Marie-Rose Rossi, 2001

Mettre la classe au travail : entre autorité et pédagogie


Enseigner, éduquer, former

Niveau : Collège, (quatrième)
Mots clés : Autorité, Hétérogénéité, Pédagogie différenciée


Introduction 

I. Rendre la classe disponible pour le travail

1. De la "négociation"

2. De l’usage des sanctions

3. Favoriser la concentration du groupe-classe

II. Motiver la classe

1. Qu’est-ce-qu’une classe motivée ?

2. A la rencontre des attentes des élèves

3. Pour une pédagogie de "projet" ?

III. Mettre la classe en activité

1. Qu’est-ce qu’un savoir ?

2. La gestion de la parole dans une classe hétérogène

3. Les élèves font-ils leur travail ?

Conclusion

Bibliographie

 

Introduction

J’enseigne depuis la rentrée 2000 au collège Marcelin Berthelot de Montreuil-sous-Bois, établissement de centre ville jouissant d’une bonne réputation au sein de la commune, par opposition aux collèges classés ZEP du Haut-Montreuil. Dès la prérentrée, le principal m’a convoquée avec les deux autres stagiaires de Lettres nommées dans l’établissement et il nous a expliqué que, pour rester fidèle à la mixité sociale et scolaire des élèves, le collège a choisi de constituer des classes hétérogènes et que nous aurions à élaborer une pédagogie adaptée à cette réalité.

Grâce aux fiches de rentrée que j’ai fait remplir, j’ai pu me faire une première idée de la quatrième RZ - car madame Ruiz en est le professeur principal - dont j’avais reçu la responsabilité : c’était, en effet, une classe hétérogène. Bien que le critère social ne puisse pas apporter beaucoup d’informations utiles pour le pédagogue, j’ai observé qu’il y avait des représentants de toutes les catégories socioprofessionnelles parmi les parents d’élèves : des secrétaires, des ingénieurs, un éboueur, un trader, des artisans, des chômeurs... Il apparaissait également que l’on avait mélangé les origines géographiques et qu’il n’y avait pas plus d’élèves dont le français est la langue maternelle que d’élèves d’origine portugaise, arabe ou africaine. J’ai donc pu constater immédiatement que les enfants de milieux populaires ne sont pas forcément plus faibles ou plus gênants que ceux qui proviennent de milieux plus favorisés ; de même pour les enfants issus de l’immigration.

Sur vingt-sept élèves, on compte cinq redoublants, ce qui pouvait me laisser présager un niveau faible, et onze latinistes, ce qui m’apparaissait par ailleurs comme un gage de sérieux et d’aptitude à l’apprentissage du français. Dans le courant du mois de septembre, huit élèves ont été sélectionnés pour faire partie d’un dispositif d’aide et soutien comprenant seize élèves et réparti sur trois des six classes de quatrième.

A l’aide des informations collectées dans les fiches, j’ai pu reconstituer partiellement le parcours de certains élèves : une dizaine d’entre eux sortaient de cinquième JA, dont ils constituaient la tête de classe, comme me l’a expliqué mon tuteur, qui avait été leur professeur ; quatre autres venaient de cinquième WT, qui avait travaillé avec deux professeurs de français et qui, aux dires de l’une de ces deux enseignantes, avait un niveau très faible ; enfin, l’un des redoublants sortait d’une ancienne quatrième technologique. Je n’ai pas pu recueillir de renseignements sur les autres élèves qui venaient de classes diverses.

L’âge a constitué un dernier critère d’hétérogénéité. En effet, les élèves de quatrième RZ avaient, au mois de septembre, entre douze et seize ans : quinze d’entre eux avaient au moins un an de retard, les douze autres n’avaient apparemment jamais redoublé, parmi ceux-là, deux élèves avaient même un an d’avance. Après avoir lu les fiches de rentrée, j’étais donc préparée à enseigner à un public varié, même si je ne pouvais pas imaginer ce que cela représentait concrètement dans l’organisation des cours.

Malgré la présence d’élèves sérieux et travailleurs, la classe de quatrième RZ s’est avérée dès le début de l’année difficile à gérer pour l’ensemble de l’équipe pédagogique et pour moi particulièrement. Nous nous sommes tout d’abord trouvés face à des élèves qui perturbaient fortement les cours, l’un parce qu’il attendait du professeur une attention particulière, l’autre parce qu’elle traversait une période de remise en cause de son identité familiale, d’autres encore pour des raisons que je n’élucide pas très bien et qui ont probablement rapport avec ce que l’on appelle communément la crise d’adolescence.

Devant les difficultés que nous avions à maîtriser les perturbateurs, je pense que certains élèves, sérieux par le passé aux dires de mon tuteur, ont dû se sentir dans un climat d’impunité, voire peut-être de laxisme, ce qui les a encouragés à s’agiter et à négliger le travail. Je n’étais pas préparée à répondre à ce type de comportement, non seulement parce que je ne savais pas encore comment construire et imposer mon autorité, mais aussi parce que mon manque de formation didactique ne me permettait pas de savoir quelles pratiques pédagogiques je devais adopter. Ainsi, de chahuts en punitions, je me suis peu à peu trouvée face à une classe extrêmement solidaire, dont chaque élève trouvait dans le désordre général une excuse à son propre comportement.

L’ambiance des mes premiers cours n’étant ni à l’écoute ni au travail, je ne pouvais pas mesurer l’hétérogénéité scolaire de cette classe pour l’intégrer à ma pratique pédagogique. Je me contentais d’organiser une activité appelée "cours de français", qui avait juste assez de poids institutionnel pour justifier le rassemblement de ces élèves dans une salle de classe. La nécessité urgente de mettre la quatrième RZ au travail s’est donc imposée à moi très rapidement. Il fallait alors que je brise l’homogénéité de comportement de la classe pour mettre chacun dans une véritable situation d’apprentissage.

Contrairement à mes évidences premières, la mise au travail de la quatrième RZ ne se bornait pas simplement à mettre les élèves en activité pour construire un apprentissage ; il fallait d’abord que je crée les conditions d’un travail efficace. Ainsi, j’ai été amenée à me demander tout au long de l’année en quoi consiste la mise au travail des élèves dans une classe qui a des possibilités d’apprentissage mais qui chahute et refuse les activités proposées.

La première condition, pour qu’il soit possible d’enseigner, était de rendre la classe disponible en favorisant sa concentration et en instaurant des règles de comportement et de travail. Mais il ne suffit pas d’élaborer un cadre pour que les élèves aient envie d’apprendre. Encore faut-il les motiver pour qu’ils s’investissent personnellement dans le cours. Pour cela, j’ai essayé de proposer des activités qui correspondent aux attentes des élèves. En rester là aurait été réduire l’apprentissage à sa dimension affective. C’est pourquoi j’ai essayé, enfin, d’insister sur la mise en activité pour construire le savoir dans la classe, ce qui m’a obligée à réfléchir sur la méthode de travail des élèves et sur la mienne.

I. Rendre la classe disponible pour le travail

1. De la "négociation"

      a. Un jeune professeur face à des adolescents

Lorsque j’ai rencontré mes élèves, à la rentrée, je n’avais pas d’expérience des adolescents et l’image que j’en avais était celle que nous donnent les médias : des pré-adultes émancipés prêts à recevoir la confiance de leurs parents et de leurs professeurs pour faire leurs premières expériences dans la vie (amours, sorties, vêtements, groupes musicaux...) J’ai été confortée dans cette image lors de ma première rencontre avec la classe car bon nombre d’entre eux, âgés de plus de quatorze ans, avaient déjà acquis une apparence de jeunes adultes. En outre, après avoir lu les fiches de rentrée, j’ai pu constater que certains avaient des goûts communs aux miens. Somme toute, nous étions tous de jeunes adultes... avec dix ans d’écart.

