Magali Rouvarel, 1998

La simulation globale :
une démarche au service de la production d’écrits au cycle 3


Niveau : École élémentaire (CM1 et CM2)

Mots clés : Motivation, Processus d’écriture, Production de textes, Travail de groupe


Introduction

La motivation

A travers l’imagination, la simulation

A travers le jeu

Le travail en groupes

Bilan du projet

Interdisciplinarité

Limites d’un tel projet

Conclusion

Bibliograhie


Introduction

  • La Simulation Globale : cette appellation, apparemment complexe, est tout de même explicite. En effet, simuler, du latin simulare, signifie : " feindre, faire paraître comme réelle une chose qui ne l’est pas " ; " globale " se réfère au souci de passer de situations brèves de communication dans l’enseignement des langues étrangères, à des simulations plus longues temporellement et qui englobent ainsi divers aspects communicatifs. Une Simulation Globale en classe de français, langue étrangère ou maternelle, consiste à organiser, autour d’un univers commun, des activités orales et écrites au sein d’un groupe classe. Elle se pratique à partir de différents lieux-thèmes à savoir : l’immeuble, l’hôtel, l’île, l’hôpital, l’autocar, la croisière, le village, le cirque...

    Le lieu-thème choisi, ici le cirque, les participants se construisent alors une identité fictive. Ainsi, les situations de communication orale et écrite se développent dans un contexte qui nécessite de tels échanges et qui, par conséquent, donne du sens aux activités linguistiques.

    La Simulation Globale permet-elle de développer des pratiques de classe enrichissantes et cohérentes pour :

    - développer le goût d’écrire chez des élèves peu sensibilisés au monde écrit dans leur milieu familial ?

    - aborder des écrits diversifiés et en saisir le fonctionnement dans un contexte situationnel pour permettre ainsi aux élèves de les écrire seuls ?

  • La motivation

  • Qui n’a jamais connu l’angoisse de la page blanche, à l’école, confronté à un sujet sans grand intérêt ?. Des consignes d’écriture dans un contexte uniquement scolaire (rédaction traditionnelle) peuvent engendrer de terribles blocages et un manque de motivation, d’intérêt de la part des élèves. Nous citerons à ce propos E. Bing : " l’écriture était pour eux le contraire d’un mode de liberté (...). C’est aussi sérieux, aussi tragique que cela d’écrire  ". En tant qu’enseignante, elle décrit des situations navrantes d’adolescents terrorisés à l’idée d’écrire quelques lignes.

    Pour ma part, l’an passé, nommée sur liste complémentaire, j’ai rencontré de nombreux élèves de cycle 3 qui étaient incapables de rédiger trois lignes cohérentes à partir d’un sujet donné. Ecrire leur paraissait dénué de sens, si bien qu’ils se trouvaient figés devant leur feuille. Je me suis donc interrogée sur la manière de procéder pour communiquer le goût et les capacités d’écrire.

    L’objectif visé est d’amener l’enfant à faire l’expérience de l’utilité et des fonctions diverses de l’écrit. Il devra réaliser le pouvoir qu’apporte une bonne maîtrise de l’écrit et enfin, du plaisir que peut procurer la production d’écrits.

    Dans la mesure où nous cherchons à atteindre cet objectif avec les élèves, l’enseignement de la langue écrite sera fondé sur la rédaction d’écrits fonctionnels en réelle situation de communication, afin de donner du sens aux activités. C’est ainsi que la Simulation Globale du cirque, expérimentée par une enseignante de CM1/CM2, à Vitry-sur-Seine, a aussitôt attiré mon attention. Cette méthode, originale et peu connue, m’a paru intéressante à analyser, tout au long de l’année scolaire, car elle se situait dans la lignée de mes préoccupations. En effet, à travers un contexte ludique qui privilégie la communication par le biais de l’écrit notamment, la Simulation Globale tente de développer chez l’élève le goût d’écrire et les compétences dans le domaine linguistique.

  • A travers l’imagination, la simulation

  • En français langue étrangère, la pratique de la Simulation Globale permet avant tout de positionner l’apprenant dans un contexte fictif qui l’aide à acquérir des compétences langagières. Grâce à des situations du quotidien simulées, l’élève s’entraîne à argumenter, questionner des personnages, mis en scène comme dans un cadre de vie réel : ces personnages ont une identité, un vécu et des relations. Les échanges naissent de ces interactions et des besoins communicatifs qui en découlent.

