Christine Roux, 2000
L’articulation des activités de grammaire au service de l’amélioration de la production écrite


Enseigner la langue

Niveau : École élémentaire (CE2, CM2)

Mots clés : Grammaire, Orthographe, Production de textes, Vocabulaire


Introduction

Le projet de lecture écriture

Première séquence d'écriture : évaluation diagnostique

Séances décrochées activités sur la langue, au service de la lecture et de 1'écriture

Lecture

Vocabulaire

Orthographe

Coniugaison

Grammaire

Séance d' écriture : évaluation formative

Conclusion

Bibliographie

Introduction

J'ai pu faire, au cours de ma scolarité, l'expérience d'un enseignement dit "traditionnel" de la grammaire, au sens large du terme. J'ai le souvenir de leçons de grammaire sur les propositions, subordonnées ou les attributs, les prépositions, autant de termes qui se succédaient sans que j'en comprenne véritablement l'intérêt. Au cours de ma courte expérience dans l'enseignement, durant une année de remplacements sur le terrain, sans avoir reçu une quelconque formation, j'ai tenté de reproduire les méthodes d'enseignement des titulaires que je remplaçais, d'autant plus qu'effectuant des remplacements de courte durée, il me paraissait difficile de mettre en place un projet très élaboré. J'ai donc fait, au cours, de cette expérience sur le terrain, des leçons de grammaire que je qualifierai de traditionnelles, sans être vraiment convaincue d'un réel apprentissage pour la majorité des élèves.

A partir de ce constat, j'ai décidé de réfléchir sur l'enseignement de la grammaire à l'école primaire. Convaincue de la nécessité de relier les activités de français entre elles pour donner plus de cohérence à leur enseignement, je me suis interrogée sur les apports d'une grammaire enseignée dans le cadre d'un projet de lecture et d'écriture. Quel serait l'intérêt pour l'élève et pour le maître de relier la grammaire à un véritable projet de production d'écrit ? En quoi cela impliquerait-il les élèves ? Quel en serait l'impact sur les apprentissages ?

Le projet de lecture écriture

Ce projet donne à la production d'écrits sa légitimité et implique davantage les enfants, provoque une dynamique de classe. C'est en partant de cette idée que j'ai proposé, durant mon stage en responsabilité de quatre semaines, en décembre 1999, un projet de production écrite à court terme, à une classe de cycle 3. Il s'agissait d'une classe à double niveau CM1-CM2, avec 21 élèves, à l'école Henri Arles à Bonneuil.

J'avais eu l'occasion de consulter les résultats des évaluations soumises aux élèves l'entrée au CE2, et je m'étais rendu compte que le niveau des élèves était particulièrement faible, concernant la production d'écrits.

Par ailleurs, le projet de l'école avait pour thème l'Afrique, les contes africains. En accord avec le titulaire, j'ai donc décidé d'entraîner les élèves de cette classe dans un projet de lecture-écriture. Il s'agissait de produire un court texte narratif, répondant à la spécificité d'un conte des origines. L'objectif général de ma progression étant d'aboutir à la production d'un conte des origines, écrit et illustré, pour chacun des élèves de cette classe.

La dimension communication par le biais de 1'écrit me paraissait essentielle, les productions pourraient ensuite être apportées à la maison par leurs auteurs, ou rester à disposition dans la bibliothèque de la classe ou même celle de l'école.

Mon objectif était surtout de mettre en relation ce projet d'écriture avec toutes les activités de français : j'ai tenté de mettre en place un véritable décloisonnement au sein de cette discipline.

Les activités de lecture, de grammaire, de conjugaison, d'orthographe, de vocabulaire, devaient se fédérer autour de ce projet. Elles devenaient alors des outils au service de l'écriture, en perdant ainsi leur statut de discipline formalistes, figées et étudiées pour elles-mêmes et pas forcément réinvesties par les élèves.