En vertu de cette image, j’attendais d’eux des preuves d’"autonomie" et de "responsabilité" et c’est en ces termes que j’exprimais mes reproches et mes souhaits pour le travail dans la classe, ce qui déclenchait toujours une vague de ricanements, comme s’il eût été ridicule à leurs yeux qu’un professeur leur demande de travailler par eux-mêmes et pour eux-mêmes.

                b. Les règles de la classe

Considérant mes élèves comme des jeunes adultes responsables et raisonnables, je me plaçais sur un pied d’égalité avec eux, me sentant obligée d’expliquer toutes les sanctions et les décisions que je prenais pour la classe. Par exemple, dès les premiers cours, Arthur, un des élèves les plus turbulents, changeait plusieurs fois de place pendant l’heure. Je savais qu’il n’était pas censé se déplacer. Mais j’avais remarqué qu’au bout de la troisième ou quatrième fois, il finissait par s’installer seul et se mettre au travail. C’est pourquoi je n’intervenais pas sévèrement, me contentant de lui faire remarquer qu’il aurait mieux fait de s’installer seul dès le début du cours. Mais bientôt, d’autres élèves ont commencé à se lever pour jeter un papier ou emprunter un feuille et il est rapidement devenu impossible pour moi de faire travailler les élèves.

La première fois que mon tuteur a assisté à mes cours, il a été très gêné par l’ambiance de la classe, disant qu’il s’y était senti "mal à l’aise" parce que je "négociais" trop et que je laissais passer trop d’actes qui auraient mérité une sanction immédiate. J’ai retrouvé ce terme dans la bouche de mon premier visiteur, qui m’a vivement déconseillé de "négocier" avec les élèves le nouveau plan de classe : selon lui, des élèves aussi désagréables ne méritaient pas que je leur demande leur avis sur une mesure destinée à rétablir le calme dans la classe. Ainsi, ce que je considérais comme de l’explication était, aux yeux de professeurs confirmés, de la négociation.

J’ai donc dû apprendre à imposer mon autorité et à faire comprendre aux élèves que le travail et les sanctions que j’impose ne se discutent pas. Dans l’ensemble, cela n’a pas été très long à venir, ce qui prouve qu’ils connaissaient mieux les règles que moi, et les déplacements intempestifs dans la classe ont rapidement cessé.

Grâce à un exemple de contrat possible en classe de collège distribué en formation générale commune, extrait de Elèves "difficiles", profs en difficultés, j’ai pu réfléchir à la complémentarité de ce que le professeur autorise et de ce qu’il exige des élèves. Par exemple, le contrat stipule que "les élèves s’engagent à se déplacer avec l’autorisation du professeur" et que "le professeur s’engage à autoriser certains déplacements en classe". Une certaine souplesse est donc possible en classe, à condition que le professeur garde l’initiative des autorisations ; il est responsable de l’application des règles de la classe et du règlement intérieur de l’établissement.

2. De l’usage des sanctions

      a. Les punitions

L’un des premiers conseils que l’on m’a donnés pour obliger la classe à se tenir tranquille et à travailler était de punir les élèves. Selon le professeur principal, par exemple, certains élèves ne me respectaient pas parce que je ne leur avais pas donné assez d’heures de retenue.

Je me suis donc mise à explorer le vaste échantillon de punitions inventées par la tradition scolaire. J’ai donné des devoirs supplémentaires de toutes sortes (explications de texte, verbes à conjuguer, textes à copier...), j’ai utilisé le "permis à points" de l’établissement, mis des élèves en retenue, écrit des mots dans le carnet de correspondance, exclu des élèves de cours. Rien n’y faisait, le calme ne revenait pas dans la classe et les punitions étaient tellement nombreuses que je n’arrivais pas à en assurer le suivi.

C’est même, probablement, parce que mes punitions étaient trop nombreuses qu’elles n’avaient aucune efficacité. Comme l’a écrit mon premier visiteur, j’avais du mal à "identifier les vrais fauteurs de trouble" et je punissais sans avoir véritablement observé la situation pour distinguer les élèves à l’origine du chahut et ceux qui se laissaient aller à cause du désordre ambiant. Aujourd’hui, je punis rarement, soit pour sanctionner un acte grave (bagarre, bousculade dans les escaliers...), soit, après avoir ramassé son carnet de correspondance en guise d’avertissement, pour faire comprendre à un élève trop bavard ou trop agité qu’il n’a pas tenu compte de mes rappels à l’ordre et qu’il a dépassé les limites de ce qui est acceptable. Cela a visiblement beaucoup plus d’effet.

Il me semble donc que la punition a peu d’efficacité face au chahut et à la dispersion des élèves. Pour moi, sa grande vertu est de marquer par un acte fort qu’une limite a été franchie et de relancer le dialogue autour de cette limite.

                b. L’évaluation

Pendant la première semaine de cours, les élèves faisaient les exercices que je donnais en classe mais j’étais gênée parce qu’ils avaient sans cesse besoin que je vienne regarder leur travail pour leur dire s’ils avaient la bonne réponse ou leur donner une explication supplémentaire. Je n’arrivais pas à être auprès de chacun et des bavardages s’élevaient à chaque fois que je me penchais sur un classeur alors qu’un autre élève levait le doigt pour me montrer son exercice. J’en ai parlé au professeur principal, qui leur enseigne l’espagnol ; selon elle, la classe devait faire preuve d’autonomie et je n’avais pas à m’arrêter ainsi sur le travail de chacun. J’ai décidé de suivre ce conseil et d’imposer aux élèves de travailler seuls pendant une dizaine de minutes jusqu’à la correction de l’exercice avec l’ensemble de la classe. A partir de ce moment, la situation a empiré : un grand nombre d’élèves ne faisaient rien, certains disaient qu’ils ne comprenaient pas ce qu’il fallait faire mais ne s’étaient visiblement pas penchés sur l’exercice, tout le monde bavardait. Finalement, les élèves n’avaient rien fait pendant dix minutes, il me fallait encore quelques minutes pour calmer la classe avant d’amorcer la correction. Les exercices que je donnais avaient donc l’effet inverse de celui escompté : ils dissipaient la classe alors que je cherchais à la mettre en activité.        

Après plusieurs séances pendant lesquelles les élèves avaient "travaillé" dans une ambiance houleuse, j’ai décidé de ramasser et de noter systématiquement tous les exercices. Les premiers résultats ont été douloureux : neuf élèves n’ont pas effectué le travail demandé et ont eu zéro, dix élèves ont eu moins de la moyenne et huit ont eu une note supérieure à la moyenne. Au cours suivant, il n’y avait déjà plus que quatre élèves refusant de faire le travail. Les élèves de cette classe avaient donc besoin de se sentir évalués, pour travailler, c’est pour cela qu’ils voulaient que je m’intéresse à chacun d’eux individuellement pendant les exercices.

En outre, le moment où j’ai commencé à évaluer systématiquement les travaux demandés en classe correspondait à la première rencontre parents-professeurs et à la remise des bulletins de mi-trimestre. J’ai indiqué sur ces bulletins le nombre d’exercices qui n’avaient pas été faits pour en parler aux parents. Je n’ai plus eu de problèmes de travaux non rendus avec les élèves dont j’avais pu rencontrer les parents. La note influe donc sur le sérieux de l’élève, notamment parce qu’elle est une des seules traces du travail en classe qui remonte jusqu’à la famille.

