins spontanés. Je devais beaucoup les aider, par exemple en les invitant à souligner, dans les questions choisies, les mots à leur avis caractéristiques du personnage joué. Cette difficulté à se justifier correspond peut-être à une difficulté pour la plupart des élèves à exprimer comment ils procèdent mentalement (travail de métacognition).

3.3.2.Un questionnement beaucoup trop induit lors des 2ème et 3ème séances de recherche documentaire

Au contraire des 1ères et 4èmes séances de recherche documentaire, les 2ème et 3ème séance ont été à mon avis beaucoup moins favorables à la transversalité du questionnement qui y était proposé. En effet, je pense que pour ces deux séances, je n'ai pas suffisamment laissé l'occasion aux élèves de se questionner par eux-mêmes ; j'ai même souvent induit les questions et les réponses... bref le questionnement a été raté. Les raisons de cet échec en sont cependant à mon avis différentes selon les séances.

a/ raisons possibles de l'échec du questionnement de la deuxième séance

Si le questionnement au cours de deuxième séance de recherche documentaire a été raté, c'est à la fois à cause d'un manque de temps laissé aux élèves, et à cause d'une trop grande précision du sujet de recherche

- manque de temps laissé au questionnement individuel

Pour la deuxième séance de recherche documentaire sur la légende de Saint-Denis, (recherche de références de documents sur BCDI et Internet), que j'animais seule, j'avais prévu trop d'activités pour une séance de 55 mn, d'autant plus que mon planning a été "mangé" dés le départ par des problèmes de connexion au serveur informatique que je n'avais pas envisagés : travail de recherche de thèmes et mots clefs sur la légende, présentation de la base de données BCDI et des différences avec Internet, recherche et notation individuelle de références de documents issus de BCDI, recherche d'une page web, commune à tous et commentaire ce cette page...

Ainsi, la séance s'est déroulée avec beaucoup de stress : au contraire de se que j'aurais souhaité, les élèves n'ont pas eu le temps de se questionner sur le choix des mots clefs pertinents pour la requête. Ils se sont contentés, du moins pour les plus motivés et attentifs, d'exécuter mes consignes et d'utiliser pour leur requête les mots clefs que je leur avais trop suggérés.

C'est d'ailleurs ce qui ressort des indications notées par quelques élèves dans leur carnet de bord pour cette séance : dans la rubrique "ce que j'ai fait", ils ont déploré avoir manqué de temps pour trouver puis noter les références de documents.

Pour "rattraper " ce manque de questionnement et permettre aux élèves de se questionner réellement sur la recherche de références ou documents Internet, nous avons convenu, avec mon collègue d'histoire géographie, de prévoir dans le calendrier une séance de "réinvestissement" des connaissances dispensées au cours de la 2ème séance, concernant plus spécifiquement les ressources disponibles sur Internet : une fois que les équipes auront identifié des questions plus spécifiques à leur personnage, elles iront chercher seules des documents sur Internet avec consigne de repérer ceux qui leur semblent le plus pertinent, tant aux questions formulées dans le schéma 3QOCP qu' au personnage qu'elles incarnent.

- un sujet de recherche d'emblée trop bien délimité

Eu égard au faible nombre de documents recensés dans la base documentaire BCDI (le CDI dispose évidemment de peu de documents sur la légende de Saint-Denis), le sujet de recherche était peut-être trop précis pour justifier aux élèves d'avoir réellement à se questionner pour le préciser... Quel intérêt y a-t-il en effet à réfléchir aux mots clefs sur un sujet qui contient déjà dans sa formulation les mots-clefs pertinents pour obtenir un nombre suffisant de références ?

Cette explication n'est cependant pas valable à propos des ressources disponibles sur le Web français. Dans ce cas, il était vraiment utile que les élèves s'interrogent et comprennent pourquoi il était préférable d'utiliser l'expression "légende de Saint-Denis" comme point de recherche, et non pas les mots clefs isolés, légende, Saint-Denis,....

b/ raison possible de l'échec du questionnement lors de la 3ème séance

Au cours de la troisième séance de recherche documentaire, les élèves devaient trouver ensemble (brain storming en demi-classe), parmi les six questions " qui, quoi, quand, où, comment, qui, pourquoi " celles qui à leur avis étaient les plus importantes à traiter d'emblée pour préparer un petit contrôle oral sur la légende de Saint-Denis.

Mon but était de faire comprendre aux élèves que les réponses au "pourquoi "et au "comment" relèvent du point de vue et de l'explication, et non du fait, au contraire des questions qui, quoi, quand, où...et doivent donc être traitées en second lieu.