Je souhaitais que tous les élèves de cette classe à deux niveaux s'investissent d même manière dans ce projet, aussi j' ai tenté, dans la mesure du possible, travailler les mêmes notions, en ce qui concerne la langue, avec les élèves d CE2 et ceux de CM1, en prenant toujours soin de différencier la difficulté de la tâche, en fonction du niveau de chaque élève.

Première séquence d'écriture : évaluation diagnostique

Aucun travail préalable n'avait été effectué sur la spécificité du conte, dans cette classe: les élèves ne pouvaient s'appuyer que sur d'éventuelles connaissances acquises au cours des cycles précédents

La difficulté était d'étudier la structure du conte, au sens large, et de comparer avec la particularité du conte des origines, dans un laps de temps relativement court.

C'est en lisant, en écoutant, en observant, et après avoir comparé et analysé différents textes de ce genre que les élèves pourraient en produire un, à leur tour L'écriture d'un récit doit être précédée et accompagnée de la lecture de nombreux textes du même genre : on crée ainsi par imprégnation un référent culturel, dans lequel l'élève puisera pour nourrir son propre texte. Régulièrement les élèves, à tour de rôle, avaient la charge de préparer la lecture d'un conte qu'ils présentaient ensuite, par une lecture individuelle à voix haute, au reste de la classe. De temps en temps, je présentais, par une lecture magistrale, un conte des origines. D'autres contes étaient proposés dans le cadre d' une lecture silencieuse des élèves, qui devaient ensuite répondre à des questions de compréhension.

Cependant, j'ai souhaité avoir, d'emblée, un aperçu de leurs acquisitions. Aussi, j'ai préparé une séquence au cours de laquelle les élèves devaient imaginer et écrire la fin d'un conte. Il s'agissait du conte Raiponce, de Perrault.

Mon objectif était double : d'une part, je voulais me rendre compte de leur compétences quant à la maîtrise de la langue écrite et notamment l'utilisation d temps, afin d'introduire l'apprentissage des temps passés du récit.

D'autre part, cet exercice de production écrite me permettait d'évaluer, en amont, leurs connaissances sur la structure du conte.

Les objectifs que je visais en termes d'apprentissage pour les élèves étaient doubles, également : s'imprégner de la structure, du schéma narratif du conte et prendre conscience de la valeur du passé simple et de l'imparfait dans un récit.

La première séance se déroule en deux grandes étapes. Lors de la première étape qui dure environ trente minutes, les élèves sont amenés, après lecture individuelle silencieuse, puis lecture à voix haute par moi-même, à analyser le texte, en dégageant la structure du conte, la situation initiale : une femme enceinte, l'élément déclencheur : l'envie de Raiponce, l'élément perturbateur : la sorcière.

Ce travail est mené collectivement, avec une présentation au tableau du texte, écrit de telle façon que les différentes étapes du récit se dégagent tout de suite. Par ce travail d'analyse collective, les élèves sont poussés à observer attentivement le texte, à l'aide de questions plus ou moins guidées : " Quel est le personnage principal de ce texte ? Que lui arrive-t-il ? "

A la question " De quoi s'agit-il ? ", les élèves répondent, à l'unanimité qu'il s'agit d'un conte, en invoquant la fameuse formule " Il était une fois ", ce qui me permet alors de rebondir sur les temps employés dans ce texte. Je leur donne alors comme consigne de relever et noter tous les verbes, sur leur cahier de brouillon.

J'en profite pour demander à un des élèves, plus rapide, de rechercher la définition du conte dans le dictionnaire Au bout de cinq minutes, nous faisons un bilan collectif des verbes relevés, pour en conclure qu'ils sont au passé. Je n'approfondis pas davantage pour le moment et nous nous contentons de constater qu'il s'agit d'un récit au passé, la formule de départ supposant que l'histoire a pu se dérouler il y a bien longtemps.

Je demande alors aux élèves de me donner un autre élément qui permette de dire qu'il s'agit bien d'un conte. Les réponses des élèves reflètent alors la notion d'imaginaire. Je demande alors à l'élève chargé de rechercher le mot dans le dictionnaire de nous lire la définition : " un conte est un récit d'aventures imaginaires ". Je recopie alors au tableau tout ce qui vient d'être dit, et qui sera par la suite, recopié au propre sur une affiche, afin de servir d'outil aux élèves.