Cependant, j’avais pris l’habitude de ramasser les exercices seulement quand il y avait du chahut ou un incident dans la classe. Je me disais qu’ainsi, les élèves seraient punis de leur mauvais comportement par une mauvaise note. Outre l’injustice du procédé, je n’avais pas réfléchi au fait que j’étais en train d’assimiler le travail à une punition. Jusqu’au jour où, comme j’avais décidé de faire une dictée, après avoir installé les élèves, je leur ai demandé de sortir une feuille. La remarque a fusé de la bouche de Célina : "Mais on n’a encore rien fait !" Il a fallu que je les rassure en expliquant que je n’avais rien à leur reprocher et qu’il s’agissait d’un simple exercice. Mes évaluations devenaient enfin pédagogiques !

Aujourd’hui, lorsque j’annonce que je vais ramasser et noter un travail, je prends toujours soin d’expliquer aux élèves que j’ai besoin de savoir où ils en sont dans les apprentissages et que j’espère leur mettre une bonne note. Les élèves me font confiance et ils travaillent tous.

3. Favoriser la concentration du groupe-classe

      a. Les rituels de mise au travail

La quatrième RZ était perçue par l’ensemble des professeurs comme une classe difficile à mettre au travail à cause de son manque de bonne volonté. Lorsque les élèves avaient cours avec moi, ils montaient bruyamment en classe, entraient dans la salle en chahutant, s’asseyaient et s’interpellaient pour échanger des stylos et des feuilles pendant que le cours commençait. Dans ces conditions, je ne trouvais pas dans la classe la concentration nécessaire pour que les élèves soient placés en situation d’apprentissage. Il fallait que je brise cette dynamique négative par un rituel de comportement pour que les élèves se mettent au travail dès le moment où ils entrent en classe. Selon Philippe Meirieu, le rituel de comportement permet de "clarifier [...] les limites du possible pour que chacun se sente en sécurité et ne craigne pas, à chaque instant, le débordement de l’affection ou l’irruption de l’agressivité : que la règle garantisse chacun contre lui-même et contre les autres en imposant la distance requise". A partir de la fin du mois d’octobre, j’ai décidé d’exiger qu’ils restent debout en silence et qu’ils attendent que je les y autorise pour s’asseoir et sortir leurs affaires. Par ce rituel, qui m’avait paru très formel au début de l’année, j’ai posé la limite entre le comportement admissible en dehors de la salle de classe et le comportement calme et silencieux nécessaire pour être concentré sur le cours. C’est l’un des premiers moyens que j’ai mis en œuvre pour limiter les débordements de comportement et pour éviter de hurler et de punir excessivement, comme je l’avais fait auparavant.

En effet, contrairement à mes impressions de début d’année, les élèves de quatrième sont encore des enfants qui n’ont pas la même conscience des temps scolaires que les adultes. Bien souvent, ils subissent le rythme de la journée sans être véritablement investis dans les dynamiques d’apprentissage que l’école met en œuvre pour eux. Il faut donc ritualiser l’espace et le temps scolaires pour que les élèves sentent bien que lorsqu’ils entrent dans la classe, ils entrent dans un lieu de travail d’où ils pourront sortir à une heure précise, définie par le règlement intérieur, pour se détendre quelques instants.

Grâce à ce rituel, les élèves de quatrième RZ sont devenus plus calmes en entrant en classe mais les bavardages reprenaient dès qu’ils avaient obtenu la permission de s’asseoir. A la rentrée des vacances de février, un professeur de l’établissement, qui était venu assister à l’un de mes cours pour me proposer un autre regard, m’a encouragée à continuer dans cette voie. Il m’a expliqué que je n’arrivais pas à obtenir le silence en début de cours à cause du caractère purement formel du rituel instauré mais aussi parce que je n’attendais pas qu’une véritable concentration s’installe dans la classe.

Aujourd’hui, mon rituel d’entrée en classe est plus long : je dois attendre que les élèves soient véritablement concentrés et non pas seulement qu’ils se retiennent de parler pour être autorisés à s’asseoir. Les bavardages de début de cours se sont atténués mais ils persistent encore. Je pense qu’il serait souhaitable d’étendre le rite à la montée en classe, en exigeant que les élèves se calment progressivement en se mettant en rang dans la cour puis en montant dans les couloirs et enfin en se rangeant devant la classe. J’essaie de leur faire comprendre qu’ils doivent entrer dans la salle sans bavarder ni chahuter, ce qui devrait les aider à se concentrer plus rapidement lorsqu’ils sont debout en silence.

                b. Le rythme du cours

La ritualisation du temps scolaire concerne aussi l’organisation du rythme des apprentissages lors de la préparation pédagogique du cours par le professeur. Le premier problème que j’ai rencontré est celui de la trace écrite que les élèves gardent dans leur classeur : quel doit être le volume de cette trace et à quel moment faut-il la faire copier ?

Au début de l’année, j’écrivais le cours au tableau et les élèves devaient le copier sur une feuille. Mais à chaque fois que je tournais le dos, certains élèves en profitaient pour se lancer des projectiles : gommes, boulettes de papier, stylos, trousses... Je n’arrivais pas à identifier les "coupables", qui en ont même profité pour envoyer une balle de tennis contre le tableau. La situation était intolérable et je ne savais comment faire lorsque, la veille des vacances de la Toussaint, un dialogue avec la classe m’a permis d’avancer. "On écrit trop, vous êtes toujours tournée vers votre tableau et nous, on s’ennuie", m’a dit Arthur, l’élève le plus agité de la classe. Ayant observé qu’un professeur de ZEP, rencontré grâce au dispositif-ressource, donnait des cours polycopiés à ses élèves, j’ai décidé de fabriquer des polycopiés à trous pour que mes élèves écrivent moins tout en étant obligés de suivre le cours et de remplir les espaces laissés en blanc. A la rentrée des vacances de la Toussaint, j’ai présenté ce nouveau dispositif à la classe en lui expliquant que cela me donnait un surcroît de travail et que je ne le maintiendrais qu’à condition que les jets de projectiles cessent. A partir de ce moment, plus aucun objet n’a volé dans la classe.

Les cours se sont déroulés ainsi jusqu’au mois de janvier, où l’ambiance de la classe s’est considérablement améliorée. George Dandin, la pièce sur laquelle nous travaillions semblait les intéresser mais le cours n’avançait pas aussi vite que je le souhaitais : nous avons passé environ trois heures sur la scène d’exposition parce que je me sentais obligée de faire toutes les activités prévues sur le polycopié. La classe se dissipait peu à peu et Esther, une élève habituellement attentive, s’est exclamée : "Madame, c’est bien ce qu’on fait en ce moment, mais est-ce-qu’on ne pourrait pas faire Molière une fois par semaine et les autres jours travailler sur autre chose ?" J’ai compris qu’elle faisait allusion à l’enseignement moins décloisonné que leur avait dispensé leur professeur de l’année précédente, qui les avait passionnés pour Le Malade imaginaire. Je ne pouvais pas procéder ainsi mais je me suis dit que les élèves réagissaient de cette manière parce que je m’étais attardée trop longtemps sur le même texte. J’ai donc choisi d’arrêter les cours polycopiés, qui m’empêchaient de m’adapter au rythme de travail de la classe.

Depuis le mois de janvier, j’ai appris à alterner les moments de dialogue avec les élèves et les moments où toute la classe copie une synthèse de ce qui a été expliqué. Ainsi, je garde la possibilité de renoncer à certaines activités si je sens que la classe ne s’intéresse pas ou plus au travail proposé. Les batailles de projectiles ne se sont pas renouvelées pour autant, ce qui prouve que mon cours, tel qu’il est aujourd’hui, propose aux élèves un rythme de travail qui leur convient mieux.           