Pour aider les élèves, je lançais l'idée de l'enquête policière du jeu de société cluedo (imaginez que vous enquêtiez sur un crime, à votre avis, que va chercher l'inspecteur tout de suite pour arrêter le coupable).

Les élèves n'ont pas réussi spontanément à identifier les questions importantes : seule la question "qui " a été assez vite été proposée et justifiée ",(pour connaître qui est victime du "crime", en l'occurrence Denis) par le groupe... Les autres questions ont été proposées sans ordre et au hasard... et j'ai fini par donner la solution.

Le caractère trop abstrait de l'exercice et le fait qu'il était proposé à un moment où justement les élèves avaient trop peu d'éléments d'information sur la légende pour justifier leur choix a probablement contribué à cet échec.

 3.3.3 La nécessité d'un encadrement des élèves trop fort lors de la 5ème séance

Au cours de la 5ème séance de recherche documentaire (le 24/03), entièrement consacrée à la prise d'information dans les documents, et à la prise de notes correspondante, mon collègue d'Histoire et moi-même avons remarqué que la plupart des élèves avaient besoin d'une aide très présente et constante des enseignants pour avancer. Même ceux qui jusqu'alors avaient semble-t-il réussi à se questionner avec pertinence tant sur la légende de Saint-Denis que sur le point de vue selon lequel ils devaient la considérer, en fonction du personnage incarné, éprouvaient de grosses difficultés à repérer dans les documents les éléments répondant à leurs questions. Pour l'instant, je suis en mesure d'avancer deux explications possibles :

- la difficulté inhérente aux documents. A part deux documents (un ouvrage écrit à l'intention d'un public de scolaire par le conservateur de la basilique et un recueil des textes visibles sur les bornes du parcours historique de la ville), les ouvrages étaient trop difficiles pour des élèves de cinquième, soit en raison du niveau de langue employé (vocabulaire ardu, constructions grammaticales complexes), soit en raison de la complexité de la mise en page et/ou de la structuration interne du livre (titres peu "significatifs", sommaire "peu parlant", cadres et rubriques sans lien entre elles...)

- une confrontation trop prématurée avec les documents. Etant donné la difficulté des documents, il aurait été je pense préférable de prévoir un travail intermédiaire et préalable de pré-sélection des chapitres ou paragraphes répondant aux questions formulées ou choisies par les élèves. Par exemple, nous aurions pu proposer aux élèves de choisir parmi un panel de plusieurs chapitres pré-découpés des livres, ceux qui correspondaient aux questions. Après seulement, ils auraient eu à reconstituer l'intégralité de la structure des pages consultées.

Il y a loin de la coupe aux lèvres : nous avons demandé trop tôt aux élèves de se confronter aux documents dans leur forme originale, alors qu'ils venaient seulement de commencer à se poser les bonnes questions.

 3.3.4 Un lien trop ténu entre les deux réalisations demandées aux élèves par les professeurs partenaires.

A la lumière de différents textes qui définissent l'interdisciplinarité dans les Itinéraires de Découverte, il apparaît que l'IDD sur la Basilique Saint-Denis tel qu'il a été proposé au collège du clos Saint-Vincent de Noisy, (les productions attendues des élèves sont à ce titre révélatrices) est moins interdisciplinaire que pluridisciplinaire.

En effet, certes, les lettres illustrées liées aux enluminures demandées aux élèves à l'issue des séances d'Arts plastiques, et la fiche illustrée sur la légende de Saint-Denis qui leur est demandée dans le cadre de la recherche documentaire en Histoire correspondent à un thème commun "la Basilique de Saint-Denis", puisque la Basilique de Saint-Denis était un haut lieu du travail des enluminures et que la légende de Saint-Denis est à l'origine de la fondation de la Basilique. En ce sens l'IDD est pluridisciplinaire Arts plastiques / Histoire.

Mais, dans la mesure où il n'y a pas de lien direct entre elles, ces productions attendues ne témoignent pas d'une tentative de rapprochement, d'articulation réelle entre l'Histoire et les Arts plastiques : d'un côté les élèves effectuent un travail spécifiquement de plasticien (les lettres illustrées liées aux enluminures), de l'autre ils s'initient à une recherche documentaire sur un sujet spécifiquement historique (la légende de Saint-Denis). C'est le professeur d'Histoire qui a décidé du sujet de la recherche, et c'est le professeur d'Arts plastiques qui a décidé de l'œuvre artistique à réaliser par les élèves, il n'y a pas eu de concertation sur le sens de leur choix respectif entre eux.. Au total, le panneau d'exposition final sera probablement une juxtaposition d'enluminures, sur une lettre choisie par chaque élève, et de fiches sur la légende selon les personnage. En ce sens, l'IDD n'est pas interdisciplinaire.