    De même, en français langue maternelle, la Simulation Globale vise comme objectif l’amélioration des compétences langagières orales et écrites des élèves, dans un climat ludique et donc plus attrayant pour les enfants.

    Dans cette classe de CM1/CM2, le décor choisi par l’enseignante est le monde du cirque.

    Même si l’imagination est sollicitée lors de ces séances, l’enseignante, depuis la rentrée de septembre, familiarise les élèves avec l’univers particulier du cirque ; à savoir les différentes spécificités des artistes, leur rôle respectif dans un spectacle, leurs qualités, le travail et la régularité de l’entraînement pour atteindre la perfection nécessaire et se présenter devant un public, la ménagerie ... Elle tente donc d’ouvrir sa classe vers ce monde, parfois inconnu des enfants.

    Cette approche se construit par la lecture de nombreux documents distribués, une bibliothèque de classe proposant des romans et autres ouvrages sur ce sujet.

    Le décor

    Imaginer un univers totalement inconnu pour certains ne pourrait pas se concevoir. C’est pourquoi l'enseignante a tenté d’intéresser et de sensibiliser sa classe, dans un premier temps avec le monde du cirque. Ceci s’est d’ailleurs concrétisé par une sortie destinée à voir un spectacle de cirque et à visiter la ménagerie.

    Grâce à cette approche, les élèves pouvaient alors imaginer le décor dans lequel ils allaient évoluer, de manière fictive, durant une année scolaire.

    Dans un premier temps, la classe a choisi le type de cirque : un cirque nomade (décision par vote). Puis, le nom du cirque a été retenu de la même manière : " Totoche circus ". Ensuite, les enfants ont cherché le logo qui représentera leur cirque, à partir de plusieurs documents distribués afin de les aider et leur fournir des modèles.

    Les fiches d’identité

    Dans un second temps, les enfants se sont forgé une identité : décision de l’âge, du sexe et des relations familiales entre les personnages (mariage, fratrie, ...). Ils disposaient de quelques jours pour en discuter et former ainsi quelques familles.

    Un rappel sur les composantes d’une famille s’est révélé nécessaire : couples avec ou sans enfant, une personne célibataire, divorcée, veuve, mariée ou vivant en concubinage ... Ce rappel a permis d’éclaircir quelques notions élémentaires de vocabulaire avec les élèves. Ils ont alors tenté de se constituer une identité fictive qui a fait entièrement appel à leur imagination.

    Nous avons divisé la classe afin de nous occuper chacune d’un groupe d’élèves pour mettre en évidence la trame d’une fiche d’identité. (éléments nécessaires et indispensables).

    Les élèves ont élaboré, par écrit, un premier jet comportant leur nom, prénom, adresse, téléphone, âge, nationalité, situation familiale, profession (artiste de cirque pour tous). Ces éléments devaient être cohérents entre eux. En effet, rédiger cette fiche posait quelques difficultés et exigeait une réflexion à propos du choix de l’âge selon la situation familiale, le nom en fonction de la nationalité...

    C’est pourquoi, d’ailleurs, ce premier jet est constitué par groupe, correspondant aux familles. Ainsi, les élèves d’une "même famille " s’accordaient sur leur nom, leur adresse, leur téléphone et les âges respectifs. Les échanges étaient fructueux car tous les enfants semblaient intéressés par la tâche : inventer une identité et une famille les motivaient énormément. Tous participaient, proposaient des noms, des adresses amusantes ou originales. Le travail se déroulait dans une atmosphère agréable où chacun se sentait concerné.

    De même, des documents portant des noms de rues, d’avenues, de villes, des patronymes ont été distribués aux élèves pour simplifier leur travail. Ceci a permis d’éviter un blocage face à une quantité d’éléments à inventer.

    La fiche d’identité achevée, chacun l’a lue aux autres.

    Nous avons alors repéré ensemble quelques écueils autour de la date de naissance incohérente par rapport à l’âge plausible...Par exemple, quelquefois, au sein d’une famille, la différence d’âge entre la mère et l’enfant ne pouvait pas correspondre à la réalité. Une correction sur ces éléments a permis d’enrayer ces problèmes d’incohérence et quelques lacunes au niveau de la forme. Ainsi, la réécriture consistait à modifier ces erreurs, mais aussi les fautes grammaticales ou orthographiques relevées. Les élèves s'aidaient pour cela de dictionnaires et de manuels.