La seconde étape consiste en la prise de conscience que le conte est inachevé, que la situation est en suspens et en la rédaction de la fin du conte. Pendant une quinzaine de minutes, les élèves sont alors par groupes de trois, avec pour consigne d'écrire suffisamment -gros pour que les autres puissent lire, puisque les productions doivent être, ensuite, affichées. Les élèves doivent imaginer ce que fera la sorcière.

Lors de la deuxième séance, le lendemain, nous reprenons le conte inachevé, Raiponce, pour tenter de faire un classement des verbes utilisés. Nous avons déjà la certitude qu'il s'agit de temps au passé, il s'agit maintenant de trouver quels sont ces temps. Ce travail est fait collectivement les élèves commencent, stratégiquement, par me donner tous les verbes qui ont la même terminaison " était, attendait, avait... ", que je recopie au tableau les uns en dessous des autres, puis ils me citent une deuxième liste de verbes " sauta, escalada, recommença... ", qu'ils considèrent comme étant conjugués à un temps différent. Enfin, la troisième série de verbes " vit, permit, prit... ". Nous nous retrouvons donc avec trois colonnes, contenant trois types de terminaisons différentes mais seulement deux temps différents. Je demande alors aux élèves de me donner, pour chaque verbe, l'infinitif, afin qu'ils remarquent que les verbes du premier groupe ont une terminaison en - a, alors que -les autres, du troisième groupe se terminent en - it. Les élèves sont alors chargés de rechercher, dans leur livre de conjugaison, le temps auquel sont conjugués ces verbes et de relever les terminaisons pour chacun des trois groupes Après un moment de synthèse collective, je leur donne un exercice d'application, consistant à réécrire un texte, qui est en réalité la suite du conte, en écrivant les terminaisons correctes du passé simple, pour chaque verbe souligné, avec l'aide du livre de conjugaison.

Après cet exercice, ayant pour objectif de repérer les terminaisons du passé simple, nous nous intéressons plus particulièrement aux productions écrites de la veille Après un temps de lecture silencieuse des sept productions affichées, je demande aux élèves d'observer plus particulièrement les verbes, les temps utilisés et pour quelles raisons on les a utilisés.

Le travail précédent leur permet de repérer des verbes à l'imparfait et au passé simple, cependant il m'a alors paru évident que s'il y a utilisation massive des temps du récit, imparfait et passé simple, ils sont non seulement mal orthographiés, mais ils ne sont surtout pas utilisés à bon escient par les élèves.

Mon objectif est de faire prendre conscience aux élèves que dans un conte on n'utilise pas les temps au hasard, mais qu'ils ont une fonction bien précise.

Les propositions des différents groupes d'élèves sont recueillies et notées au tableau : nous constatons ensemble que l'imparfait est employé pour les descriptions, notamment l'état de la femme enceinte, de ce qu'elle voit, du cadre, alors que le passé simple est employé quand il y a de l'action, quand il se passe quelque chose En reprenant et en comparant les verbes utilisés par les élèves " dit, donna, voulait... ", nous constatons que le passé simple semble être plus précis, qu'il concerne une action précise et qui se déroule brusquement dans le temps, alors que les verbes à l'imparfait semblent être utilisés pour décrire le décor et des actions plus longues, étalées dans la durée. Nous élaborons donc, ensemble, une leçon, une trace écrite, dans le cahier, récapitulant les valeurs du passé simple et de l'imparfait dans le conte. L'utilisation des temps du passé et leurs valeurs respectives étant difficiles à assimiler, il est évident qu'à la fin de cette séance, les élèves l'ont abordé mais c'est loin d'être acquis.

Ces productions écrites, bien que rédigées par groupes et non pas individuelles, m'ont été très utiles pour établir une liste des points de grammaire à aborder avec cette classe, en rapport avec notre projet d'écriture.