Or, à mon avis, l'interdisciplinarité, dans la mesure où elle institue des points communs entre les contextes et situations d'apprentissage où sont placés les élèves, est propice à la transversalité du questionnement mis en oeuvre.

Aussi, à l'instar de mon collègue d'Histoire, je pense, qu'il aurait été préférable qu'un lien plus direct existe entre les deux réalisations demandées aux élèves, par exemple que le travail mené en Arts plastiques permette d'illustrer directement la légende : les élèves auraient eu à réaliser une représentation de la légende avec des matériaux divers (papier vitrail ?, peinture ?, lino gravure ?..)

3.3.5 Une articulation trop faible entre le questionnement menée en recherche documentaire et le travail mené en Arts plastiques.

Si, du fait notamment de la participation quasi systématique du professeur d'histoire à l'animation des séances de recherche documentaire, les élèves ont à mon avis bien senti le lien entre la recherche documentaire sur la légende de Saint-Denis et la problématique posée en histoire (la recherche historique), ce lien a dû leur paraître nettement moins évident avec les arts plastiques.

En d'autres termes, tandis qu'au cours des séances au CDI, les élèves étaient invités à comprendre peu à peu que se questionner sur les documents à choisir et les éléments d'information à noter dans les documents correspondaient également au questionnement de l'historien, lors des séances en cours d'Arts plastiques, ils n'étaient pas mis dans de telles conditions en cours d'Arts plastiques.

Certes, lors de la seconde séance, et dans une moindre mesure, lors de la troisième séance en arts plastiques, consacrées à la présentation des enluminures, les élèves ont été invités à effectuer un petit travail de questionnement (cf supra, point 3.2 c/), mais ce travail était très succinct par rapport à la durée du cours magistral introductif.

Par ailleurs, si, au cours de la troisième séance, suite à la projection de documents représentant différents types d'enluminures ainsi que la légende de Saint-Denis, les élèves ont dû répondre à des questions, il s'agissait d'un jeu de questions-réponses orales posées au groupe par le professeur d'Arts plastiques, ce qui est moins propice au développement d'une attitude questionnante transversale que la formulation ou le choix de questions par les élèves eux-mêmes.

Bref, le questionnement mis en oeuvre dans la recherche documentaire, s'il a bien été réinvesti en histoire ne l'a pas été de façon aussi nette en arts plastiques.

Pour favoriser cette transversalité, il aurait été peut-être préférable de prévoir une ou deux autres séances d'animation en trinôme et classe entière, comme pour la première, en salle d'Arts plastiques. Au cours de ces séances, les professeurs auraient proposé une phase de questionnement sur les oeuvres en cours de réalisation, à condition toutefois que ces oeuvres représentent la légende. Chaque élève se serait posé des questions telles que :

- pourquoi a t-il choisi de représenter tel élément de la légende plutôt que tel autre -

où se passe la légende telle qu'il l'a illustrée, pourquoi ce choix (sachant que plusieurs lieux sont possibles, selon les hypothèses)

- qui est Denis sur sa représentation ? Ses attributs...etc..

3.3.6 Les "révélations " du carnet de bord : la passivité récurrente et la difficulté d'anticipation de certains élèves.

Si la plupart des élèves ont assez consciencieusement et régulièrement rempli leur carnet de bord à la fin de chaque séance (avec toutefois des signes de lassitude de certains au fur et à mesure du déroulement de l'IDD), les indications notées dans la plupart d'entre elles sont plutôt succinctes.

J'ai cependant observé deux faits susceptibles d'être matière à réflexion :

- deux catégories de réponses correspondant à deux catégories d'élèves selon la nature des indications notées dans les rubriques "ce que je dois faire" et "ce que j'ai fait": ceux qui emploient un vocabulaire "actif", et ceux qui emploient un vocabulaire "passif" 2

- le fait qu'aucun des élèves qui employaient un vocabulaire passif dans ces deux premières rubriques n'a renseigné les rubriques "ce qu'il me reste à faire" et "ce que je prévois de faire d'ici la prochaine séance", alors qu' ils ont été quelques-uns à le faire parmi les élèves employant un vocabulaire actif.