Depuis les trente dernières années, les problèmes de comportement sont de plus en plus fréquents, voire de plus en plus graves, dans les écoles. Certains accusent la massification de la scolarisation, d’autres le libéralisme des mœurs ou la démission des parents. Quoi qu’il en soit, c’est maintenant une donnée incontournable du métier : le professeur n’est plus seulement un enseignant, il est aussi un éducateur. L’articulation de ces deux fonctions est peut-être ce qu’il y a de plus nouveau pour l’ancien étudiant faisant ses premiers pas dans une classe : il est préparé à réfléchir sur les contenus du travail qu’il demande aux élèves mais il n’est pas formé pour organiser les conditions de son enseignement. Il doit apprendre rapidement à distribuer les sanctions et les récompenses dans la classe. C’est grâce à cette évaluation constante des comportements et des apprentissages qu’il peut mettre au travail une classe solidaire dans le chahut.

II. Motiver la classe

1. Qu’est-ce-qu’une classe motivée ?

Intéresser les élèves de quatrième RZ au travail que je proposais me semblait le plus sûr moyen d’imposer mon autorité : sans motivation, il ne pouvait pas y avoir de respect pour les activités auxquelles je les contraignais.

L’intérêt que les élèves avaient manifesté lors de la lecture cursive de L’Envers du décor de Gudule m’a laissé espérer que, grâce à son actualité, le thème des sans-abri pourrait motiver la classe pour le cours de français. Aussi ai-je choisi, pour la troisième séquence, d’aborder le discours explicatif par un groupement de textes sur le monde de la précarité. Le premier document étudié était l’article "SDF" du Dico de l’info et j’avais pour objectif de construire avec eux une méthode de lecture de ce type de texte, en commençant par une observation du paratexte pour aller vers une lecture de plus en plus détaillée du contenu du texte.

L’ambiance de ce cours fut houleuse, comme d’habitude, à une différence près : les élèves n’étaient pas agités par des bavardages et autres perturbations mais parce qu’ils avaient envie de parler du thème abordé dans l’article alors que j’avais prévu un travail sur son organisation formelle. "Mais madame, vous croyez vraiment que les SDF qui sont dans la rue ont des problèmes de santé ?", s’écriait une élève, et je répondais : "On n’est pas là pour parler de cela. Quels sont les titres des trois parties du texte ?" Je me sentais agressée et j’ai exclu une élève qui avait fait remarquer aux autres que je n’aimais pas que l’on me pose des questions sur des sujets qui dépassent le contenu du cours. Dans ces conditions, il m’a fallu beaucoup d’énergie, voire même d’agressivité, pour achever le travail que j’avais prévu.

Mon tuteur avait assisté à cette séance. "Ils sont très motivés par ce que tu leur proposes", m’a-t-il dit lorsque nous nous sommes rencontrés pour faire le bilan. J’en ai été vivement étonnée parce qu’à mes yeux, une classe motivée était une classe qui s’implique avec enthousiasme dans le travail proposé par le professeur, en répondant le plus intelligemment possible aux questions qu’il pose. Un des symptômes de la motivation dans cette classe aurait été de voir le débat s’organiser dans une classe silencieuse avec des élèves qui lèvent le doigt pour parler chacun à leur tour. Au lieu de cela, j’avais fait face à une classe agitée, dans laquelle tout le monde parlait en même temps et intervenait sur des aspects du texte que le cours n’abordait pas.

Aux yeux de mon tuteur, malgré le désordre du débat, les élèves s’étaient intéressés au texte et s’étaient répondu mutuellement alors que moi, obsédée par ma préparation, je ne leur répondais pas. Si j’avais voulu les faire travailler sur ce texte, il aurait fallu que je tienne compte de leurs interventions pour mettre en évidence avec eux l’ambivalence de cet article qui se présentait comme un texte explicatif sur la condition de "SDF" et qui, peut-être malgré lui, avait une portée polémique, donc argumentative.

Une classe motivée n’est donc pas forcément une classe docile ; il est parfois nécessaire que le professeur soit attentif aux pistes de lecture suggérées par les élèves pour les aider à approfondir le jugement critique qu’ils portent sur le texte.

2. A la rencontre des attentes des élèves

      a. Des indices de motivation

L’absence de coopération des élèves était d’autant plus décevante pour moi que j’avais reçu, dès la rentrée, des indices montrant que certains élèves de la classe aimaient le français.

Sur les conseils de mon formateur en didactique, j’avais construit le premier cours de l’année sur un dialogue avec la classe autour de cette question : "Comment se passait le cours de français l’année dernière ?" Mariama, une ancienne élève de mon tuteur, avait levé le doigt avec insistance pour dire : "L’année dernière c’était super ! On avait un prof avec qui on rigolait tout le temps, qui nous passait le film qui correspondait au livre qu’on avait étudié..." J’avais donc quitté la classe rassurée et stimulée par l’enthousiasme des élèves quant au cours de français. Mais, après quelques semaines, ce bel enthousiasme avait disparu, laissant place au chahut et aux récriminations des élèves. Au début de la séquence sur Le Cas étrange du Dr. Jekyll et de Mr. Hyde, Mariama avait soupiré : "Avec monsieur Deroche, on faisait que des choses drôles..." J’étais déçue : j’avais choisi d’étudier la littérature fantastique justement parce qu’elle me semblait proche de ce que les élèves aimaient lire ou aller voir au cinéma.

                b. Des supports motivants

Si je voulais motiver cette classe, il fallait que j’intègre à mon enseignement des activités correspondant à leurs attentes par rapport au cours de français. Mon effort a d’abord porté sur les supports. Le professeur de l’année dernière était apprécié parce qu’il leur passait des films, j’ai donc étudié avec eux une séquence de Mary Reilly de Stephen Frears pour apporter un nouvel éclairage à notre travail sur le point de vue dans Le Cas étrange du Dr. Jekyll et de Mr. Hyde. De même, dans leurs fiches de rentrée, à la question "qu’aimeriez vous étudier cette année ?", de nombreux élèves avaient répondu "une bande dessinée" et il apparaissait dans la rubrique "lectures préférées" que Titeuf de Zep était plébiscité par les adolescents. Je ne souhaitais pas travailler sur cette bande dessinée parce que je la trouve trop crue pour le cours de français. Cependant j’avais envie de leur faire découvrir Calvin et Hobbes de Watterson, qui présente aussi un personnage d’enfant terrible qui ne se conforme pas volontiers aux règles imposées par les adultes. J’ai cherché une planche qui s’y prêtait et j’ai construit une microséquence diagnostique sur le théâtre : après avoir étudié les ressorts comiques de la bande dessinée, je leur ai proposé d’improviser à l’oral une adaptation théâtrale de cette planche, mon objectif étant de réviser les termes de "réplique", "dialogue", "monologue", "aparté" et "didascalie". Ces deux supports ont été appréciés et nous avons pu travailler dans le plaisir.

                c. Des dispositifs motivants

Mais je ne pouvais pas me contenter de faire des cours d’analyse de l’image pour enseigner le français. Aussi a-t-il fallu que je réfléchisse sur les dispositifs d’apprentissage. J’avais compris à mes dépens qu’ils n’aimaient pas écrire beaucoup et qu’ils aimaient l’argumentation, fût-elle sous forme de négociation. Il fallait que je m’appuie sur ces indications pour instaurer une véritable ambiance de travail dans la classe. J’ai donc décidé de mener les apprentissages de chaque séance à l’oral par un dialogue permanent avec la classe. La trace écrite se limitait aux espaces à remplir dans les polycopiés et le cours s’organisait en un système des questions et réponses, ce qui m’a obligée à instaurer des règles rigoureuses pour la prise de parole. Nous étions alors en novembre et j’ai choisi d’étudier jusqu’en décembre le passage de l’explication à l’argumentation dans les textes sur la précarité puis, en janvier, le dialogue argumentatif dans George Dandin de Molière. J’utilisais ainsi le cadre rassurant pour eux de l’oral collectif pour mettre en valeur et développer leur esprit critique.