Je rappelle que j'envisageais de mettre les activités de langue, au service de l'écrit. En conjugaison, nous allions travailler, à partir de divers contes, sur l'imparfait et le passé simple. En grammaire, j'envisageais, après avoir examinées les productions des élèves, de travailler sur la pronominalisation, l'utilisation des pronoms de reprise du sujet ou du complément d'objet direct, mais également sur les accords du sujet, du verbe et de l'adjectif. En vocabulaire, il s'agissait de travailler sur les mots et les expressions permettant d'indiquer le temps. En orthographe, nous allions voir la différence entre "mais" et "mes", entre "a" et "à", entre "et" ou "est", difficultés orthographiques que j'ai repérées dans la majorité des productions des groupes d'élèves. En lecture, enfin, nous allions lire et analyser la structure de nombreux contes des origines afin d'en comprendre le fonctionnement et la trame générale.

 

Séances décrochées activités sur la langue, au service de la lecture et de 1'écriture

Il s'agit de moments d'apprentissage, de structuration et d'entraînement, menés en parallèle avec le projet d'écriture et programmés à partir de l'analyse des besoins des enfants.

Lors de la première séance d'écriture, analysée au chapitre précédent, j'ai relevé certains points grammaticaux qui semblaient mal maîtrisés par les élèves. J'ai donc programmé des activités " décrochées ", d'étude de la langue, ayant pour objectif de mettre à la disposition des élèves, des outils qui leur permettraient de progresser en production d'écrits. Les séances décrochées concernaient tous les aspects de la langue habituellement étudiées sous forme de rubriques, le vocabulaire, l'orthographe, la conjugaison, la grammaire.

Lecture

En ce qui concerne la lecture, j'ai poursuivi, une fois par semaine, le fichier de lecture suivie, commencé par le titulaire de la classe, parce qu'il me semblait incohérent de le supprimer durant tout un mois, mais aussi parce que j'avais le souci de varier, de temps en temps, les lectures pour ne pas lasser les élèves. Cependant, j'ai donné priorité à la lecture de contes des origines issus de divers pays

N'ayant pas trouvé de recueil contenant spécifiquement ce type de textes, j'ai apporté en classe des recueils de contes de tous les pays, empruntés en bibliothèque, dans lesquels j'ai trouvé quelques contes de ce type. Ainsi, de façon rituelle, j'ai lu aux élèves un conte, chaque jour.

Les élèves, eux-mêmes en lisaient à leurs camarades : deux fois par semaine, le mardi soir et le samedi, j'ai confié à un élève la tâche de préparer la lecture d'un conte des origines, à la maison, afin de le lire à voix haute à toute la classe.

De temps en temps, il s'agissait uniquement d'une lecture pour le plaisir, plaisir de lire à toute la classe mais aussi plaisir d'écouter un camarade. D'autres fois, la lecture était suivie d'un questionnaire oral, et même parfois écrit, avec des questions comme: " Comment est le personnage au début du conte, que lui est-il arrivé, comment est-il à la fin du conte ? "

Ainsi, les élèves disposant chacun d'un manuel de lecture Les sept clés pour lire et écrire, niveau CMI, contenant quelques textes de ce type, comme "Le serpent arc-en-ciel", "Le trésor de l'Homme", "Maladie et médecine".

Ce " bain " de lecture quotidien a permis aux élèves, je pense, de s'imprégner de la structure spécifique de ce type de texte et d'acquérir la motivation, l'envie d'en produire un à leur tour, mais aussi de s'appuyer sur des modèles, d'y puiser des idées, de susciter leur imagination.

Vocabulaire

En ce qui concerne les apprentissages en vocabulaire, j'ai tenté de les relier au projet d'écriture en travaillant essentiellement, sur la compréhension des mots et expressions du temps : à partir de différents textes sélectionnés pour leur richesse en indications de temps, les élèves, répartis par groupe de deux, devaient relever tous les mots qui donnaient une indication de cette nature.