Il n'est pas question ici de tirer des conclusions hâtives à partir de ces deux observations, d'autant plus que l'analyse est d'emblée faussée par au moins trois biais :

- je ramassais les carnets de bord en fin de chaque séance (pour les besoins du mémoire) ce qui a pu conduire des élèves à ne pas noter tout ce qu'ils souhaitaient, par peur d'être notés (même si je leur répétais à chaque fois que nous n'évaluons pas le contenu du carnet)

- l'échantillon de carnets de bord reste modeste

- les élèves avaient peu de temps pour remplir avec soin leur carnet de bord (5mn...)

Les travaux de trois sociologues du groupe ESCOL ( Bautier, Rochex et Charlot 1993) me permettent cependant d'avancer quelques hypothèses d'interprétation possible.

A partir notamment de l'analyse de "bilans de savoirs" recueillis auprès d'élèves d'un collège situé en ZEP et, à titre comparatif, auprès d'élèves d'un collège à recrutement socialement hétérogène, ces auteurs distinguent trois processus qui différencient, dans leur rapport respectif au savoir, non seulement les élèves d'origine sociale contrastée, mais les "bons" élèves de ceux dits en difficulté scolaire.

Très succinctement résumé, deux au moins de ces processus analysés par le groupe ESCOL m'intéressent ici : le processus qui conduit les élèves en difficulté à avoir des représentations très généralisantes et utilitaires des disciplines et activités scolaires et une centration excessive sur des tâches et exercices parcellaires, ce qui les amène à se focaliser sur les règles et les rituels qui scandent les journées de la classe, au contraire des "bons" élèves qui font une distinction entre exercices et objets d'apprentissage. Rochex, dans un livre ultérieur (1995) résume ces deux attitudes par cette phrase (à propos d'élèves d'école élémentaire) "Ils [les "mauvais" élèves] pensent que réussir à l'école exige d'écouter la maîtresse, de travailler, et de faire les exercices, tandis que les "bons" élèves pensent, eux, qu'il faut comprendre et réfléchir (...) " (p 130).

Ainsi, à partir cette analyse du processus, il est possible de penser que le vocabulaire actif employé par certains élèves serait le fait des "bons" élèves et traduirait une certaine autonomie dans leur travail scolaire, du moins le désir de comprendre par eux-mêmes, d'agir et de s'impliquer, tandis que le vocabulaire passif (notamment l'expression "écouter la prof") utilisé par d'autres serait le fait d'élève en difficulté et traduirait au contraire une attitude nettement plus passive vis à vis du travail scolaire.

Or, une telle attitude passive de ses élèves est loin de l'invitation au questionnement, à se questionner, qui par essence demande de s'impliquer..bref, correspond à un rapport actif au savoir . Ainsi, les diverses activités de questionnement proposées par les enseignants au cours de l'IDD ne seraient pas perçues comme utiles pour les élèves en difficulté. Leur efficience serait d'emblée moins grande pour eux que pour les bons élèves....(et qui en ont peut-être a priori moins besoin)... ce qui est évidemment injuste. Cependant, comme je n'ai pas cherché à connaître les résultats scolaires des élèves employant un vocabulaire "passif" dans leur carnet de bord, cette conclusion est à nuancer :

- le processus différenciateur qui tient à la valeur attribuée au savoir (et vaut particulièrement au collège, au contraire du précédent). Les élèves en difficulté ne donnent sens à leur scolarité, aux apprentissage et aux disciplines scolaires que "pour plus tard" "pour avoir un bon métier", et l'école apparaît alors comme une course d'obstacles qu'il faut surmonter pour passer, aller le plus loin possible....Cette vision "utilitariste" de l'école serait par ailleurs plus présente dans les milieux sociaux défavorisés que dans les milieux plus aisés. Au contraire, les "bons" élèves, et notamment pour ceux issus de milieux favorisés, sans pour autant méconnaître l'importance de la scolarité pour leur insertion professionnelle, se sont construits des raisons d'être à l'école pour ce qu'ils y apprennent, qui donnent sens et valeur aux contenus et activités d'apprentissage pour leur valeur cognitive et culturelle.

Je ne souhaitais pas connaître l'origine sociale des élèves de la classe qui, d'une part ont employé un vocabulaire passif pour remplir les deux premières rubriques du carnet de bord, d'autre part n'ont pas renseigné les deux dernières rubriques indicatrices d'un niveau d'anticipation, mais étant donné la mixité sociale du collège - qui se retrouve probablement dans cette classe -, je me risquerais à supposer qu'il s'agissait d'élèves en difficulté et issus de milieux socialement défavorisés.