    Ces fiches d’identité ont été ensuite complétées par une photographie découpée dans un magazine proposé par l’enseignante. Elle évitait ainsi une panoplie de photographies de chanteurs, acteurs ou mannequins à la mode. Elle préférait des personnages ordinaires qui pouvaient refléter objectivement la réalité. Nous avons tout de même noté que les enfants avaient tous désiré incarner un personnage relativement jeune. Cette fiche est conservée par chaque enfant : rédigée par ces derniers, elle leur permet de participer à la Simulation Globale  puisqu’ils animent à présent un personnage. Cette trace écrite finale assure une existence à chaque membre de la classe en tant qu’individu artiste de cirque.

    Le portrait

    L’élaboration du portrait s’est avérée délicate pour certains élèves. Le premier jet était libre, sans consigne stricte, afin de repérer les problèmes communs. Nous avons observé aussitôt que " portrait " était synonyme d’aspect physique uniquement pour les élèves. Ils occultaient totalement la description morale de leur personnage. Par contre, leur imagination était fertile quant à la description de l’allure physique (correspondant à la photographie).

    Une séance s’est donc avérée utile pour analyser les différents traits physiques et moraux d’un individu. Ces séances sur le portrait seront détaillées dans la partie III du mémoire.

    Chaque élève se trouvait donc doté d’une identité et d’un portrait précis. Ils sont figés et non modifiables jusqu'à la fin du projet. Une telle exigence contraignait les élèves à ne pas considérer ce travail à la légère : rédiger une identité réclamait cohérence et rigueur. L’élève s’y référera d’ailleurs lorsqu’il devra décrire son personnage ultérieurement (dans la lettre de motivation).

    De ce travail découlait donc un enjeu important dont les élèves étaient conscients : les éléments et renseignements présents dans leur portrait indélébiles, après le jet final, réclamaient beaucoup d’attention et d’application de la part du scripteur.

    La description du numéro

    Puisque le décor est planté, que chaque élève anime un personnage précis, il est alors possible de choisir un numéro de cirque dans lequel l’artiste sera performant. Ce travail nécessite auparavant une étude sur les différentes spécialisations au sein d’une troupe de cirque.

    Nous avons tout d’abord testé les connaissances et les représentations des élèves sur ce sujet. Beaucoup d’entre eux savaient décrire un numéro mais ne connaissaient pas le terme correspondant...

    Une étude de documents, des petits jeux de vocabulaire (mots croisés...) ont permis d’améliorer et de préciser leurs compétences linguistiques dans ce domaine. Les élèves devaient ensuite être capables de citer et qualifier les principales spécificités des artistes : acrobates, jongleurs, dompteurs, clowns, écuyers, funambules, prestidigitateurs, trapézistes, chiens savants...

    Grâce à ces nouvelles connaissances, les élèves étaient aptes à inventer un numéro de leur choix seuls ou avec des camarades. Ce dernier correspondra alors à leurs compétences dans le domaine du cirque. Ils devaient décrire un numéro, le plus original possible, afin de retenir l’attention d’un directeur de cirque lorsqu’ils chercheront un emploi.

    Les groupes constitués, les " artistes " ont tenté ensemble d’imaginer un numéro extraordinaire dans lequel chacun interviendrait. Pour cela, ils avaient, à leur disposition, un modèle de présentation de numéro comportant les éléments indispensables : le nom du numéro, de l’artiste, les animaux éventuels, les accessoires et la description (annexe).

    Nous avons veillé à ce que leurs choix soient variés afin d’obtenir un éventail de numéros différents.

    Les élèves respectaient les mêmes contraintes qu’auparavant (paragraphes, ponctuation, vérification de l’orthographe...). La correction du premier jet mettait en valeur les erreurs sur ces derniers points ainsi que l’insuffisance du vocabulaire.