Nous avons ensuite établi, collectivement, une liste de ces mots et expressions, et recherché les définitions des formulations les moins courantes, telles que " auparavant ", " tandis que ", puis les élèves ont tenté de comparer les mots de la liste, afin d'effectuer des rapprochements et de trouver des synonymes.

Par la suite, les mots et expressions indicateurs de temps ont été classés, en fonction de critères d'expression du temps: moment ponctuel ( soudain, un matin..), ou durée ( souvent, longtemps... ), antériorité (autrefois, auparavant... ), postériorité (désormais, ensuite... ) ou simultanéité (tandis que... ).

Au terme de ces manipulations, une liste organisée a été affichée, afin de servir d'outil de référence au moment de l'écriture et de la réécriture des textes par les élèves.

Orthographe

Le travail effectué en orthographe a essentiellement porté sur des notions que j'ai repérées dans les productions écrites des élèves, qui semblaient poser problème à la majorité d'entre eux.

Notamment, j'ai retrouvé, à plusieurs reprises, " mes " écrit à la place de " mais ", ou bien la confusion entre la troisième personne du singulier de l'auxiliaire avoir au présent de l'indicatif, " a ", et la préposition " à ", mais aussi entre " est ", formé à partir de l'auxiliaire être au présent, et le petit mot " et ".

Ces erreurs orthographiques se retrouvant régulièrement dans leurs productions, il m'a paru pertinent de m'y intéresser. J'ai donc mené quatre séances d'orthographe, sur quatre semaines, avec pour objectif de donner aux élèves les outils, les moyens nécessaires pour améliorer leurs écrits, concernant la syntaxe. Ces séances d'orthographe débutaient toujours par un étape d'expression orale

Au cours de la séance portant sur la distinction " a " et " à ", j'ai amené les élèves à transformer des phrases au présent, contenant l'auxiliaire avoir, du type " Aujourd'hui, Paul a de la fièvre ", et des phrases contenant la préposition " à ", par exemple " Aujourd'hui, Paul reste à la maison ", en phrases à l'imparfait.

Il s'agissait alors, pour un élève que je désignais, de venir au tableau écrire la phrase conjuguée aux deux temps différents. Je demandais ensuite aux élèves ce qu'ils remarquaient, ce qui changeait dans la phrase et ce qui ne changeait pas. La règle a été construite par les élèves, au terme de plusieurs manipulations de ce type. Le réinvestissement a eu lieu au cours d'exercices de systématisation, et une évaluation, par le biais d'une dictée préparée.

Coniugaison

Les séances de conjugaison sur quatre semaines ont porté exclusivement sur les temps du récit : imparfait et passé simple. Le travail a -été, cependant, plus spécifiquement différencié ici, puisqu'il fallait tenir compte, malgré tout, du double niveau de la classe.

En ce qui concerne l'imparfait, les élèves de CM1 ont surtout fait des exercices de révision, de consolidation, puisqu'ils étaient censés l'avoir abordé l'année précédente, tandis qu'il s'agissait d'un temps " nouveau " pour les élèves de CE2. Les plus âgés ont donc travaillé sur des exercices de systématisation, afin de consolider leurs acquis sur les terminaisons de l'imparfait, alors que les plus jeunes ont, pas à pas, intégré les terminaisons des auxiliaires être, avoir et des verbes du premier groupe.

Les exigences, en matière de production s'avéraient donc moins sévères du point de vue de la conjugaison des verbes au passé simple, pour les élèves de début de cycle 2.

Grammaire

Mon souci de relier les activités de grammaire au projet de production écrite s'est doublé du souci d'aborder les mêmes notions avec tous les élèves de la classe, sans faire d'impasse pour les plus jeunes, sous prétexte que leurs acquis et leurs compétences étaient d'un niveau moindre.

Je me suis donc lancée dans un projet en grammaire qui devait couvrir l'accord du sujet avec le verbe et avec l'adjectif, le repérage du pronom personnel et la recherche de substituts, de pronoms de reprise, tout en menant parallèlement, au cours de nos différentes lectures, un travail d'analyse sur ta valeur des temps du récit : imparfait et passé simple.