Ainsi, pour ces élèves, il serait particulièrement difficile d'anticiper sur le déroulement des séances de l'IDD à venir, en d'autres termes de se représenter la tâche scolaire qui reste à accomplir, puisqu'une telle tâche n'a pas de valeur utilitariste en soi (avoir un bon métier)

C'est pourtant ce que les activités de questionnement proposées, dans leur rôle métacognitif (cf point 3.2 e/) se proposaient de faire.... L'activité cognitive spécifique requise par l'attitude questionnante passe aux profits et pertes... Là encore, il y aurait une contradiction entre les attentes de certains élèves et nos intentions pédagogiques qui ont animé notre souhait de favoriser l'attitude questionnante.  

CONCLUSION

D'un point de vue théorique, la médiation documentaire présente des atouts indéniables pour faire du questionnement une capacité ou une attitude - ces deux définitions du questionnement étant possibles selon les référents théoriques choisis- qui soit transversale aux disciplines scolaires, c'est à dire dans l'acceptation choisie ici, réinvestissable dans le cadre de leur enseignement.

En effet, dans le cadre des recherches documentaires, elle développe une attitude questionnante tout à fait propice à la problématisation. Or cette dernière est transversale à toutes les disciplines ("apprendre, c'est problématiser" écrivait Gaston Bachelard).Les questionnaires pré-établis par les enseignants qui envoient leurs élèves effectuer des recherches documentaires sont toutefois un frein à la construction d'une telle attitude questionnante.

Par ailleurs, la capacité à se questionner au cours de recherches documentaires favorise la mise en oeuvre d'opérations mentales, qui selon Bernard Rey (1995), sont transversales aux apprentissages scolaires... à condition toutefois que ces opérations ne soient pas uniquement des micro-compétences méthodologiques : les documentalistes ne doivent pas limiter leur action de médiation à l'acquisition de savoirs-faire méthodologiques.

Mais il ne suffit pas qu'une attitude ou une capacité - en l'occurrence le questionnement - soit réinvestissable dans les disciplines scolaires, pour qu'elle soit réinvestie.

Dans la pratique, l'analyse de la séquence de recherche documentaire sur la légende de Saint-Denis proposée à des élèves de cinquième et que j'ai co-construite et animée avec deux collègues de discipline - Histoire, et Arts plastiques - dans le cadre d'un Itinéraire de Découverte, tente de souligner les conditions favorables à ce réinvestissement.

Ainsi, la concertation préalable entre les professeurs partenaires est indispensable à la transversalité du questionnement proposé aux élèves au cours de la recherche documentaire, de même que la co-animation de plusieurs séances. L'animation en binôme permet notamment de faire en sorte que la capacité à se questionner soit perçue par les élèves comme utile et utilisable pour les disciplines associées à la recherche documentaire.

Par ailleurs, au cours de deux séances de cette recherche documentaire, les élèves sont parvenus à formuler eux-mêmes les questions initiales nécessaires - ce qui constitue une première étape de la problématisation, si transversale à l'apprentissage scolaire - puis à choisir les questions complémentaires pertinentes - ce qui représente une autre étape de la problématisation. Ce constat m'incite à penser que ces deux séances sont une réussite du point de vue de la transversalité du questionnement mis en oeuvre.

Cependant, cette réussite n'est peut-être qu'apparente. Certes, les élèves ont été mis en situation de se poser eux-mêmes les questions - cela n'a malheureusement pas été le cas dans d'autres séances où j'ai davantage induit les questions, donc d'autres étapes de la problématisation ont été ratés - mais est-ce bien individuellement chaque élève qui s'est questionné, ou bien collectivement, le groupe ?. Comment déterminer, pour chaque question formulée ou choisie, la part personnelle et la part imputable au groupe ou à l'équipe, alors que le choix des méthodes pédagogiques de questionnement (brainstorming oral commun notamment) n'était probablement pas toujours pertinent ? En préparant la séquence de recherche documentaire, je n'avais pas réfléchi aux parts respectives de l'individuel et du collectif dans le questionnement. Faut-il privilégier un des deux questionnements ? Si oui, lequel ? Lequel est transversal aux disciplines scolaires ?