C’est entre ces deux séquences que l’ambiance de la classe s’est considérablement modifiée, passant du rapport de force à l’intérêt manifeste. Sans vouloir minimiser l’action de l’équipe pédagogique qui s’est donné beaucoup de mal pour discipliner la classe, il me semble que le changement d’attitude des élèves en cours de français est dû à l’attention que j’ai témoignée pour leurs goûts et leurs attentes.

Au terme de leur enquête dans un collège classé ZEP de Seine-Saint-Denis, les sociologues Charlot, Bautier et Rochex rédigent le "bulletin trimestriel du bon prof" qui comporte les qualités suivantes : "S’investit, explique bien et répète avec patience, donne envie de travailler, parle aux élèves, est cool et, en outre, fait des sorties." Mon objectif était de leur donner envie de travailler, c’est pour cela que j’ai essayé de dialoguer avec eux pour comprendre quelles étaient leurs attentes et construire le cours à partir de ce qu’ils me disaient.

3. Pour une pédagogie de "projet" ?

      a. Les sorties

J’ai aussi été interpellée par le fait que, selon les élèves interrogés par Charlot, Bautier et Rochex, le "bon prof" est quelqu’un qui organise des sorties. Cela constituait, en effet, une attente forte de la part des élèves et des parents de quatrième RZ. En ce qui concerne les élèves, ils se sentaient brimés car, en raison de leur comportement, ils étaient une des seules classes pour qui personne n’avait organisé de sortie. Certains parents d’élèves m’ont demandé dès la première rencontre, en octobre, si j’avais l’intention de les emmener en sortie et m’ont suggéré des lieux susceptibles d’accueillir les élèves à Montreuil. Mais l’attente des parents dépassait la simple sortie ponctuelle. Lors du conseil de classe du premier trimestre, une des déléguées des parents d’élèves nous a expliqué que la classe de cinquième JA, que mon tuteur avait en charge l’an dernier, avait été maîtrisée après un premier trimestre agité parce que le professeur d’histoire avait mis en place un "projet" de découverte de la francophonie qui avait motivé la classe. Elle a suggéré que nous aurions peut-être moins de difficultés avec la quatrième RZ si nous leur proposions un "projet". Mais visiblement, aucun professeur n’avait envie de s’investir davantage dans le travail avec cette classe.

Pour ma part, je n’étais pas hostile à cette idée car le professeur du dispositif-ressource, qui m’avait accueillie dans son collège classé ZEP, m’avait expliqué qu’il réglait ses problèmes de discipline en organisant des "projets" : sorties au cinéma, écriture d’une pièce de théâtre, voyage en Normandie... Toutes ces activités lui permettaient de construire une relation plus souple avec les élèves tout en leur faisant comprendre que les règles de vie scolaire sont nécessaires pour la réussite de chacun.

J’ai décidé d’essayer de proposer, sur une séquence, une activité qui puisse renouveler l’intérêt des élèves pour le cours de français.

Je m’apprêtais alors à entamer une séquence sur George Dandin de Molière. Il m’a semblé judicieux de choisir un objectif de lecture portant sur la ou les représentations suggérées par le texte. Ainsi, une sortie au théâtre s’imposait. Cependant, à ce moment-là, seul le Théâtre des Songes proposait des représentations de George Dandin et aucune matinée scolaire n’était prévue. Le principal du collège n’était pas très favorable à l’idée que j’emmène cette classe en sortie le soir à cause de leur comportement et de mon inexpérience. Les élèves avaient déjà acheté et lu cette pièce et, si je voulais vraiment les emmener au théâtre, il fallait que je me contente des matinées scolaires du Théâtre de la Porte-Saint-Martin, qui jouait Le Bourgeois gentilhomme. Cette sortie a considérablement modifié l’ambiance de la classe : les élèves étaient très heureux d’aller au théâtre, ils se sont admirablement bien comportés le jour de la sortie et les cours de français sont devenus agréables pour eux et pour moi.

Cependant, les décisions que j’ai dû prendre à cause des contingences matérielles me laissent dubitative quant à l’intérêt pédagogique de tels "projets". En effet, malgré la mise en place de dispositifs de compensation, mon objectif de lecture, "texte et représentation dans George Dandin", n’était plus véritablement pertinent. Il aurait fallu étudier Le Bourgeois gentilhomme, qui me semblait un peu complexe pour certains élèves de cette classe, ou choisir de comparer les deux pièces autour du thème de l’ascension sociale. Pressée par le temps, je n’ai pas pu faire ces modifications, d’où la nécessité pour le professeur d’élaborer un véritable projet pédagogique qui puisse intégrer, de temps à autres, des activités moins classiques que le cours traditionnel.

                b. Le projet annuel

En début d’année, lorsque notre formateur nous a aidés à construire notre première "séquence diagnostique" pour évaluer la classe que nous avions en responsabilité, j’ai eu beaucoup de difficultés à estimer le niveau de mes élèves car je ne savais pas ce que je devais attendre d’un élève entrant en quatrième. Je ne savais pas repérer, dans les comportements d’une classe travaillant à l’oral, des indices pour comprendre ce que les élèves savent déjà sur le sujet abordé, repérer ceux qui en savent le plus et ceux qui ne comprennent pas ce dont on leur parle. Je ne savais pas non plus observer une copie pour y repérer les défauts de structure et les difficultés dans le maniement de la langue. Ainsi, il m’a été impossible d’élaborer un projet annuel fiable : mon projet a été de "faire le programme", c’est-à-dire de faire étudier tous les éléments inscrits au programme de quatrième, quel que soit l’ordre ou l’angle d’approche.

Je pense que ce manque d’évaluation diagnostique est un handicap qui m’empêche de faire progresser les élèves. Si j’avais compris immédiatement que les élèves de cette classe ont plus de facilités pour l’oral et que les difficultés apparaissent surtout à l’écrit et lorsque nous abordons des récits coupés de la situation d’énonciation, je n’aurais pas étudié Le cas étrange du Dr. Jekyll et de Mr. Hyde dès le début de l’année. Au contraire, j’aurais organisé la progression annuelle en commençant par les textes ancrés dans la situation d’énonciation, par exemple le théâtre, en étudiant ensuite la modification de la situation d’énonciation par la lettre, puis en abordant des textes qui font de moins en moins référence à la situation d’énonciation : dialogue dans le récit, point de vue de l’observateur dans la description, point de vue du narrateur dans le récit, ellipses... Dans son mémoire intitulé "Motiver des élèves en échec scolaire", Céline Mourot insiste sur la nécessité d’établir une progression allant de ce que les élèves aiment à ce qui leur est inconnu pour qu’ils prennent confiance en eux et s’investissent dans les apprentissages qui leur sont proposés. Cette remarque est également vraie pour une classe hétérogène constituée d’élèves de niveaux variés. Je remarque souvent que les élèves doués en français sont souvent les plus anxieux : ils peur de mal comprendre ou de mal faire. Quant aux élèves faibles, ils sont souvent découragés avant de commencer. L’apprentissage impose de se confronter à l’inconnu ; pour qu’il surmonte l’angoisse que cela peut générer, il faut montrer à l’élève qu’il a une prise sur ce que l’on tente de lui enseigner et que le professeur ne cherche pas à lui inculquer des notions étranges mais à l’aider à approfondir ses connaissances.