Une séance a consisté à amener les élèves, placés dans une situation de lecture, à utiliser des indices pour repérer le sujet et sa relation avec le verbe, afin d'effectuer les accords en genre et en nombre. Une série de phrases, piochées dans les productions mêmes des élèves et légèrement modifiées, ont été écrites au tableau. Par exemple : " La lune et les étoiles brillent dans le ciel, il traversent la forêt. " Certaines phrases contenant volontairement des fautes d'accords. Après un temps de lecture silencieuse, les enfants ont formulé leurs remarques concernant l'incohérence de certaines phrases, du type: " Tu ne faisons pas attention ! ".

Le travail consistait à distinguer l'oral de l'écrit et à prendre conscience des exigences de l'écrit, afin d'être capable de réinvestir la règle des accords du sujet avec le verbe, en production écrite.

L'observation collective sur l'existence de phrases incorrectes, quant à leur sens ou leur " écriture ", a permis de déboucher sur un classement possible.

Les élèves se sont alors mis au travail, par groupes de deux, avec pour consigne de rechercher les phrases incorrectes, en tenant compte du type de langue, oral ou écrit, puis de les corriger, en prenant soin de mettre toutes les phrases dans le classement.

Après un temps de recherche d'une vingtaine de minutes, une synthèse collective, guidée par des questions du type: " Qu' est -ce -qui "sonne" mal pour les phrases considérées comme incorrectes à l'oral ? Celles-ci sont-elles aussi

incorrectes à l'écrit ? Les phrases qui sont correctes à l'oral le sont-elles toujours à J'écrit ? "

Les enfants ayant constaté que ce qui n'allait pas à l'oral provenait des verbes, j'ai proposé de remplacer le groupe nominal sujet par un pronom, pour vérifier la nécessité d'accorder le sujet avec son verbe.

Cette séance s'est poursuivie par une série d'exercices d'application ayant pour consigne d'accorder le verbe, en fonction du sujet, et de relier le sujet avec le verbe conjugué correspondant.

En prolongement de cette séance sur l'accord du sujet avec son verbe, une séquence a été menée sur les pronoms, en liaison avec les productions écrites des élèves, rédigées à partir de vignettes, et concernant l'origine de la trompe chez l'éléphant. La première étape de cette séquence a porté sur la différence entre pronom personnel et déterminant, et l'accord du verbe en prenant en compte le pronom personnel. En premier lieu, les élèves doivent écrire, sur leur cahier de brouillon, la phrase suivante que je leur dicte : " les crocodiles se précipitent sur l'éléphant, qui est sur le sable, le bousculent, le tirent, le font tomber." Puis un élève est envoyé au tableau pour écrire le texte, les fautes d'orthographe et les accords sont expliqués collectivement Un autre élève est alors chargé de venir au tableau pour entourer tous les " les ", " le ", c'est-à-dire les pronoms personnels et déterminants du texte. Je demande alors aux élèves de me dire devant quels mots ils sont placés, les réponses attendues surgissent : " ils sont placés devant des noms communs, des verbes. " Après réflexion, ils sont amenés à en déduire que ces mots sont de deux catégories : les pronoms personnels placés devant le verbe, et les déterminants placés devant un nom. J'ai ensuite réécrit le texte en supprimant " l'éléphant ", ce qui donne : " Les crocodiles le bousculent, le tirent, le font tomber. " L'observation silencieuse de cette phrase par les élèves s'est poursuivi par un questionnaire les amenant à en tirer la conclusion que " l'éléphant " a été remplacé par un pronom personnel, " le ", qui cependant, conserve sa fonction de complément d'objet direct. Après quelques minutes de transformation collective de phrases, sur ce modèle, à l'oral, j'ai soumis aux élèves un exercice d'application, dans lequel il fallait choisir la bonne terminaison, parmi trois possibilités, pour compléter chaque verbe. Il s'agissait de phrases du type " Le crayon, je le ramass- (e. es. ent.) ".