Je n'ai pas cherché à trouver des réponses à ces interrogations, ce qui est d'autant plus dommage que plusieurs carnets de bords remplis par les élèves à la fin de chaque séance laissent à penser que certains d'entre eux entretiennent un rapport passif au savoir, très peu favorable au questionnement. Ces élèves - peut-être en difficulté scolaire ou issus de milieux socialement défavorisés - ne cherchent pas à s'impliquer personnellement dans leur apprentissage, ni ne parviennent à anticiper sur les tâches à accomplir pour progresser. Ils n'entreraient donc pas facilement - ou pas du tout - dans le jeu du questionnement auquel nous souhaitons - mes deux collègues de discipline et moi-même, les faire participer....On voit bien que la notion d'individualité revêt une grande importance quand il s'agit de développer l'attitude questionnante.

Par ailleurs, si d'autres élèves - dont le rapport au savoir serait "actif" - ont probablement réussi, grâce aux activités de questionnement qui leur ont été proposées dans le cadre de la recherche documentaire- à se poser eux-mêmes leurs propres questions tant en Histoire qu'en Arts plastiques, il est peut-être trop optimiste de penser qu'ils sauront réinvestir cette capacité au delà de la problématique de la légende de Saint-Denis, a fortiori au delà d'autres disciplines que l'Histoire et les Arts plastiques.

Non seulement, à l'heure de rendre le mémoire, l'IDD n'est pas terminé - il serait par exemple intéressant d'observer l'attitude des élèves lors de la visite de la Basilique de Saint-Denis, programmée le 31/03 - mais surtout, il n'est pas réellement interdisciplinaire au regard des productions attendues des élèves, et le questionnement développé lors des séances de recherche documentaire n'était pas toujours bien articulé à celui proposé aux élèves en cours d'Arts plastiques.

Pour être réinvesti dans d'autres contextes que l'IDD et d'autres disciplines que celles que cet IDD associait, le questionnement doit probablement faire l'objet de fréquentes "piqûres de rappels" - dont le nombre doit varier selon les élèves - tout au long de la scolarité de chaque élève.

La transversalité du questionnement mis en oeuvre dans la recherche documentaire est un travail de longue haleine... d'autant plus qu'il heurte le propositionnalisme scolaire encore si souvent de mise dans l'enseignement secondaire.

Comment est-il possible d'envisager un tel travail dans le temps scolaire, au vu de contraintes propres aux enseignants de discipline - notamment la lourdeur des programmes qu'ils doivent transmettre - et celles spécifiques à leurs collègues documentalistes - notamment la multiplicité des tâches qui leur incombent dans les textes ?


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Bibliographie

ASTOLFI Jean-Pierre : L'Ecole pour apprendre.- Issy les Moulineaux.- ESF, 1992 (Collection Pédagogies)

 BELLANGER Lionel, COUCHAERE Marie-Josée : Les techniques de questionnement : savoir poser les bonnes questions. - Issy les Moulineaux : ESF; 2000. - (Collection formation permanente, séminaires Mucchielli)

 BAUTIER Elisabeth, CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves : Ecole et savoir dans les banlieues...et ailleurs.- Paris : Colin, 1999 (Collection Formation des enseignants, Paris)

 COURTECUISSE Maryvonne : Tu cherches, nous cherchons,....la recherche d'information au collège et au lycée, du papier à Internet.- Poitiers : CRDP Poitou Charente, 2001. - (Collection informer s'informer)

DENECKER Claire : Les compétences documentaires : des processus mentaux à l'utilisation de l'information.- Lyon : Presses de l'ENSSIB (Ecole nationale supérieur des sciences de l'information et des bibliothèques), 2002

 DI LORENZO Gabrielle : Questions de savoir : introduction à une méthode de construction autonome des savoirs.- Paris : ESF, 1992.- (Collection pédagogies)

 FABRE Michel : Situations-problèmes et savoirs scolaires. - Paris : PUF, 1999.- (Collection Education et formation)

 MARCILLET Frédérique : Recherche documentaire et apprentissage : maîtriser l'information.- Issy les Moulineaux : ESF, 2000.- (Collection pratiques et enjeux pédagogiques)

MONTHUS Marie : Apprendre l'autonomie au CDI.- Paris : Hachette Education, 1997.- (Collection pédagogies pour demain)

MORIZIO Claude : La recherche d'information. - Paris : ADBS ; Nathan, 2002. - (collection 128)

ROCHEX Jean-Yves : Le sens de l'expérience scolaire.- Paris : PUF, 1995.- (Collection L'Educateur Paris)

REY Bernard : Les compétences transversales en question.- Paris : ESF, 1996.- (Collection pédagogies)


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