Réfléchir sur la motivation des élèves est probablement l’une des pistes les plus fructueuses pour mettre la classe au travail : les élèves se sentent écoutés et respectés, ils en témoignent une certaine gratitude au professeur qui lui-même se sent motivé pour inventer de nouvelles situations d’apprentissage. Mais pour que la relation soit équilibrée, le professeur doit veiller à maintenir ses exigences didactiques, sans quoi il risquerait de se métamorphoser en animateur, entretenant le plaisir de faire du français, certes, mais peu soucieux de faire progresser les élèves. La mission d’éducation du professeur ne se limite pas à la construction d’un savoir-être par rapport au travail et à la vie en société. Le professeur de français doit surtout conduire l’élève au-delà de ses compétences linguistiques et culturelles. Ainsi, le plaisir suscité lors du travail en cours doit tendre à l’acquisition d’un certain nombre de savoirs et de savoir-faire, qui représentent le véritable motif de l’existence d’un cours de français dans le système éducatif.

III. Mettre la classe en activité

Dans le courant du mois de mars, j’ai pris une heure pour faire le bilan du deuxième trimestre avec la classe. Nous sommes évidemment tombés d’accord sur l’amélioration de leur comportement mais j’avais du mal à les faire réfléchir sur le travail effectué en cours de français. A la question, "qu’est-ce-qui, selon vous, permet de faire du bon travail en cours ?", les élèves répondaient que cela dépendait du professeur, de sa capacité à les motiver et à les écouter. Je n’arrivais pas à les faire réfléchir sur leur activité intellectuelle en classe et à la maison.

Je leur ai alors posé une question que j’aurais dû me poser beaucoup plus tôt : "Qu’est-ce-que travailler, selon vous ?" L’ensemble de la classe est tombé d’accord pour dire que c’est se concentrer, participer au cours et échanger des idées entre eux. Seule Jessica, la première de la classe, a levé le doigt pour dire que travailler c’est faire les exercices demandés par le professeur.

Ce dialogue m’a permis de comprendre que la nécessité d’être attentif est chose entendue pour les élèves de quatrième RZ mais qu’ils ne perçoivent pas l’importance des exercices et autres activités pour les apprentissages qu’ils sont censés faire en classe. Je leur ai donc expliqué que leur conception du travail correspond à l’évolution qui s’est dessinée dans la classe entre le premier et le deuxième trimestre mais que je souhaitais approfondir cette évolution en insistant sur les exercices faits en classe et à la maison, de manière à leur donner des armes efficaces pour réussir à l’école. Cela m’oblige à réfléchir sur leur manière de travailler et sur ma propre méthode de travail.

1. Qu’est-ce qu’un savoir ?

      a. Intérêt de la démarche inductive

Lorsque j’ai commencé à enseigner, je considérais le programme indiqué par les instructions officielles comme un ensemble d’items à transmettre aux élèves en les abordant successivement tout au long de l’année. Ainsi, lorsque je préparais un cours, la première question que je me posais était : "Par quoi dois-je commencer pour leur présenter cette nouvelle connaissance ?" Je décidais ensuite d’un point de départ, par exemple une révision des fonctions sujet et objet avant d’aborder le passif, et j’organisais la progression logique du cours pour aboutir à la maîtrise de la notion choisie.

La lecture d’Apprendre... oui, mais comment de Philippe Meirieu m’a permis de changer de méthode. Cela m’a, en effet, aidée à comprendre que "les connaissances ne sont pas des choses et que la mémoire n’est pas un système d’archives". Le travail en classe tel que je l’attends de mes élèves est une activité intellectuelle visant à exercer l’esprit. Or je ne pouvais pas les mettre en activité si je les considérais comme des réceptacles passifs des "choses" que j’avais à leur enseigner. Comprenant la nécessité de faire construire les connaissances par les élèves au lieu de les leur transmettre, j’ai mieux perçu l’intérêt de la démarche inductive, que j’appliquais dans la préparation des cours parce qu’elle est vivement préconisée par les instructions officielles, mais dont je ne percevais pas l’efficacité.

En classe de quatrième, par exemple, les élèves savent qu’ils doivent éviter les répétitions dans leurs travaux d’écriture, cependant, leur faire réécrire leurs devoirs en éliminant les répétitions ne semble pas suffire. Bien trop souvent, les élèves contournent la difficulté en éliminant la phrase ou le groupe syntaxique qui pose problème et en les remplaçant par une phrase différente. Il m’a donc paru nécessaire de faire un cours sur les mots de reprise en leur faisant observer les différents moyens à leur disposition pour parler d’un élément important du texte : pronoms, synonymes, mots génériques, périphrases. Après cette observation, il leur était plus facile d’utiliser les outils de reprise pour éviter les répétitions dans leurs propres écrits, compétence que nous avons immédiatement mise en œuvre en réécrivant un texte rédigé par un élève, qui comportait beaucoup trop de répétitions.

Aujourd’hui, lorsque je prépare un cours, la première question que je me pose est : "Que savent-ils à ce sujet ?" Je me sers des travaux effectués dans les séances antérieures pour recenser les compétences et les capacités que les élèves ont à leur disposition pour aborder le nouveau sujet d’étude que je souhaite leur soumettre.

                b. Trouver un point d’appui pour construire un savoir

Cependant aucune évaluation diagnostique n’est exhaustive : les compétences et capacités construites antérieurement peuvent être oubliées ou mal assimilées ; il peut, en outre, arriver que le professeur se trompe sur les connaissances de ses élèves. Lorsque j’ai préparé la séquence n°6 sur le voyage dans la poésie du XIXème siècle, j’ai pensé que mes élèves avaient déjà des notions de versification et que nous n’aurions qu’à les réviser ensemble. Ainsi, j’ai choisi comme objectif de lecture pour la séquence : "savoir repérer les indices de la présence de l’observateur dans la description". Pour mieux guider les élèves dans leurs apprentissage, je leur ai distribué les objectifs de la séquence dès le début de la première séance. Mais, lorsque nous avons commencé à étudier le premier poème, je me suis aperçu que, si tous les élèves maîtrisaient la notion de rime, l’ensemble de la classe ne connaissait pas les principes de disposition des rimes (plates, croisées, embrassées) et que seulement trois ou quatre élèves avaient de vagues notions de métrique. J’ai donc décidé d’ajouter un objectif de connaissance de la versification à la séquence, quitte à réduire l’étude du point de vue de l’observateur dans les descriptions. Cependant, ce changement m’a placée en porte-à-faux par rapport aux objectifs que j’avais annoncés en début de séquence et je ne suis pas sûre que ma démarche ait été très claire pour les élèves. J’aurais dû utiliser l’étude du premier texte comme évaluation diagnostique pour établir ensuite les objectifs d’apprentissage que je fixais à la classe.

En outre, s’il est relativement facile de prévoir les points d’appui cognitifs des élèves pour construire un enseignement, il est beaucoup plus difficile de savoir avec exactitude quelles sont les références culturelles et les enjeux affectifs qui peuvent les aider à s’approprier les savoirs. Dans la séquence n°7 sur Jeannot et Colin de Voltaire, j’ai fait étudier à la classe la polysémie du mot fortune pour faire comprendre aux élèves que Voltaire suggère dès le début du conte que la famille Jeannot s’est enrichie par hasard et qu’elle pourrait subir des revers de fortune rapidement. Au début de cette séance de vocabulaire, il semblait tout à fait incongru à certains élèves que le mot fortune puisse être synonyme de sort ou de hasard. C’est la culture télévisuelle de Marion qui a permis à la classe d’articuler les deux sens du mot : "Ah mais c’est comme dans "La Roue de la Fortune" ! C’est un jeu où on gagne de l’argent par hasard." Je n’avais plus qu’à leur faire repérer l’image de la roue de la fortune dans le conte de Voltaire pour qu’ils imaginent quel serait le destin de la famille Jeannot.