  • A travers le jeu

  • La Simulation Globale peut être assimilée à un jeu de rôle. F. YAICHE, dans son ouvrage, explique effectivement que " des activités n’ont la plupart du temps aucun caractère ludique (...), mais chacune de ces activités est sous-tendue par le postulat que l’on joue à faire semblant, que l’on représente la vie, que l’on joue au jeu de la vie ". C’est dans cette optique que les élèves perçoivent les activités écrites dans cette classe de CM1/CM2 : ils paraissent enchantés d’écrire dans ce contexte ludique. Ils participent à un jeu commun, où chacun contribue à le faire évoluer, ceci en rédigeant différents textes.

    Grâce à cette méthode, les élèves s’expriment, racontent, décrivent comme s’ils se référaient à la réalité. Or, aborder une réalité fictive s’avère être une démarche moins inquiétante et plus facile d’accès pour des enfants. Ils y dévoilent une parti de leur identité, de leurs désirs ou fantasmes mais dissimulés sous le masque du personnage qu’ils animent. Le contenu de leurs écrits intéresse le groupe qui participe à ce jeu collectif, donc il a une valeur : il est nécessaire pour bâtir le projet avec les autres.

    Ceci illustre une idée énoncée par le groupe Ecouen lorsqu’il écrit : " il est primordiale que chaque enfant écolier fasse l’expérience de l’utilité et des fonctions diverses de l’écrit : l’écrit sert à quelque chose, répond à des intentions, sous-tend des enjeux... ".

  • Le travail en groupes

  • Le travail en groupe est apparu comme indispensable dans ce projet d’écriture. En effet, dans un premier temps, des familles fictives ont été constituées : les élèves devaient alors travailler ensemble pour choisir leur identité (patronyme, adresse, téléphone similaires). Dans un second temps, des "troupes d’artistes" se sont formées pour monter des numéros de cirque : quelques élèves ont alors inventé ensemble leur représentation.

    Durant la simulation globale, les interactions entre les élèves se sont déroulées sans débordement. Les groupes n’étaient pas imposés par l’enseignante, ils se formaient généralement par affinité, ce qui évitait les conflits et les désaccords.

    Pour ce type de travail, où le plaisir d’écrire est visé, il paraît très important de ne pas bloquer l’enfant en le plaçant dans une position inconfortable. Travailler et coopérer s’avère plus difficile lorsque les enfants ne s’apprécient pas particulièrement. Ceci pourrait engendrer des blocages et démotiver certains enfants, dans ce contexte précis où l’imagination et l’invention sont sollicités dans le but de perfectionner l’écrit. Ainsi, les échanges étaient fructueux car les groupes formés étaient hétérogènes. Tous les élèves écrivaient (pas de secrétaire établi), car ils devraient, ensuite, améliorer leur premier jet, individuellement.

    Le travail en groupe permet des échanges intéressants car les élèves émettent des hypothèses, des choix, proposent des solutions, des améliorations. Chacun s’exprime, mais apprend aussi à écouter les autres. Eventuellement, l’élève admettra que la proposition de son camarade semble mieux adaptée, et dépassera ainsi ses représentations initiales. Nous noterons qu’il s’agit alors d’une situation enrichissante pour tous, dans le domaine de la socialisation, de l’écoute et du respect de la parole d’autrui. De plus, le travail en groupe motive davantage des élèves en difficulté, qui se trouvent alors plus impliqués puisqu’ils appartiennent à un groupe et qu’ils ont un rôle à tenir (par exemple dans le numéro de cirque, il fallait en écrire les étapes ensemble, afin que la synchronisation de chacun soit parfaite. Ainsi, un élève inhibé ou en grande difficulté, trouvera sa place dans cet échange. Il devra, au minimum, donner son accord, puis formuler avec les autres, par écrit, le choix retenu par le groupe. Ce dernier présentant de grosses lacunes à l’écrit (blocage manque d’intérêt) se sentira alors plus impliqué au sein du groupe où il aura bénéficié d’échanges fructueux et de l’aide éventuelle de ses camarades.