Séance d' écriture : évaluation formative

La séance d'écriture du conte des origines a été l'aboutissement d'une série de travaux en production écrite ayant pour objectif de s'imprégner de la spécificité de ce type de texte par rapport à un conte traditionnel. Notamment, la lecture d'images séquentielles, à partir desquelles les élèves devaient écrire un conte relatant l'origine de la trompe de l'éléphant. Un autre exercice a porté sur un texte inachevé, pour lequel les élèves devaient imaginer un épisode supplémentaire relatant la transformation et l'état final du récit.

Les séances décrochées ayant systématiquement abouti à l'élaboration collective d'une règle, une grille d'évaluation formative, pour donner la liste des critères de réussite et servir d'outils lors de la production écrite, a été élaborée.

Les élèves ayant été familiarisés avec la structure du conte des origines devaient réinvestir les remarques préalablement faites sur ce type de texte, utiliser les temps du récit, les connecteurs logiques, notamment les indicateurs de temps, et utiliser des pronoms de reprise afin d'éviter les répétitions.

Ils avaient, à leur disposition, un éventail d'affiches-outils auxquelles ils pouvaient se référer: terminaisons du passé simple et de l'imparfait des verbes des trois groupes, liste de structures fréquemment utilisées dans les contes, en fonction des différentes étapes du récit ( " il y a bien longtemps, depuis ce jour... ").

Les élèves ayant eu le temps de réfléchir à un thème, de trouver une idée pour leur conte, certains, plus rapides, ont même eu envie d'en écrire un second. L'analyse des productions, en général a révélé un réel réinvestissement des leçons abordées concernant la maîtrise de la langue, et un effort de relecture, à l'aide de la grille fournie et des aides apportées par l'affichage de la classe.

Il aurait été intéressant, sinon primordial, d'envisager une à deux séances de réécriture, d'amélioration des productions, ne serait-ce que pour les enrichir. Cependant, la mise en route de ce projet a pris un certain temps, les séances préalables ont duré pratiquement trois semaines. La séance de production écrite individuelle du conte des origines n'a véritablement pu avoir lieu qu'au cours de la dernière semaine de mon stage, probablement à cause d'une mauvaise gestion du temps, de ma part.

Il aurait été intéressant, également, de permettre à chaque élève d'enrichir son récit, en ajoutant des personnages, des événements, en fait de comprendre le sens et l'utilité de la réécriture d'un texte, afin qu'il ne s'agisse pas d'une corvée mais d'un moyen pour améliorer l'expression écrite.

Conclusion

Dans un projet de décloisonnement des activités de langue, grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire deviennent alors des outils au service de l'acte d'écrire. Après avoir lu, comparé, analysé différents du même genre, c'est au tour de l'élève d'en créer. Il se rend compte alors de la nécessité de maîtriser la grammaire de la phrase : utiliser efficacement propositions subordonnées complétive et conjonctive, bien choisir son vocabulaire, employer à bon escient des synonymes, ponctuer correctement. De ce besoin naît la motivation d'apprendre et de connaître la grammaire. De cette motivation découle un réinvestissement efficace à court et surtout à long terme.


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page

 

 

Bibliographie

- BOLJCHARD (Pascal), PETAUD-BOUCHARD (Marie). - La grammaire est un jeu d'enfant. - Calmann Lévy, 1997.

- CHERVEL (André). - Histoire de la grammaire scolaire... et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français. - Pajot, 1977.

- COUTE (Bernard), KARABETIAN (Stéphane). - Grammaire naturelle. - Retz, 1988.

- KARABETIAN (Stéphane). - Théories et pratiques des grammaires. - Retz, 1988.

- LEON(Renée).-Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l'école. Hachette, 1988.

- LANDIER (Jean-Claude), VARIER (Michelle). - Les sept clés pour lire et pour écrire. - Hatier, Paris, 1992.

- SCHNEIDER (Elisabeth et Jean -Bernard). - Grammaire en textes. - Accès, Strasbourg, 1997.

- YEDID (Philippe). - Contes de tous les pays. - Place Furstemberg, Belgique, 1996.

 


Sommaire des mémoires

Mots clés

Début de page