 Nous faisons comme si nous travaillions en terrain vierge, si rien n’était acquis à l’extérieur de l’école, si l’intelligence n’était pas encombrée de multiples "représentations". Au contraire, faire appel aux connaissances extra-scolaires permet d’aller beaucoup plus vite parce que le travail de l’élève consiste alors à ordonner ses différentes représentations sur une notion alors que lorsqu’on fait uniquement référence au monde scolaire, les élèves se font une représentation abstraite de la notion, le savoir est coupé du réel.

2. La gestion de la parole dans une classe hétérogène

a.        Oral et hétérogénéité

J’ai déjà expliqué les raisons pour lesquelles j’ai choisi de mener l’ensemble du cours à l’oral. Cependant cette pratique comporte le risque de ne tenir compte, pour la progression du cours, que des remarques des élèves qui comprennent.

A l’automne, lorsque je me suis appuyée sur l’oral pour discipliner la classe, il a fallu que j’instaure des règles strictes pour la prise de parole. Aussi, j’interrogeais systématiquement les élèves qui levaient le doigt et je refusais la parole à tous ceux qui parlaient sans y avoir été invités. Cette attitude a été nécessaire pour réguler les échanges dans la classe. Mais quand le calme est apparu en cours, je me suis rendu compte de deux problèmes. Premièrement, certains élèves qui refusent les règles de prise de parole ne participent pas au cours alors qu’ils ont des choses intéressantes à dire. En outre, certains élèves timides ou faibles ne prennent jamais la parole par peur de se tromper.

Il a donc fallu que j’apprenne à interroger les élèves, en veillant à ce que chacun parle au moins une fois par cours. Cela m’a permis de comprendre que certains élèves ont besoin d’être sollicités et mis en confiance pour s’exprimer : par exemple, Chloé, une élève très discrète, ne demandait jamais la parole ; depuis que je l’interroge de temps en temps sur tel ou tel point du cours sans attendre qu’elle lève le doigt, elle participe plus activement et fait des remarques constructives pour l’ensemble de la classe.

Ainsi l’oral dans la classe n’est plus seulement une pratique sécurisante dans laquelle les élèves faibles savent qu’ils seront masqués par la participation des autres. L’oral vise à mettre en évidence l’hétérogénéité de la classe pour entretenir le dialogue et impliquer chaque élève dans la construction des notions à apprendre.

                b. Les adolescents et la participation au cours

Cependant un facteur psychologique empêche la construction d’un dialogue riche dans la classe : les élèves de quatrième RZ ont atteint l’âge où faire partie d’un groupe, éviter de se distinguer est une obligation. Selon Françoise Dolto, c’est une étape nécessaire au bon développement de l’individu : "La sécurité qu’apporte la mère à l’enfant, on la retrouve dans la convivialité de la bande, et l’autorité du père, on la remplace par la loi de la bande." L’adolescent acquiert ainsi une certaine autonomie par rapport à sa famille, cependant, il n’est pas encore assez sûr de lui pour se donner ses propres règles, c’est pourquoi, la loi du groupe remplace à ce moment-là celle de la famille.

Cette prise de distance par rapport aux valeurs des adultes est perceptible dans la classe. Les élèves se disent satisfaits de l’ambiance qui règne entre eux, quand je leur accorde un intercours entre deux heures consécutives, ils se regroupent pour plaisanter ensemble. Cette complicité réapparaît lors des séances d’expression écrite : bien souvent, lorsque je leur demande d’écrire un texte qui sera lu ensuite à l’ensemble de la classe, ils privilégient les allusions à leurs plaisanteries privées au lieu de se concentrer sur les contraintes de l’exercice parce qu’ils savent que cela les valorisera auprès leurs camarades. Le cours perd de sa qualité parce que les élèves sont mobilisés par une recherche de l’allusion alors que je souhaite leur faire approfondir leur connaissance des différentes formes de discours. Ce désaccord est le reflet d’un véritable conflit de générations dans lequel s’opposent le désir des adolescents de s’amuser entre eux et ma volonté de les préparer à prendre leur place dans le monde des adultes où, bien souvent, celui qui a la parole détient aussi le pouvoir.

Ainsi, malgré mes efforts, la qualité de la participation en classe n’est pas aussi riche qu’elle le pourrait parce qu’un certain nombre d’élèves qui ont des qualités de raisonnement et de maîtrise de la langue refusent de prendre la parole. Par exemple, je sais d’après la qualité de ses contrôles que Flavie comprend parfaitement le cours et qu’elle est capable d’anticiper sur ce que j’explique. Cependant, lorsque je l’interroge, elle dit qu’elle ne sait pas et qu’elle n’a pas d’idées. L’ensemble de l’équipe pédagogique a regretté lors des deux conseils de que la tête de classe "ne remplisse pas son rôle", c’est-à-dire qu’elle n’aide pas à faire progresser le cours par ses interventions. Les parents d’élèves nous ont répondu que, parmi les élèves les plus doués, certains ne se sentent pas à l’aise dans cette classe parce qu’ils ont peur du jugement des autres s’ils montrent qu’ils s’investissent dans le travail proposé par les professeurs. La solidarité dans la classe n’est donc pas si idyllique qu’il n’y paraît, ce qui se traduit pour le pédagogue en termes d’hétérogénéité.

Il me semble, en effet, que cette classe a parfaitement conscience des différences de niveaux qui existent entre les élèves et qu’elle essaie de l’occulter en s’imposant une homogénéité de comportement. Je me trouve dans une position délicate car je ne peux pas m’attaquer ouvertement à cette "solidarité" mais je dois en comprendre les dynamiques internes pour les faire jouer au profit du cours. N’ayant qu’une expérience réduite de la gestion de groupe, je suis parfois dupe du discours homogène de la classe. Je ne suis pas sûre, par exemple, que des élèves de quatrième soient si peu nombreux à intégrer l’activité intellectuelle dans leur définition du travail scolaire ; je pense que quelques uns se sont abstenus de citer cet aspect de peur d’être mal vus par les autres. Comment remédier à cet obstacle psychologique par des dispositifs pédagogiques ? Je n’ai pas trouvé, pour le moment de solution ni d’ouvrage pouvant m’aider à améliorer le dialogue dans la classe.

3. Les élèves font-ils leur travail ?

      a. Le résultat des évaluations sommatives

A la fin de chaque séquence, je procède à une évaluation sommative sous la forme d’un test de grammaire et lecture. Ce contrôle reprend les notions de langue étudiées ainsi que les compétences de lecture mises en place. Les résultats de ces évaluations montrent que les élèves n’apprennent pas les cours. Il y a, malgré tout, un progrès.

Au mois de novembre, lors de l’évaluation de la séquence n°2 sur Dr. Jekyll et Mr. Hyde, j’ai donné des exercices sur le passif (transformation passive et conjugaison au passif) car nous avions travaillé dessus la semaine précédente. J’ai été très désagréablement surprise de voir des élèves lever la main pour me demander : "Madame, c’est quoi l’passif ?" Apparemment, ils ne savaient même pas de quoi parlaient les cours de la semaine précédente.