  • Bilan du projet

  • Nous étions trois adultes en charge de la classe. Ce privilège permettait davantage de disponibilité envers les élèves, durant les activités d’écriture et de réécriture. Nous disposions d’un tiers de la classe chacune (8 enfants), ce qui facilitait la gestion de l’hétérogénéité. Les élèves évoluaient chacun à leur rythme et les obstacles des uns ne reflétaient pas toujours les difficultés des autres. Certains rencontraient des problèmes parfois insurmontables seuls. C’est alors que je tentais d’enrayer ces lacunes, en réservant un laps de temps pour tous, individuellement, en les aidant à chercher les réponses à l’endroit propice (cahier de règles, dictionnaire, textes de références ou autres documents), afin de les rendre plus autonomes. Mais parfois, les lacunes s’avéraient plus profondes, je réservais alors davantage de temps pour aider ces enfants afin qu’ils ne se découragent pas. Cependant, je respectais leurs idées, leurs pensées, parfois naïves ou utopiques, afin de ne pas transformer leurs textes. Lors des travaux de groupes, je tentais de dynamiser les échanges entre les enfants lorsqu’ils paraissaient s’épuiser.

    Enfin, les séances que j’ai animées seule m’ont permis de mener une réflexion sur le sens des activités, de chercher une progression enrichissante pour les élèves, ceci en corrélation avec le projet de l’enseignante.

  • Interdisciplinarité

  • La simulation globale est une démarche qui permet de lier différentes disciplines.

    En effet, en français, elle est source de productions d’écrits et de lectures variées, mais aussi d’un apport culturel, notamment, en vocabulaire. Baignés dans l’univers du cirque, les enfants ont enrichi leur lexique concernant ses différentes spécialités, le matériel, mais aussi les animaux, leur nourriture et les soins nécessaires. Dans le domaine géographique, ils ont recherché des localités (villes ou pays) sur des cartes ou dans des atlas, afin de se constituer une nationalité. Nous les invitions alors à se documenter seuls afin de développer l'autonomie. En histoire, l’enseignante a présenté l’origine du cirque depuis l’antiquité, à travers des documents variés. Ceci ne fut qu’une parenthèse, celle-ci ayant parallèlement des exigences au niveau du programme.

    De plus, les activités ont dévoilé certaines lacunes en mathématiques : lors de l’écriture des identités, certains élèves ont rencontré de grosses difficultés pour calculer leur année de naissance, connaissant leur âge et l’année 1998 de référence. Des remédiations autour de problèmes relevant de la soustraction ont été nécessaires. Nous soulignerons aussi le travail autour de la socialisation, du respect de la parole et de l’opinion d’autrui, lors des interactions entre les élèves : s’accorder à plusieurs pour un travail commun constitue un apprentissage à part entière, à l’école élémentaire.

    De plus, en éducation corporelle, grâce à une troupe de théâtre, les enfants travaillaient sur la gestuelle du clown : le clown qui suit son nez rouge, l’imitation de la démarche du clown par paire et jeux théâtraux divers.Enfin, en Arts Plastiques, les élèves confectionnaient des clowns en tissu, développant ainsi des savoir-faire en couture et des compétences créatives, réclamant précision et soin de leur part.

  • Limites d’un tel projet

  • Francis Yaiche, dans " Simulation Globale mode d’emploi ", souligne la nécessité de délimiter clairement les moments de fiction et de réalité en classe et de ne pas prolonger les séances de Simulation Globale, afin que les élèves retrouvent leur véritable identité :

    " l’enseignant doit ménager des pauses dans la fiction pour permettre aux apprenants de poser le masque. Il ne doit pas céder à la tentation d’une fuite éperdue dans la fiction ".

    En effet, il semblerait possible d’envisager qu’un élève ne sache plus véritablement distinguer la frontière entre le réel et l’imaginaire, ne maîtrisant plus bien le personnage qu’il incarne. C’est ce qu’appelle Yaiche le " dérapage psychodramatique ". Le rôle joué se trouve alors dans une position ambiguë entre le réel et la fiction, où l’acteur (l’élève) oublie qu’il s’agit d’un jeu et ne réussit plus à se distancer du rôle qu’il anime. Yaiche parle alors de la "folie du rôle". Il illustre d’ailleurs cette situation par cette métaphore "un acteur qui aurait oublié qu’il est acteur, et devant jouer un personnage violent, porterait véritablement les coups... ".

    Une Simulation Globale s’avère intéressante, enrichissante, mais l’abus de cette pratique pourrait effectivement engendrer des déséquilibres chez l’enfant, ce dernier ne sachant alors plus assumer sa véritable identité, ou dépassant des limites grâce au masque de l’identité fictive. Il est donc important que l’animateur d’une Simulation Globale soit conscient de ces débordements et se montre alors vigilant.

  • Conclusion

  • La Simulation Globale, appliquée en classe de langue maternelle, semble répondre de manière satisfaisante aux exigences des Instructions Officielles : l’élève est placé " au cœur du système éducatif ", il est " acteur de ses apprentissages ". En effet ce dernier n’est jamais passif durant les séances de Simulation Globale puisqu’il invente, imagine et rédige, grâce à une interaction entre lecture et écriture et par des échanges enrichissants lors de travaux de groupe. Les enfants, dans cette classe, communiquent, consultent des documents de référence, notent, raturent et réécrivent.

    De plus, ils sont motivés car ils sont responsabilisés dans la conduite du projet collectif. Leurs écrits sont porteurs de sens car ils sont nécessaires pour nourrir le projet commun. Ces productions écrites sont variées et permettent d’aborder divers points grammaticaux et orthographiques. Puis, grâce à l’interdisciplinarité du projet, les apprentissages sont liés; une cohésion est née entre les différentes matières enseignées. Le thème du cirque, référent culturel commun, facilite notamment l’apprentissage de la langue écrite et orale. Des enfants, pratiquant peu le français dans leur univers familial, acceptent d’écrire ou de parler.

    Grâce à la Simulation Globale, l’utilisation de la langue n’est pas assimilée à une corvée ou une obligation, mais comme un moyen utile et indispensable pour participer au jeu collectif. De même, les séances de grammaire ou d’orthographe, plus systématiques, se déroulent avec enthousiasme, car elles présentent un enjeu, une finalité : elles sont nécessaires pour enrichir et améliorer les portraits, les numéros de cirque ou les lettres de motivation...

    Pour ma formation professionnelle, l’observation de cette classe, chaque semaine, s’est avérée très enrichissante. Un tel projet, avec des enfants en difficulté, m’a enthousiasmée et a suscité mon questionnement et ma curiosité. Comment réagissent les élèves face au travail demandé ? Quels sont les moyens mis en place pour les aider à progresser ? Quels sont les résultats après les différentes réécritures ? Quels sont les critères d’évaluation ?...

    Toutes mes questions trouvaient une réponse au fur et à mesure. Je constatais que tous les élèves s’appliquaient avec grand intérêt et tous progressaient à leur rythme. Ce dernier constat a ainsi avivé mon désir d’animer, un jour, une Simulation Globale dans ma propre classe, en adaptant au mieux les séances: d’une part aux besoins des élèves, d’autre part aux dernières Instructions Officielles.


  • Sommaire des mémoires

    Mots clés

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    Bibliograhie

    ANDRE (Martine). Et si on écrivait... CDDP Marne, Juillet 1991.

    BENEZECH (Jean). La production d'écrits. Animation et Education, n°142; Jan./Fév. 1998.

    BING (Elisabeth). ...Et je nageai jusqu’à la page : vers un atelier d’écriture.Editions des femmes, 1976.

    BOUVET (Léon-Paul). Produire des textes. CDDP de l’Aisne, 1994.

    BRAULT (J.-M.). Ecrire à l’école : une démarche , des apprentissages. INRP/ IUFM de Créteil.

    BRAULT (J.-M.).Du brouillon au texte définitif. CDDP, Melun , 1988.

    GAUZENTE (Georges) .Une pédagogie de la rédaction : Ecrire des textes. CDDP Marne,1995.

    GROUPE D’ECRITURE DE L’ECOLE NORMALE DE L’YONNE. Ecrire en classe de la G.S au CM2. CNDP.

    JOLIBERT (Josette) et Groupe de Recherche d’Ecouen. Former des enfants producteurs de textes. Hachette, 1988.

    LARTIGUE (Rosine). Ecrire en classe Projet d’enseignement. Rencontres Pédagogiques n° 33, INRP, 1993.

    MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. La Maîtrise de la langue à l’école. CNDP.

    MINISTERE EDUCATION NATIONALE. Programmes de l'école primaire, CNDP, 1995.

    TURCO (Gilbert). Ecrire et réécrire au cours élémentaire et au cours moyen. CRDP Rennes, 1988.

    YAICHE (Francis). Les simulations globales. BELC ,Créativité et communication , 1995.

     


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