Au mois de mars, à la fin de la séquence n°6 sur la poésie du XIXème siècle, les résultats de l’évaluation sommative sont faibles mais ce n’est pas pour les mêmes raisons. Il semble qu’ils ont appris un certain nombre de choses mais qu’ils ne savent pas les réinvestir dans les exercices. Nous avons, par exemple, travaillé en grammaire sur les expansions du nom. J’avais donné à faire à la maison un exercice portant la consigne suivante : "Dans le texte suivant, identifie les différents types d’expansions des groupes nominaux en gras et indique leur nature." Cet exercice a été effectué par six élèves sur vingt-six. Dans l’évaluation sommative, j’ai donné la consigne suivante : "Quelles sont les expansions des noms soulignés ? Indiquez leur nature." Je savais qu’il y avait une ambiguïté référentielle sur le pronom "leur" mais, comme j’avais déjà fait cet exercice avec eux, j’ai jugé que les élèves comprendraient qu’il fallait indiquer la nature des expansions. Or un tiers de la classe a indiqué la nature des noms soulignés, sans donner aucune précision sur les expansions ; étant donné que la nature des noms soulignés était donnée par la consigne et que les expansions n’étaient souvent pas mentionnées dans les copies, je pense que les élèves ont fait cette erreur soit parce qu’ils ont mal lu la consigne, soit parce qu’ils ne savaient pas faire l’exercice. Un grand nombre d’élèves de la classe ne tire donc pas profit des exercices que je propose en évaluation formative. Mais peut-être que je ne présente pas ces exercices de manière assez claire.

                b. Le travail personnel

Comment faire travailler les élèves à la maison ? Je ramasse et je note systématiquement tous les devoirs que je donne et il n’est pas rare que plus de la moitié des élèves n’aient rien fait. Je sanctionne chaque travail non rendu par un zéro et, lorsque l’élève a plus d’un zéro, j’indique sur le bulletin trimestriel que les devoirs à la maison ne sont pas faits. Je pensais que ces sanctions auraient un effet dissuasif, mais ce n’est visiblement pas le cas.

Je me suis dit qu’ils ne travaillent pas régulièrement parce que j’ai privilégié la répression au détriment de la motivation. A la fin du mois de mars, comme je commençais une nouvelle séquence sur Jeannot et Colin de Voltaire, j’ai donné l’œuvre à lire progressivement, chaque "partie" étant assortie d’un jeu de questions de compréhension. Je leur ai expliqué au début de la séquence qu’ils auraient chaque semaine un passage du conte à lire, qu’ils devraient répondre à quatre questions de compréhension, que cela les entraînerait à rédiger des réponses et que ce serait l’occasion pour eux de gonfler leur moyenne d’une bonne note. La première fois que j’ai ramassé les devoirs, ils étaient treize sur vingt-six à rendre un travail, dont un qui n’a visiblement pas lu et qui a rédigé des réponses au hasard.

Les élèves de quatrième RZ sont apparemment motivés par les activités que je leur propose en classe mais ils ne sont pas suffisamment mobilisés sur l’école et sur le cours de français pour s’investir dans les apprentissages que j’essaie de construire avec eux. A l’école, ils sont là pour écouter le cours et ils se plient à cette loi. Mais ils ne s’approprient pas suffisamment le travail pour le reprendre chez eux. D’après les conversations que j’entends dans les couloirs, les amis, les relations sentimentales, les magazines ou la télévision sont plus importants pour eux que les apprentissages proposés par l’école. Quand ils rentrent chez eux, le français disparaît de leurs pensées. Je me pose à nouveau la question soulevée par Charlot, Bautier et Rochex : "L’attrait du plaisir et des copains pèse beaucoup dans la difficulté de se mettre au travail. Mais reste à savoir quel est, "en face", l’attrait de l’école et du travail que l’on y fait."

Certes, les devoirs ne représentent pas un travail attrayant ; comme leur nom l’indique, ce sont des obligations qu’on leur impose pendant leur temps libre. Mais je vois mal quels devoirs agréables je pourrais donner et, en outre, je ne crois pas qu’un professeur responsable doive tenir compte uniquement des goûts et des attentes de ses élèves : il doit aussi évaluer leurs besoins et y remédier. Il me semble que les devoirs que je donne visent à les aider à mieux réussir les contrôles et qu’ils sont récompensés par une bonne note lorsque le travail est bien fait. Mais apparemment, cela ne suffit pas et il faudra que je réfléchisse encore à ce qui peut motiver les élèves pour travailler chez eux.

En ce début de troisième trimestre, je fais un constat rassurant : la plus grande difficulté pour un professeur n’est pas de rendre la classe attentive et disponible pour le travail ; dès que l’on a acquis un certain nombre de techniques et de stratégies, les problèmes de comportement ne se posent plus avec autant de violence. La véritable difficulté est de mettre les élèves en situation de réussite, de les aider à comprendre et à s’approprier les savoirs que l’on doit leur faire acquérir. Le professeur assume alors sa fonction d’enseignant et la confrontation avec cette difficulté le pousse à s’interroger sur sa propre méthode de travail ; pour faire progresser ses élèves, il doit faire évoluer son propre rapport au savoir.

Conclusion

Les problèmes que j’ai rencontrés au premier trimestre pour enseigner en quatrième RZ peuvent s’analyser en termes de conflit de représentations : nous n’avions pas la même définition du travail scolaire et il a fallu que nos conceptions s’harmonisent pour qu’il soit possible de faire cours. Pour moi, le travail, c’était l’ensemble des activités que les élèves effectuent pour acquérir un savoir. Pour eux, travailler consistait à se concentrer sur le cours en se tenant tranquilles et en participant. C’est parce que je n’ai pas su immédiatement mettre en œuvre ces conditions d’écoute et de parole que les apprentissages sont devenus impossibles dans la classe : il a fallu que je m’adapte à leur besoin de rigueur et à leurs attentes quant au contenu du cours pour les motiver à travailler en cours de français.

Cependant, au terme du deuxième trimestre, il est apparu que, si la notion de travail comme capacité de concentration et de dialogue est construite par l’ensemble de la classe, les élèves n’ont pas encore accepté l’idée selon laquelle le travail scolaire est une activité intellectuelle d’apprentissage. C’est pour cela que je me suis interrogée sur les activités que je leur propose en essayant de comprendre ce qui, dans ma méthode, empêche les élèves de se mettre au travail.

Mais peut-être que le problème ne vient pas des situations d’apprentissage que j’organise mais plutôt de la trop grande importance que j’accorde aux activités. En confondant les connaissances et les exercices qui les réutilisent, je risque de construire dans la classe un rapport formel au savoir, dans lequel l’élève qui se contente de faire les activités demandées pense qu’il va réussir. Or la conclusion des recherches de Charlot, Bautier et Rochex montre que les élèves qui réussissent sont ceux qui sont capables d’objectiver le savoir et de le poser comme objet de discours. Même si la mise en activité est primordiale dans les processus d’apprentissage, il faut veiller aussi à distinguer le savoir de la situation dans laquelle il a été construit. Une connaissance n’est véritablement acquise que lorsqu’elle a été décontextualisée, lorsque l’élève a pris ses distances et s’est interrogé sur la valeur de ce qu’on lui a enseigné. Le travail scolaire devient alors travail sur soi ; l’élève y acquiert son identité de sujet pensant.


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Bibliographie

-Marie-Thérèse Auger, Christiane Boucharlat, Elèves "difficiles", profs en difficultés, Lyon, Chronique Sociale, 1996.

- Bernard Charlot, Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs (1992), Armand Colin, coll. Formation des enseignants, 1999.

- Françoise Dolto et Catherine Dolto-Tolich, Paroles pour adolescents, Hatier, 1989.

- Philippe Meirieu, Apprendre, oui... mais comment (1987), ESF, coll. Pédagogies, 1999.

- "Pourvu qu’ils apprennent..." : face à la diversité des élèves, mémoires professionnels d’enseignants-stagiaires à l’IUFM de Créteil présentés et coordonnés par Annick Davisse et Jean-Yves Rochex, CRDP de l’académie de Créteil, 1998.


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